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Alfabetizacao

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Alfabetizacao

  1. 1. Faculdades Integradas IESGO Curso Normal SuperiorALFABETIZAÇÃO: A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA MARIA NILMA DE PAIVA FORMOSA-GO, DEZEMBRO DE 2006
  2. 2. MARIA NILMA DE PAIVAALFABETIZAÇÃO: A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Graduação em Normal Superior como requisito parcial à obtenção do grau de Licenciado em Normal Superior, com habilitação para as séries iniciais das FACULDADES Integradas IESGO. Orientadora: Profª. Sandra Zanetti Moreira FORMOSA, DEZEMBRO DE 2006
  3. 3. MARIA NILMA DE PAIVA ALFABETIZAÇÃO: A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA Este trabalho de conclusão de curso foi julgado adequado à obtenção do graude Licenciatura em Normal Superior com habilitação para as séries iniciais eaprovada em sua forma final pelo Curso de Graduação em Normal Superior dasFaculdades Integradas IESGO. Formosa-GO, 12 de dezembro de 2006.___________________________________________________________________ Prof. MSC. Venâncio de Souza Junior – Faculdades Integradas IESGO___________________________________________________________________ Profª. Sandra Zanetti Moreira – Orientadora – Faculdades Integradas IESGO
  4. 4. Dedico o resultado dessetrabalho ao meu esposo Nadir José de Paiva,e aos filhos Poliane, Wander, Advo e Bruno,ao meu genro Mauro e aos netinhos SamuelFilipe e Tiago Emanuel, e ao meu irmão Noelpela contribuição nesse período de estudos.
  5. 5. Agradeço primeiramente a Deuse aos mestres Venâncio e Sandra pelaenorme contribuição para minhaaprendizagem.
  6. 6. Tudo que existe antes, dentro e depois do oficio de educar,existe no interior de relações de trocas vivasOnde o trabalho sobre o mundo e entre os homensÉ o único poder que tem o dom de a tudo transformar.Pensar nossa própria prática como um trabalho entre os outros,recria-la e fazê-la,Transformar-se em cada uma das suas esferas a da sala deaula, a da escola, a do sistema, a do lugar do sistema,Entre outros de nosso mundo agora,Imaginar que a educação existe muito mais imensa do que aescola,Que os educadores somos todos os que temosO olhar dirigido ao horizonte de um mundo de homens livres,Mas com as mãos e coração metidos nas questões e noscaminhos de agora,De que devemos ser, mais do que mestresMuito mais do que meros mediadores de um poder supremo:Irmãos e companheiros da lição humana de um mesmocaminhar” Última estrofe de “Avôs e netos no meio da noite” Carlos Rodrigues Brandão.
  7. 7. RESUMO Pesquisas de como se processa a Psicogênese da Escrita nas crianças naalfabetização tem sido objeto de vários estudos, por parte de estudiosos e deeducadores, tendo como objetivo averiguar como se desenvolve a seqüência deelaboração e resolução dos conflitos gerados pelos desafios que os alunosenfrentam para passarem de um nível para outro dentro desse processo. O objetivodesse trabalho de final de curso foi averiguar, na realidade do cotidiano de sala deaula como o professor desenvolve esse trabalho, e comparar os níveis que ascrianças da turma do 2º ano do ensino fundamental, de uma escola pública dacidade de Cabeceiras vem participando e em quais níveis da construção da escritaelas se encontram através da análise dos dados coletados: atividades avaliativas. Oresultado que se espera é detectar exatamente quantos alunos se encontram emcada um dos 04 (quatro) níveis descritos nos estudos de Ferreiro (1979), e tendocomo referência as pesquisas de Grossi (1990), Smolka (1993) Weisz (2002), paratanto foi feito, após a coleta de dados o confronto entre teoria e prática, analisandocada um dos itens propostos para avaliação e classificação das atividades, osresultados alcançados foram: dos 23 (vinte e três) alunos que participaram dapesquisa: 06 (seis) são pré-silábicos; 06(seis) são silábicos; 07 (sete) são silábico-alfabéticos e 03(três) são alfabéticos.Palavras-chave: Alfabetização – Psicogênese – Escrita – Desafios – Níveis
  8. 8. ABSTRACT Researches of as Psicogênese of the Writing is processed in the children inthe literacy it has been object of several studies, on the part of specialists and ofeducators, tends as objective discovers as he/she grows the elaboration sequenceand resolution of the conflicts generated by the challenges that the students face forus to pass inside of a level for other of that process. The objective of that work ofcourse end was to discover, in reality of the daily of class room as the teacherdevelops that work, and to compare the levels that the children of the group of the2end year of the fundamental teaching, of a public school of the city of Headboardsare participating and in which level of the construction of the writing they meetthrough it analyzes her/it of the collected data: activities avaliativas. The result thatone wait is to wait is to detect exactly how many student they are in each one of the04 (four) levels described in Blacksmith’s studies (1979), and tends as reference theresearches of Grossi (1990), Smolka (1993), Weisz (2002), for so much it was done,after the collection of data the confrontation between theory and practive, analyzingeach on the items proposed for evaluation and classification of the activities, thereached results were: of the 23 (twenty-three) students that participated in theresearch: 06 (six) they are pré-syllabic; 07 (seven) they are syllabic-alphabetical and03 (three)they are alphabetical.Keywords: Literacy – Psicogênese – Writing – Challenges - Levels
  9. 9. LISTA DE TABELASTabela 01 – Processo de construção da escrita: fases e características ........... 22Tabela 02 – Análise dos dados coletados........................................................... 35
  10. 10. SUMÁRIOINTRODUÇÃO............................................................................................... 11CAPÍTULO I. PERSPECTIVA HISTÓRICA .................................................... 13CAPÍTULO II. PSICOGÊNESE DA ALFABETIZAÇÃO................................... 20CAPÍTULO III. ALFABETIZAÇÃO; A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA .......... 25CAPÍTULO IV. METODOLOGIA.................................................................... 34 4.1. Participantes ..................................................................................... 34 4.2. Instrumento........................................................................................ 35 4.3. Análise dos dados coletados ............................................................ 35 4.4. Relatório de análise dos dados coletados ........................................ 35 4.2. Relatório de análise dos dados coletados............................................ 35CONCLUSÃO.................................................................................................. 39REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................ 41ANEXO............................................................................................................ 43 Anexo – Modelo Atividade Avaliativa......................................................... 44
  11. 11. INTRODUÇÃO A alfabetização tem sido, através dos tempos, motivo de estudos e pesquisas.Nas últimas três décadas maior atenção foi dedicada à construção do processo daescrita, a psicogênese da escrita e da leitura, baseado nos estudos de EmiliaFerreiro e Ana Teberosky (1979). Após essa pesquisa e baseado nos resultadosapresentados, mudou-se a concepção sobre o processo de alfabetização econstrução da escrita, através da comprovação das fases que a criança atravessano processo de aquisição da escrita, as perspectivas e características de cada umadelas. A partir dessa constatação, passa-se a perceber que vários são os fatoresque podem influenciar os avanços e retrocessos dos alunos nesse processo. Esse trabalho apresenta algumas reflexões sobre a Psicogênese daAlfabetização, como ela vem sendo desenvolvida numa perspectiva histórica, nascrianças das séries iniciais do ensino fundamental, das escolas públicas da cidadede Cabeceiras, em Goiás, cenário escolhido para coleta de dados para análise ediscussão sobre o tema. Na busca de fundamentar teoricamente para embasar esse trabalho depesquisa, apoiei-me nos estudos de Piaget, Vigotsky e Wallon, sobre a criança, seudesenvolvimento e o processo de construção da escrita, isto é na Psicogênese daescrita e sobre as influências exercidas nas crianças, no período da alfabetização. Foi precisamente a necessidade de analisar como acontece a construção daescrita nas séries iniciais do ensino fundamental, que foi escolhida a turma de 2ºano, com faixa etária entre 6-7 anos. A escolha justifica-se, visto que nas escolaspúblicas os alunos estão tendo acesso à leitura escrita nessa faixa etária, e a partir
  12. 12. da análise dessas atividades pode-se perceber o quanto o aluno teve de contatocom a escrita e a leitura fora da escola, compreendendo sobretudo que fatoresinternos e externos podem contribuir para o sucesso da alfabetização. A análise dos dados coletados nos leva a considerar que se o índice dealunos nos níveis alfabético e silábico alfabético, forem número igual ou superior a60% da turma, os objetivos pré-estabelecidos da alfabetização para a série foramalcançados, conforme informação da professora-regente. E, que as informações queforam possíveis coletar tornaram a compreensão e o enriquecimento do trabalhomaior, e passíveis de avaliação para classificação em níveis, principal objetivo desseTrabalho de Conclusão de Curso.
  13. 13. CAPÍTULO I PERSPECTIVA HISTÓRICA A leitura e escrita foram surgindo historicamente a partir do momento em queo homem aprendeu a comunicar seus pensamentos e sentimentos. Daí houve anecessidade em registrar as idéias sobre como funciona o sistema de comunicação.(BARBOSA, 1994). Esse processo de registro teve início de maneira prática ... com a pintura nas cavernas do período paleolítico; transformou-se na pictografia (registro de idéias por desenhos copiados da natureza com relativo realismo); aperfeiçoou-se com a simplificação desses desenhos, transformando-os em ideogramas (sinais simplificados de desenhos, já sem a preocupação de faze-los cópias fiéis da natureza) e resultou na criação dos fonogramas (sinais que representam os sons da língua falada), invenção essa atribuída ao povo semita, que habitava a Ásia Menor. ( RIZZO, 2005, p.13) A escrita que temos hoje, o alfabeto com o qual (re)construímos graficamentenosso olhar, com o qual podemos dizer das coisas e dos outros, é resultante “delongos anos de história da escrita e decorrente de sua necessidade de registrarfatos, idéias e pensamentos”. ( RIZZO, 2005,p.13) Nota-se na realidade que o desenvolvimento da escrita evoluiu devido àsobservações nas mudanças de governo, nos fatores geográficos, sociais, culturais eeconômicos, portanto os registros históricos se fizeram necessários, para garantir àsgerações futuras os conhecimentos dos fatos passados. Ao criar-se código de sinais para fixação do conhecimento, precisou decompreensão para dominá-lo, isso para que os que quisessem ter acesso àinformação escrita.
  14. 14. Em muitas culturas históricas, a linguagem escrita era dominada por umacasta de funcionários ou sacerdotes, o que assegurava o poder através do controleda referente linguagem. Os escribas, sacerdotes do antigo Egito ou Eclesiásticos daIdade Média européia desfrutavam desse privilégio. Na Antiguidade, na Grécia e Roma Antiga, o ensino da leitura e da escrita ... enfatizava de tal forma o domínio do alfabeto (ensino do nome e das formas das letras), a ponto de o processo iniciar-se pela caligrafia e pelo reconhecimento oral do nome de cada sinal (letra). Esse procedimento era bastante repetitivo e demorado e transformava-se, numa fase posterior, na conjugação de dois, depois três sinais para serem “lidos” juntos, formando assim novos sons, sem qualquer preocupação de ligação destes a significados. ( RIZZO,2005, p.14) A respeito do processo de ensino da leitura e da escrita, RIZZO (2005, p.14),iniciava com exercícios de domínio de todas as possíveis combinações de letras esons, assim passavam para a etapa posterior, na qual somente depois de “osalunos já estarem manobrando bem penas e tintas na caligrafia das letras, esteseram, então, levados a formarem palavras, que, depois, reunidas, formavam frasese, finalmente, textos”. A origem do termo alfabetizar1deve-se ao ensino do alfabeto e “ ao primeirométodo de ensino, que conhecemos pelo nome de alfabético2. ( RIZZO, 2005,p.15) Como já foi enfatizado, saber ler e escrever era sinal de status, e somente asclasses da elite tinham acesso, o que persistiu até muito recentemente. O ensino na Grécia ... era sempre individual e cabia aos escravos (pessoas cultas retidas como prisioneiras de guerra) faze-lo.Em Roma, em época posterior, os filhos dos ricos já iam à escola. Os professores eram, geralmente, gregos, na sua maioria, escravos dos romanos. Ensinavam a poucos alunos, em cada classe, que podia ser de meninos ou de meninas, separadamente. As aulas eram sempre na parte da manhã. ( RIZZO, 2005, p.15)1 Grifo da autora.2 Grifo da autora
  15. 15. Com o passar dos anos, na Antiguidade, o método alfabético passou a serquestionado pelos pedagogos frente as dificuldades dos alunos em “ enunciar sonsresultantes de combinações de consoantes com vogais, tendo aquelas nomesdiferentes dos sons que deveriam evocar”. (RIZZO, 2005, p. 15) Devido a essefracasso, substituíram “por uma simplificação, que era semelhante em tudo aoprimeiro, porém não ensinava mais o nome das letras e sim o seu respectivo som.Assim foi crido o método fônico ou fonético3. ( Id, Ibidem) Por volta do séc. XV foi inventada a imprensa móvel4 que veio ao mundoeuropeu romper com os modos antigos, porém reservados a poucos. A partir doRenascimento a quantidade de indivíduos que dominavam a leitura e escrita veio aaumentar. A Reforma Protestante insistiu em que os fiéis lessem a Bíblia, o quemotivou o aumento do interesse pelo domínio do alfabeto. Mais tarde surgiu oiluminismo a desempenhar no desenvolvimento da alfabetização, sentiunecessidade em alfabetizar a sociedade, para contar com um povo alfabetizado noseu conjunto. No inicio do séc. XIX os estados liberais europeus providenciaramplanejamentos de alfabetização para escolarização de crianças obrigatoriamente.(CENED, 2002). No Brasil os portugueses encontraram povos primitivos quando chegaram àscostas da Bahia no ano de 1.500. Dividiam-se em tribos mediante tradição oral,passaram as sucessivas gerações os valores de seus antepassados. Estes povoseram muitas tribos indígenas existentes no Brasil acolheram os europeus, em anosseguintes foram submetidos à catequese cristã por várias ordens religiosas. Os3 Grifo do autor.4 Atribui-se a Gutenberg a invenção da imprensa em 1450. Pelo menos foi ele um dos primeiros impressores que se serviram de tipos móveis”. -- Enciclopédia Delta Júnior, Volume 7, Editora Delta.S. A., Rio de Janeiro, p. 993)
  16. 16. Jesuítas, com a finalidade catequética, implantaram a primeira escola no Brasil,assim : A educação jesuítica, nos chamados “tempos heróicos” (primeiros 21 anos – 1549-1570), comandados pelo Padre Manuel da Nóbrega, era organizada em recolhimentos onde eram educados mamelucos, os órfãos, os indígenas (especialmente os filhos dos caciques) e os filhos dos colonos brancos dos povoados. A partir de 1556, Anchieta recolheu a língua falada no Brasil, na região sul eelaborou uma Gramática da Língua-Guarani, e as primeiras peças educacionaiscompostas a partir da matriz européia. Quando as tropas napoleônicas se aproximaram de Lisboa, a famíliareal veio para o Brasil, ensinou-se uma nova Educação brasileira no Reinado de D.João VI com novos e exigiram novas posturas da antiga e pobre colônia nosaspectos cultural e industrial. Alguns que já haviam estudado tiveram acesso aoensino superior, e a comunidade permaneceu analfabeta. Com a proclamação da Independência do Brasil, continuou a mesma linha depensamento do tempo de D. João VI, implantaram curso de direito em Pernambucoe São Paulo. A alfabetização permaneceu esquecida, nessa época o acesso àalfabetização era restrito aos padres, freiras e aos descendestes das famílias quetinham condições financeiras, pagavam o ensino particular, o catolicismo arcavacom os estudos para aqueles que optavam por ser padre ou freira. O Decreto Imperial de 15 de outubro de 1827 ... foi a primeira lei de instrução elementar, no Brasil, durante o Império e única até 1946. Por esses dados já se pode ter uma idéia do descaso com que foi tratada a educação elementar. A tradição das camadas privilegiadas de tratar a instrução elementar como tarefa da família, por meio de perceptores, dispensava a reivindicação de escolas. Quando o faziam era apenas para confirmar o discurso demagógico que permeou todas as ações da elite ante as necessidades da população. ( ZOTTI, 2004. P.39)
  17. 17. O segundo imperador do Brasil. D. Pedro II, não implantou sequer um cursosuperior e não se preocupou com a questão do analfabetismo, ainda porque toda aprodução agrícola era suportada pela mão-de-obra escrava. Ainda no decorrer do Segundo Império começaram a surgir, por todo o Brasil,escolas geradas pelos trabalhos de pregação de missionários evangélicospresbiterianos vindos dos Estados Unidos da América. Os presbiterianos fundaramescola fundamental que restringia apenas aos protestantes e maçons situação que acomunidade continuava sem estudar. Durante a República velha, copiaram-se a constituição do Estados Unidos,deram seguimentos ao ensino particular e proibiram o ensino público. No EstadoNovo impediram o processo educativo pelos estrangeiros existentes no Brasil, emvirtude à imigração européias e Asiáticas, que começaram a ignorar a LínguaPortuguesa. Foi barrada pelo o governo que ignorou também o Ensino público ebásico. Durante República, o período da Primeira República, “produziu uma fartalegislação sobre o ensino superior em todo o país e os ensinos secundários eprimário” que se tornaram inoperantes com a Constituição de 1891 e a vitória dofederalismo, “que deferiu aos estados a atribuição do ensino primário, dando-lhes odireito de organizar os seus sistemas escolares, sem fixar as diretrizes de umapolítica de educação nacional”. (ZOTTI, 2004. p.68) Na década de 70 iniciou ações do movimento brasileiro de alfabetização(MOBRAL), que atingiu 30 milhões de jovens e adultos nos 3.953 municípios em quepenetrou. Extinto em 25.11.1985 deu origem a Fundação Educar.
  18. 18. O MOBRAL, no Brasil, emergiu enquanto luta pela educação popular e assimcomo: ... nos países dependentes, pode ser analisada sob dois ângulos: a) política externa, b) política interna. No Brasil o primeiro nos conduz ao MOBRAL que tem como objetivo a adaptação, a preparação da mão-de- obra para o mercado de trabalho. Para isso o indivíduo deve ser alfabetizado a fim de receber duma forma mais fácil as informações e o treinamento que lhe permitirão desenvolver o trabalho que lhe está reservado no desenvolvimento do país, ou seja: o indivíduo é condicionado e instrumentalizado. (BORBA, 1984, p.22) Também no inicio dos anos 80, com o objetivo fundamental de promover aparticipação comunitária, entraram em ação o Programa Nacional de Ações Sócio -Educativos para o Meio Rural (PRONASEC) e o Programa de Ações Sócio-Educativos e Culturais (PRODASEC), centrado nas zonas urbanizadas. No entanto, essas iniciativas não resolveram o problema de expandirefetivamente a alfabetização. No Brasil hoje, os atuais governantes brasileirostêm despendido grandes esforços para afastar o analfabetismo e para oferecereducação em todos os níveis à sociedade. Atualmente a principal motivação, de vários autores que pesquisam sobre oprocesso de construção da escrita, na perspectiva da teoria desenvolvida por EmíliaFerreiro, deve-se ao fato dessa abordagem enfocar a origem e a evolução dasfunções a psicogênese da escrita da criança em relação à alfabetização. Para FERREIRO (1989, p.24): A desenvolvimento da alfabetização ocorre, sem dúvida, em um ambiente social. Mas as práticas sociais, assim como as informações sociais, não são recebidas passivamente pelas crianças. Quando tentam compreender, elas necessariamente transformam o conteúdo recebido. Além do mais, a fim de registrarem a informação, elas a transformam. Este é o significado profundo da noção de assimilação5que Piaget coloca no âmago de sua teoria. (1986,p.24)5 Grifo do autor
  19. 19. Em decorrência das conclusões obtidas por Emilia Ferreiro, as estudiosasnessa abordagem sentem a necessidade de uma reestruturação nos conceitos, naspráticas e nas posturas didáticas, repensando a função do professor alfabetizador e,principalmente, considerando a criança como o sujeito que está se desenvolvendonum ambiente social cuja alfabetização se realiza num processo de construção deconhecimento referente ao sistema alfabético da escrita. Neste sentido, a criançanão está sendo alfabetizada por alguém, mas sim está alfabetizando-se ao interagircom o meio e com as pessoas que a cercam. O principal objetivo deste trabalho élevar–nos, enquanto educadoras e alfabetizadoras, que somos, a rever nossapostura, refletir e definir nossa prática numa postura construtivista e esclarecer osprincipais pontos da obra de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, sobre as questõesque envolvem a Psicogênese da Língua Escrita.
  20. 20. CAPÍTULO II PSICOGÊNESE DA ALFABETIZAÇÃO A psicogênese da língua escrita constitui-se por uma seqüência crescente deníveis de complexidade da compreensão da criança em relação à leitura e a escrita.A construção do objeto conceitual “ler e escrever”, faz-se, portanto, durante váriosanos, através de um processo progressivo de elaboração pessoal. Sobre apsicogênese da escrita, Weisz, (2002, p. 20) afirma que: Segundo mostrou a psicogênese da língua escrita, em uma sociedade letrada as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita desde de muito cedo, a partir do que podem observar e das reflexões que fazem a esse respeito. Em busca de uma lógica que explique o que não compreendem quando ainda não se alfabetizaram, as crianças elaboram hipóteses muito interessantes sobre o funcionamento da escrita. (2002, p. 20) A psicogênese da língua escrita, formulada por Emilia Ferreiro ecolaboradores, é uma teoria. A teoria consiste em um modelo explicativo do real.Uma tentativa de descrever coerentemente o que é comum a todos os processosindividuais de alfabetização. A psicogênese da língua escrita mostra que o processode aprendizagem não é dirigido pelo processo de ensino. Nesse aspecto que existeo diferencial da teoria, ao invés de questionar como o professor deve alfabetizar,Emilia Ferreiro enfoca como o aluno se alfabetiza. Silva (1994, p. 17), concorda com Vygotsky (1984) que as crianças nãoaprendem a escrita, complexo sistema de signos, através de atividades mecânicas eexternas aprendidas apenas na escola. O seu domínio da escrita resulta de umlongo processo de desenvolvimento de funções comportamentais complexas, naqual participa e atua. Cita, ainda, Ferreiro e Teberosky (1979) que afirma que a
  21. 21. criança já elaborou uma concepção acerca da escrita muito antes de receberinstrução formal escolar. Vygostsky considera as primeiras manifestações gráficas como precursorasda escrita. Na verdade, para esse autor tanto esses rabiscos como as brincadeirasde faz de conta e o desenho “devem ser vistos como momentos diferentes de umprocesso essencialmente unificado de desenvolvimento da linguagem escrita.”( 1984) apud SILVA 1994, P. 18). De acordo com Silva (1994, p. 18), no que diz respeito à relaçãodesenho/escrita, Ferreiro e Teberosky analisaram a postura da criança diante deuma gravura com legenda e verificaram que, para a criança diante de uma gravuracom legenda e verificaram que, para a criança, o que está escrito é semprepredizível a partir do desenho e que, numa primeira etapa de conceitualização, odesenho e o texto constituem uma única unidade. A partir dessa constatação é desenvolvida toda a concepção das fases dedesenvolvimento da relação da criança com a escrita, a passagem do desenho(símbolos/desenhos) até a escrita ortográfica, vai depender da fase pela qual acriança está passando. Ferreiro (1986), defende que “esse processo de construção cognitiva secaracteriza por estruturações e sucessivas reestruturações, geradas pelosdesequilíbrios originários nas contradições entre esquemas diferentes”, afirmando,ainda que, é possível destingir três grandes períodos: a) O primeiro período caracteriza-se pela distinção entre o modo de representação figurativo e o não-figurativo, ou seja, o sujeito é capaz de fazer a distinção entre "desenhar" e "escrever"; começa a utilizar sinais gráficos diversos (linhas, bolinhas, letras e números) com determinada repetição para representar a escrita. Ou seja, nesse período sujeito consegue diferenciar o sistema de representação da escrita de outros sistemas de representação: fundamentalmente diferencia o desenho da escrita. Os sujeitos começam a
  22. 22. utilizar marcas figurativas quando desenham e não figurativas quando escrevem. b) No segundo período, verifica-se a construção de formas de diferenciação entre os sinais gráficos que se manifestam pelo controle progressivo das variações, tanto sobre o eixo quantitativo (o sujeito estabelece quantidades diferentes de grafias para representar diferentes palavras), como sob o eixo qualitativo (o sujeito varia o repertório e a posição das grafias para obter escritas diferentes). Essas variações realizadas nesse período correspondem à fase pré-silábica, sendo que uma das características da escrita é a correspondência da quantidade de sinais gráficos ao tamanho do objeto e não ainda, aos sons da fala. c) No terceiro período, verifica-se a fonetização da escrita pela atenção que o sujeito começa a dar às propriedades sonoras dos significantes, ou seja, dá-se à descoberta de que as partes da escrita (letras) podem corresponder a outras tantas partes da palavra. Nesse período a pessoa chega a diferenciar as escrituras, relacionando-as com a pauta sonora da fala. Segundo Silva (1994, p.19), Ferreiro e Teberosky (1979), constataram aoanalisar como as crianças escrevem sem a ajuda escolar, que elas consideramletras, símbolos e desenhos como forma de escrita. Os resultados obtidos dessaanálise definiram cinco etapas evolutivas no longo caminho para a aquisição edomínio do sistema alfabético. Isto é entre a representação inicial, constituída porsimples rabiscos, até a final, na qual a criança já descobriu que cada letra de umapalavra representa corresponde a um som da fala (fonema), há uma longa distânciaa ser percorrida. As cinco etapas evolutivas a serem percorridas até chegar ao domínio daescrita alfabética podem ser representado, ou os níveis da psicogênese escrita noquadro abaixo, como o processo da construção da escrita:TABELA 01: PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA ESCRITA: Fases e característicasFASES CARACTERÍSTICAS início dessa construção, as tentativas das crianças dão-se no sentido da reprodução dos traços básicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano. O que vale é a intenção, pois, embora o traçado seja semelhante, cada um "lê" em seus rabiscos aquilo
  23. 23. que quis escrever. Desta maneira, cada um só pode interpretar aFASE 01 sua própria escrita, e não a dos outros. Nesta fase, a criança elabora a hipótese de que a escrita dos nomes é proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que está se referindo. a hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso usar formas diferentes. A criança procura combinar de váriasFASE 02 maneiras as poucas formas de letras que é capaz de reproduzir.Nesta fase, ao tentar escrever, a criança respeita duas exigências básicas: a quantidade de letras (nunca inferior a três) e a variedade entre elas, (não podem ser repetidas). são feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de grafia. Há, nesteFASE 03 momento, um conflito entre a hipótese silábica e a quantidade mínima de letras exigida para que a escrita possa ser lida.A criança, neste nível, trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas formas gráficas para escrever palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas idéias iniciais de que são necessários, pelo menos três caracteres. Este conflito a faz caminhar para outra fase. ocorre, então a transição da hipótese silábica para a alfabética. O conflito que se estabeleceu - entre uma exigência interna daFASE 04 própria criança ( o número mínimo de grafias ) e a realidade das formas que o meio lhe oferece, faz com que ela procure soluções.Ela, então, começa a perceber que escrever é representar progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o faça corretamente. finalmente, é atingido o estágio da escrita alfabética, pela compreensão de que a cada um dos caracteres da escrita corresponde valores menores que a sílaba, e que uma palavra, seFASE 05 tiver duas sílabas, exigindo, portanto, dois movimentos para ser pronunciada, necessitará mais do que duas letras para ser escrita e a existência de uma regra produtiva que lhes permite, a partir desses elementos simples, formar a representação de inúmeras
  24. 24. sílabas, mesmo aquelas sobre as quais não se tenham exercitado. Telma Weisz, consultora do Ministério da Educação autora de tese dedoutorado orientada por Emilia Ferreiro, faz um alerta muito importante aosprofessores alfabetizadores: “não é porque o aluno participa de forma direta daconstrução do seu conhecimento que o professor não precisa ensiná-lo.” (CENED,2003, p.72). Ainda segundo a autora, “Faz-se necessário que o professor organizaratividades que favoreçam a reflexão da criança sobre a escrita, porque é pensandoque ela aprende.” De acordo com Grossi (1990, p.11), estudos sobre alfabetização, dentreoutros desdobramentos mostra necessidade de enfatizar a trilogia das Didáticas dosNíveis Pré Silábico, Silábico e Alfabético não representa momentos distintos dotrabalho de alfabetização mas, ao contrário, devem ser operacionadassimultaneamente, atendendo a benéfica heterogeneidade dos níveis dos alunosnuma mesma sala de aula e a interferência de outros fatores na leitura e na escrita. CAPÍTULO III ALFABETIZAÇÃO: A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA
  25. 25. “A identificação e análise no momento de interações e ações conjuntas, oprocesso de internalização, isto é, a transformação de um processo interpessoal eintrapessoal.”(VYGOTSKY, 1978, p. 57). Relacionam-se e se articulam discurso interior e discurso escrito, no períodoegocêntrico manifesta-se à proximidade entre três a sete anos, e o seu fim coincidecom o inicio da escolaridade, quando tem inicio sobre informações da escrita. Alinguagem escrita faz parte do discurso social no contexto da sociedade letrada e daindustria cultural. Levando em conta o próprio processo de elaboração socio-histórico-cultural da escrita e suas condições e funções hoje, discurso interior elinguagem escrita interagem, que implicações tem isso no processo inicial da leiturae como se dá a relação na gênese da produção escrita. O contato com a escritatransforma a elaboração interior. O discurso interior é a linguagem completamente desabrochada em toda a sua dimensão, é uma linguagem mais completa do que a falada. O discurso interior é quase completamente predicativo porque a situação, o assunto pensado é sempre conhecido de quem pensa. A linguagem escrita, pelo contrario, tem que explicar completamente a situação para ser intelegível. A transformação do discurso interior, condensado ao máximo, em linguagem escrita, pormenorizada ao máximo, a exige o que poderíamos designar por semântica deliberada do fluir do =significado. (VYGOTSKY, 1975, p.100). Sabe-se que o conhecimento teórico do professor a respeito de como acriança aprende é fundamental na organização de ensino-aprendizagem. Não oconhecimento explicativo no discurso, mas aqueles presentes nas posturas e,principalmente, na sua prática. Conhecer os discursos que circulam no universo arespeito da escrita, a importância da construção deste conhecimento pela criançaexplicitando ter informações, leituras, e conhecer alguns princípios metodológicosacerca da teoria construtivista e da psicogênese da língua escrita. Faz reconhecer
  26. 26. que a leitura e a escrita dá-se através de um processo de construção e que no grupode aprendizagem há níveis diferenciados. Porém diz-se que o aspecto a ser considerado, no processo de ensino seja odesejo da criança de apropriar-se da aprendizagem diante de situações prazerosas,porém a capacidade de desejar e a inteligência não se caracterizam como donsinatos, mas como resultados de uma construção, cabendo ao educador o desafio deestimular no sujeito o desenvolvimento dessas capacidades, e o desejo de interagircom a leitura e escrita, é algo a ser construído a partir dessa preparação. Dentre os sistemas de comunicação desenvolvidos pelos seres humanos, aescrita que é uma notação da língua falada por meio de signos gráficos. A linguagem oral possui marcantes qualidades rítmicas, enteracionais,expressivas e paralinguistica, advindas de necessidades imediatas da situaçãointeracional, na qual papéis sociais e atos de significação são imediatamente pelosinterlocutores, sem nenhum caminho, preestabelecido. Na lingugame escrita, issonão acontece, surge de necessidades e situações mais abstratas nas quais, faz comque a interação seja mediada pela própria escrita. (SILVA, 1994, p. 13). Para Gody (1978), a linguagem escrita é duradoura e permite a comunicaçãono tempo e espaço, ou seja, sua finalidade principal é a leitura. Percebe-se que escrever é uma forma de linguagem com o qual podeexpressar, comunicar com as demais pessoas que convivem. E que a criança seapropria desse conhecimento no dia-a-dia, precisa partir do seu cotidiano de vida.E o professor assume o papel de mediador, a nortear a criança percorrer umcaminho da sua própria construção. Não abrir mão de ouvir, falar, ler e escreversobre a realidade, as emoções e o mundo da fantasia.
  27. 27. Segundo as teorias desenvolvidas por Emília Ferreiro (1985) deixam defundamentar-se o ensino mecanizado sobre o processo de alfabetização para seguiros pressupostos construtivistas/interacionais de Vygotsky e Piaget (1988). Da açãode ensinar o processo parte para o ato de aprender por meio da construção de umconhecimento a ser realizado pelo educando, que passará a ser visto como umagente e não como um ser passivo que recebe e absorve o que lhe ensinado. É importante destacar Santos & Sanson (2005, p. 7) sobre as contribuiçõesde Paulo Freire e Emilia Ferreiro foram decisivas para a mudança de paradigmasobre o que significa alfabetizar, Freire destaca que para se chegar à consciênciacrítica, que é ao mesmo tempo desafiadora e transformadora, são imprescindíveis odiálogo crítico, a fala e a convivência. Portanto, percebe-se que não basta seguiruma seqüência lógica de dificuldades na leitura e na escrita, é necessário que oprocesso esteja relacionado à vivência e o contexto do aluno, levando-o acompreensão de mundo mais crítico e reflexiva. Para Santos & Sanson (2005, p. 7), é importante frisar que Ana Teberosky,em seus estudos, apresenta duas contribuições para a educação da línguaportuguesa nas séries iniciais: a primeira destaca que escrita, leitura e linguagemoral se desenvolvem de maneira interdependentes desde a mais tenra idade; asegunda considera como a criança é influenciada pelos contextos sociais em queestá inserida e como esses contextos determinados influenciam também aalfabetização inicial, facilitando a aprendizagem da leitura e da escrita. Santos & Sanson (2005), fazem importantes considerações sobre o ambientealfabetizador e as contribuições do contexto para o processo de alfabetização:primeiro que para poder adquirir conhecimentos sobre a escrita, a criança iráprocurar assimilar as informações que o meio lhe fornece, então formulará hipóteses
  28. 28. procurando descobrir e organizar seus conhecimentos. E, que o professor queentendem o papel de mediador em todo esse processo costumam organizar umambiente rico em elementos escritos, utilizando diferentes materiais, não apenas osescolares, mas os de uso social, enriquecendo a cultura o contexto da culturaescrita a que as crianças já têm acesso. Baseado em Silva (1994), de acordo com Ferreiro e Teberosky (1979), aoanalisar como as crianças escrevem sem ajuda escolar. Os resultados obtidosdessa análise definiram cinco etapas evolutivas no longo caminho para aquisição edomínio do sistema alfabético. Quer dize, entre a representação inicial, constituídade simples rabiscos que cada letra de uma palavra corresponde a um fonema, háuma longa distância e a ser percorrida. Num período, as autoras constataram que, para a criança, a escrita deveriarefletir algumas características do objeto representado. Já num segundo nível, aescrita deveria apresentar diferenças objetivas, para poder representar significadosdiferentes. Num terceiro estágio, a criança representaria a sílaba falada por um símbolográfico (hipótese silábica), ou seja, para ela cada letra valeria por uma sílaba. Aopassar para esse nível a criança deixaria de lado a correspondência global entre asformas escrita e a informação oral atribuída, para operar com relação entre as partesdo texto (cada letra) e partes oral (recorte silábico da palavra), ou seja, ela notariaum fato muito importante – a escrita representa partes da fala. Na passagem dahipótese silábica para a alfabética, há um período em que as propostas de escritadas crianças penderiam entre o silábico e o alfabético. A hipótese alfabética é oultimo estagio dessa trajetória. Ao formulá-la, a criança descobriria que cada letra de
  29. 29. uma palavra deveria corresponder a um som da fala (fonema), portanto a valoresmenor que a sílaba. Cabe ressaltar Grossi (1990, p.11), quando afirma que: (...) é importante enfatizar que a triologia das Didáticas dos Níveis Pré- silábico, silábico e alfabético não representam momentos distintos do trabalho do alfabetizador mas, ao contrario, devem se operacionalizadas simultaneamente, atendendo a benéfica heterogeneidade dos níveis dos alunos numa mesma sala de aula e a interferência de outros fatores na leitura e na escrita. Segundo Ferreiro (1985), a quantidade de letras com que se vai escrever umapalavra corresponde com a quantidade de partes que se reconhece na emissão oral.Essas “partes” da palavra são inicialmente as suas silabas. Inicia-se assim o períodosilábico, que evolui para compreensão de uma silaba por letra. Esta hipótese silábicaé da maior importância, por duas razões: permite obter um critério geral para regularas variações na quantidade de letras que devem ser escritas, e centra a atenção dacriança nas variações sonoras entre as palavras. No entanto a hipótese silábica criasuas próprias condições de contradição entre o controle silábica e a quantidademínima de letras que uma escrita deve possuir para ser interpretável. No mesmo período as letras podem começar a adquirir valores sonoros(silábicos) relativamente estáveis, o que leva a estabelecer correspondência com oeixo quantitativo, as partes sonoras semelhantes entre as palavras começam a seexprimir por letras semelhantes. Ferreiro desenvolveu trabalhos revolucionários no campo da aquisição daescrita, fundamentado na teoria de Piaget e definiu quatro níveis pelos quais oalfabetizando passa na psicogênese da escrita: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético. (GROSSI, 1990, p.19).
  30. 30. Inicialmente a criança começa por diferenciar o que é a escrita do que édesenho e perceber que o texto escrito tem significado próprio. Passa por váriashipóteses, as crianças utilizam as letras do repertório que conhecem ou criamsímbolos para escrever. De acordo com Ferreiro (1985), a definição do nível é constituído por umconjunto de condutas determinadas pela forma como o individuo vivencia osproblemas em cada etapa do processo de aprendizagem da escrita, essas sãodivididas em categorias e subcategorias. Nível pré-silábico, a escrita é alheia a qualquer busca de correspondênciaentre grafia e os sons, ou seja, não apresenta nenhum tipo de correspondênciasonora. Esse processo representa a escrita de um período longo do processo dealfabetização. Ainda não é claro para o individuo o relacionamento entre a escrita eo pensamento. Suas dúvidas podem se situar no nível dos aspectos gráficos podemse situar no nível dos aspectos gráficos da forma e da função das letras e números.Ele começa fazer questionamentos sobre os sinais gráficos. Risco sobre o papelrepresenta a escrita, algumas vezes, as letras podem estar associadas a palavrasinteiras, uma paginas inteiras de letras podem corresponder a uma só palavra. As categorias e subcategorias do nível pré-silábico. Grafismos, classificadosem três tipos: primitivos e escrita gráfica. Escrita fixa: a mesma série de letras namesma ordem para diferentes nomes. O nome próprio geralmente é valido paratodas as palavras. Escritas diferenciadas – grafia na mesma ordem diferentesquantidades de grafias. Quantidade de repertório para diferenciar uma escrita daoutra.
  31. 31. De acordo com Grossi (1990, p.16), silábico é o período em que estes alunosacrescentam letras, sobretudo às suas escritas de palavras dissílabas emonossílabas, como meio de transformá-las em “verdadeiras escritas´. O nível silábico: quando o aluno compreende que as diferenças dasrepresentações escritas se relacionam com as diferenças na pauta sonora daspalavras. De acordo com Gossi (1990, p. 19), “ é importante assinalar que, no nívelsilábico, leitura e escrita começam a ser vistas como duas ações com certo tipo deinterligação coerente”. Grossi (1990, p.19), aponta para a importância, para o professoralfabetizador, das duplas de Wallon, formadas pelos alunos na relação leitura eescrita: “ os sujeitos que se alfabetizam tratam os elementos presentes no campoconceitual da leitura e escrita, formando duplas, como por exemplo:a) (desenho, escrita) (letra, algarismo)b) (palavra, número) (quantidade de letras, tamanho do referente)c) (leitura, escrita) leitura, desenho) (escrever, movimento da escrita)d) (palavra, muitas letras) (ler, postura de alguém que lê)e) (ler, falar em voz alta olhando um papel escrito ou não). Estas e outras duplas constituem o sistema de base que vai dar origem àcompreensão de nossa língua escrita. Geralmente, nesse nível o aluno faz corresponder uma grafia a cada silaba etambém a letra pode servir para qualquer nome. O aluno pode associar cada silaba,vogal ou consoante. Por exemplo: PATO poderá ser escrito com PT ao AO = PTAO.
  32. 32. No nível silábico poderá ocorrer que, quando lhe é proposto a escrever umafrase, o aluno utiliza uma letra para cada palavra ao invés de uma letra para cadasilaba. O aluno do nível silábico resolve temporariamente o problema da leitura,porque consegue ler o que escreve. Isso constata o processo de alfabetização, qualseja, o da vinculação leitura-escrita até então independentes. Saber escrever masnão poder ler o que foi escrito é o fato gerador de conflito da passagem para outronível. No nível silábico-alfabético coexistem duas formas de fazer correspondersons e grafias: a silábica e alfabética. Cada grafia corresponde a um som. O nível alfabético, trata-se de um estágio significativo na escrita, aconstituição alfabética de silabas. Sabe-se entretanto, que a fonetização das silabasnão é instantânea e definitiva. O aluno começa a escrever alfabeticamente algumassílabas e para a escrita de outras, permanece silábico. A passagem de um nívelpara outro faz-se trabalhando o conhecimento de cada um. De acordo com Ferreiro (1985, p.27), o período silábico-alfabético marca atransição entre os esquemas prévios em via de serem abandonados e os esquemasfuturos em vias de serem construídos. Visto que, quando a criança descobre que asilaba não pode ser considerada como uma unidade, mas que ela é, por sua vez,reanalisável em elementos menores. É a partir daí, que descobre novos problemas:pelo lado quantitativo, que se por um lado não basta uma letra por silaba, tambémnão se pode estabelecer nenhuma regularidade duplicando a quantidade de letraspor silabas, esse é o grande desafio gerado por conflitos no inicio do processo dealfabetização. Esse período entre o nível silábico-alfabético e o alfabético é quando acriança já internalizou a necessidade de resolver os conflitos gerados pela
  33. 33. representação do som pela letra, e sobretudo abstrair a idéia de palavras maiores oumenores (em número de letras ou sílabas) e a simbologia do objeto.
  34. 34. CAPÍTULO IV METODOLOGIA A presente pesquisa, de natureza qualitativa, que utilizou como instrumentosatividades avaliativas, onde se procurou identificar através das produções escritasos níveis de alfabetização que os alunos pertenciam. Foram participantes destapesquisa uma turma de 2º ano do ensino fundamental de uma escola pública dacidade de Cabeceiras-GO. 4.1. Participantes A turma composta de 29 alunos, distribuídas entre 10 (dez) alunos do sexofeminino e 19 (dezenove) do sexo masculino, na faixa etária entre e 6 (seis) e 7(sete) anos, sendo que a maioria já tem os sete anos completos. Do total de alunossomente 23 (vinte e três) participaram das atividades. O índice de abstenção deveao fato dos alunos não estar freqüente por ocasião da aplicação do instrumento. 4.2. Instrumento O instrumento usado foi a Atividade Avaliativa composta de 10 itens,referentes a compreensão da fase, que o aluno se encontra, dentro do processo deconstrução da escrita e da leitura, Psicogênese da escrita, baseado na relação entreteoria Ferreiro (1985), Grossi (1990), Smolka (1993) e Silva (1994), dentre outros e aprática observada no cotidiano de sala de aula.
  35. 35. 4.3.Análise dos dados coletados Os dados coletados fazem parte de atividades avaliativas aplicadas em de 23(vinte e três), alunos presente na turma, nos dias pré-fixados para desenvolver aatividade proposta. Os resultados serão apresentados na forma de relatório, ondeserá estabelecido o confronto entre teoria e prática. Isto é, cada dos itens analisadosserá baseado na revisão da literatura para a devida classificação. 4.4.Relatório de análise dos dados coletados A seguir será feita a análise dos exemplos de escrita dos alfabetizandos queparticiparam da pesquisa, usando como referência os 10 itens analisados, paraclassificação, fundamentados da revisão da literatura.TABELA 02 : ANÁLISE DOS DADOS COLETADOSQuestões Resultados observados01. Faça um desenho 18 (dezoito) crianças conseguiram fazer o desenho, mas nãoe escreva o nome ao conseguiram colocar o nome do desenho. Do total de alunoslado: somente 05 (cinco) crianças conseguiram desenhar e escrever o nome dos desenhos. 02.: Escreva o nome 11 (onze) crianças utilizaram vários tipos de letras para dar nomesdos desenhos aos desenhos; 01 (uma) criança não escreveu nada e outra preencheu o espaço com rabiscos; 05 (cinco) crianças utilizaram uma letra para cada sílaba em dar nomes aos desenhos; 10 crianças escreveram as sílabas corretas porém trocando algumas letras; somente 05 (cinco) crianças escreveram corretamente os nomes.03 e 04: Qual a 01 (um) não respondeu; 10 (dez) responderam que é boi porquepalavra maior boi ou ele é grande; 06 (seis) crianças disseram que é formiga,formiga? Porque? demonstrando ter noção que a palavra têm mais letras ou sílabas,
  36. 36. 07 (sete) crianças disseram que é a formiga, porém não conseguiram distinguir o porquê.05: Leia as palavras e 09 (nove) crianças leram corretamente e desenharam; 09 (nove)desenhe ao lado. leram em partes; 05 (cinco) não leram nenhuma palavra.06: Leia as palavras e 05 (cinco) crianças escreveram corretamente relacionando odesenhe ao lado desenho com a palavra; 02 (dois) confundiram uma talha de melancia com queijo; outra disse que talha de melancia era uma estrela; 10 (dez) crianças disseram o nome dos desenhos inventando letras e 05 (cinco) escreveram corretamente com as letras certas, reconhecendo o desenho de forma coerente.07: Produção de 04 (quatro) alunos emendaram bastante as letras, 02 (dois)Texto à vista de fizeram rabiscos, 11 (onze) alunos inventaram letras e fizeramgravura: pequenas palavras dizendo que era histórias. 03 (três) alunas escreveram pequeno texto, utilizando colocações corretas; 02 (duas) não fizeram nada.08: A palavra cachorro 10 (dez) alunos acham que a palavra maior é cachorro; 08 (oito)é maior que a palavra tiveram noção de mais letras ou sílabas; 02 (dois) disseram: quecasa? Por que? é desse jeito porque sim. 09: Escreva uma 11(onze) crianças escreveram para palavra grande: várias letraspalavra grande: e emendadas até ficar enorme, e para as pequenas poucas letras;10: Escreva uma porém todas fora de ordem de formar sílabas. 02 (dois) alunospalavra pequena: fizeram rabiscos para as duas questões. 01 (um) aluno não fez nada e 02 (dois) fizeram com pequeno erro, faltando alguma letra para a palavra; 06 (seis) alunos escreveram tendo noção das palavras grandes e a palavra pequena e com sílabas corretas.Fonte: da própria autora (2006) Considera-se como resultado da análise dos dados coletados que 06 (seis)alunos estão no nível pré-silábico, visto que nesse nível, a escrita é alheia aqualquer busca de correspondência entre grafia e sons, as crianças fazemexperiência de ler a realidade em desenhos, gravuras, ou seja em imagens gráficas.“ (...) a escrita é alheia a qualquer busca de correspondência entre grafia e os sons,ou seja, não apresenta nenhum tipo de correspondência sonora. Esse processo
  37. 37. representa a escrita de um período longo do processo de alfabetização.”(FERREIRO, 1999). Dos trabalhos analisados, nota-se que 06 (seis) alunos estão no nívelsilábico” nesse nível, o sujeito formula a hipótese de que para cada sílaba oral devecorresponder uma letra (sinal gráfico) e qualquer letra pode servir para qualquersom” (FERREIRO, 1999), conforme a análise de Weisz (2002) e Smolka (1993),por exemplo a palavra ABACATE, pode ser escrita: ABRAU, ABA, ABACAE. A partir da análise das atividades avaliativas conclui-se que: 07 (sete)crianças estão no nível silábico-alfabético, “ Nesse nível a pessoa ouve a pronúnciade cada sílaba e começa a fazer a correspondência entre sons e letras. Consisteainda em uma escrita bastante fonética, pois a tendência da criança é escreverexatamente como ela ouve. “ (FERREIRO, 1999). De acordo com a referencia deWeisz (2002) e Smolka (1993), ainda há uma forte ligação com a oralidade, nãohavendo domínio da ortografia: MELAIA – MELECIA – MALASIA – (MELANCIA) Dos 23 (vinte e três) alunos que fizeram parte da atividade somente 03 (três)alunos podem ser considerados no nível alfabético: “trata-se de um estágiosignificativo na escrita, a constituição alfabética de silabas. Sabe-se entretanto, quea fonetização das silabas não é instantânea e definitiva. O aluno começa a escreveralfabeticamente algumas sílabas e para a escrita de outras, permanece silábico. Apassagem de um nível para outro faz-se trabalhando o conhecimento de cada um.”(FERREIRO, 1985). De acordo com as considerações feitas por Grossi (1999) eSmolka (1993), este nível é evidenciado quando a criança começa a fonetizar asílaba; iniciando um processo de correspondência entre fonemas e grafemas, acriança começa a compreender que uma sílaba pode ser formada por uma, duas outrês letras. Ex. FOMIGA – FUMIGA – BANANA N – BOBOLETA.
  38. 38. Nessa fase eles já são capazes de explicar que a palavra FORMIGA é maiorpor que tem mais letras, ou mais sílabas, já tem a concepção exata paraexemplificar palavras grande e pequena pelo número de letras ou sílabas:ÁRVORE e CASA. Sabe exemplificar: representando graficamente os nomes dosdesenhos. Nota-se também uma significativa mudança na produção do texto, ondeas palavras podem estar escritas no nível silábico-alfabético, mas o aluno já temnoção de seqüência de fatos e idéias, elaborando frases e orações com sentidocompleto. Cabe ressaltar que se o professor alfabetizador não será capaz dedesenvolver um bom trabalho, se ele não tiver o conhecimento da Psicogênese daEscrita e do processo de construção que a criança executa, através da resolução deconflitos pela transpossição de cada um dos desafios que ela vai resolvendo nodecorrer do processo, e sobretudo compreender o importante papel do professoralfabetizador como mediador nesse processo, estimulando o aluno através dacolaboração, oferecendo um ambiente rico e propício capaz de motivar os alunospara novas aprendizagens. CONSIDERAÇÕES FINAIS
  39. 39. O processo de alfabetização pelo qual todas as crianças vão passar, algumasde forma mais harmoniosa, outras porém enfrentando maiores desafios, issodependendo do ritmo de cada aluno para a aprendizagem. Os conflitos que geramos desafios, processo relevante para que a aprendizagem aconteça, podem sercompreendidas como etapas, estágios ou níveis, sucessivas que a criança vaiassimilando e com isso aumentando o grau de dificuldades que o aluno vaivencendo. A mudança de um nível para outro depende de um processo de assimilaçãode grau de dificuldades, gerada por um conflito interno, mediante estímulosrecebidos. Esses níveis não são inflexíveis, ao contrário, vários são os fatores quepodem interferir para que esse processo seja mais rápido em cada um dosindivíduos, portanto, não estão diretamente ligados à faixa etária, mas sim a outros,tais como maturidade, leitura de mundo, contato com a leitura e a escrita. Estudos apontam, também, para o fato de que o meio é um fator de influênciano processo de aprendizagem. No decorrer da revisão da literatura, comprova-seque os fatores que interferem de forma positiva ou negativa, podem ser intrínseco ouextrínseco. E, ainda que o professor tem um importante papel no ensino-aprendizagem do aluno. A pesquisa de campo cujo objetivo foi averiguar como está o rendimento dosalunos da turma, tendo em vista os avanços obtidos, enfim, em que estágio seencontra esses alunos no que se refere à aquisição da leitura e da escrita. Osresultados apontam para o fato de que: dos 23 (vinte e três) alunos participantes: 06(seis) são pré-silábicos; 07 (sete) são silábico-alfabéticos e 03 (três) são alfabéticos.
  40. 40. Considera-se que os objetivos foram alcançados, visto que através de subsídios darevisão da literatura, oportunizou a capacitação para analisar, classificar e concluiros estágios que cada um dos alunos se encontram.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
  41. 41. BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura. ª ed. rev – São Paulo: Cortez,1994.CENED. Alfabetização: um processo em construção/Centro de Educação aDistância. Brasília-DF: CENED, 2003.FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização/Emilia Ferreiro: tradução HoracioGonzalez...(et.al.) – São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1985.FERREIRO, Emilia. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas,1999.________________. Alfabetização em Processo. São Paulo: Cortez, 1986.GROSSI. Esther Pillar. Didática da Alfabetização. Vol. 2 – Didática do Nível Silábico.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.RIZZO, Gilda. Alfabetização Natural. 3ª edição- Rio de Janeiro: Editora BertrandBrasil, 2005.SANTOS, C.M.C. dos & J.M.de S. SANSON. Descobertas & Relações –Alfabetização/Cibele Mendes Curto dos Santos e Josiane Maria de Souza Sanson.2ª ed. São Paulo: Editora do Brasil, 2005SILVA, Ademar. Alfabetização: a escrita espontânea/ Ademar Silva – 2ª edição . SãoPaulo: Contexto, 1994 – (Repensando a Língua Portuguesa).
  42. 42. SMOLKA, Ana Luiza B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização comoprocesso discursivo/ Ana Maria Bustamante Smolka - 6ª ed.- São Paulo: Cortez,1993 (Coleção passando a limpo).WEISZ, Telma. O dialogo entre o ensino e a aprendizagem. Com Ana Sanchez – 2ªed. São Paulo: Ática, 2002.ZOTTI, Solange Aparecida. Sociedade, Educação e Currículo no Brasil: dos Jesuítasaos anos de 1980. Campinas, SP: Autores Associados, Brasília, DF: Editora Plano,2004.
  43. 43. ANEXOS

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