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MATERIAL DIDÁTICO
METODOLOGIA DO ENSINO
SUPERIOR
U N I V E R S I DA D E
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Metodologia do ensino superior

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Módulo 01

  1. 1. MATERIAL DIDÁTICO METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR U N I V E R S I DA D E CANDIDO MENDES CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010 Impressão e Editoração 0800 283 8380 www.ucamprominas.com.br
  2. 2. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 2 SUMÁRIO UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO.......................................................................... 03 UNIDADE 2 – PROFESSORES E ALUNOS ................................................... 10 UNIDADE 3 – ÉTICA E DIVERSIDADE .......................................................... 13 UNIDADE 4 – PLANEJAMENTO ................................................................... 17 UNIDADE 5 – TÉCNICAS DE ENSINO ........................................................... 27 UNIDADE 6 – APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS E PROBLEMAS - PBL ....................................................................................... 43 UNIDADE 7– AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E INSTITUCIONAL .................. 56 REFERÊNCIAS................................................................................................ 64
  3. 3. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 3 UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO Sejam bem-vindos ao módulo que discorre sobre a disciplina Metodologia do Ensino Superior, disciplina esta, considerada específica e, ao mesmo tempo, essencial para todos aqueles que buscam uma especialização, quer seja a nível lato1 ou strictu2 sensu. Em linhas gerais, a Metodologia do Ensino Superior estuda a organização do trabalho pedagógico no ensino superior, levando em consideração não somente o professor, mas também o aluno, ou seja, como o trabalho é construído por ambos. O módulo foi dividido em sete unidades ou sete temas amplos através dos quais propomos análises e reflexões de tópicos relacionados com a prática do professor no ensino universitário. Esta Unidade 1, a “Introdução” apresenta a disciplina, define didática e metodologia, discorre sobre a importância da disciplina para os cursos de especialização. Pondera sobre os desafios do ensino superior no Brasil, as avaliações e o futuro da educação pública no Brasil. Na Unidade 2 intitulada “Os professores e alunos”, veremos quem é o professor e o aluno do ensino superior e como eles se relacionam. Na Unidade 3 temos questões éticas que permeiam o universo e o cotidiano do professor universitário, tais como o combate ao racismo e a promoção da diversidade. 1 As pós-graduações lato sensu (do latim “sentido amplo”) compreendem programas de especialização e incluem os cursos designados como MBA - Master Business, com duração mínima de 360 horas e ao final do curso o aluno obterá certificado e não diploma, ademais são abertos a candidatos diplomados em cursos superiores e que atendam às exigências das instituições de ensino - art. 44, III, Lei nº 9.394/1996 (MEC/BRASIL, 2011). 2 As pós-graduações stricto sensu (do latim “sentido estrito”) compreendem programas de mestrado e doutorado abertos a candidatos diplomados em cursos superiores de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino e ao edital de seleção dos alunos (art. 44, III, Lei nº 9.394/1996.). Ao final do curso o aluno obterá diploma (MEC/BRASIL, 2011).
  4. 4. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 4 A Unidade 4 foca os tipos de planejamento, como formular os objetivos e definir os conteúdos e a importância do uso de estratégias e dos recursos tecnológicos para que a educação se efetive. As técnicas de ensino: o estudo dirigido, seminários, estudo do meio, laboratórios, oficinas, aulas de campo, aulas expositivas e discussões em classe, são os assuntos da Unidade 5, ápice deste módulo. A aprendizagem baseada em problemas (ABP) é o novo modelo educacional que tem sido utilizado no processo ensino-aprendizagem e merece uma unidade especial para seu estudo. Veremos, então, na Unidade 6, a teoria e prática da ABP, além da aprendizagem baseada em projetos e a metodologia da problematização voltada para o ensino superior. Na última Unidade, definiremos as modalidades de avaliação educacional e institucional, focando suas características: criticidade, continuidade e integralidade, afinal de contas, a avaliação fecha o primeiro ciclo do processo ensino- aprendizagem. Ressaltamos em primeiro lugar que, embora a escrita acadêmica tenha como premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de um artigo original. Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos. Desejamos que esta leitura insira neste mundo surpreendente da academia aqueles que estão começando uma carreira no magistério superior e aos que buscam uma especialização para acrescentar conhecimentos, que seja oportunidade de refletir, reavaliar e renovar sua prática pedagógica. Boa leitura e bons estudos a todos!
  5. 5. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 5 Definindo didática e metodologia A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Investiga os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. Converte objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino, seleciona conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelece os vínculos entre o ensino e a aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. Juntamente com as metodologias específicas das matérias do ensino formam uma unidade, mantendo entre si relações recíprocas. A Didática trata da teoria geral do ensino. As metodologias específicas, integrando o campo da Didática, ocupam-se dos conteúdos e métodos próprios de cada matéria na sua relação com os fins educacionais (LIBÂNEO,1994). A metodologia compreende o estudo dos métodos, e o conjunto dos procedimentos de investigação das diferentes ciências quanto aos seus fundamentos e validade, distinguindo-se das técnicas que são a aplicação específica dos métodos. No campo da Didática, há uma relação entre os métodos próprios da ciência que dá suporte à matéria de ensino e os métodos de ensino. A metodologia pode ser geral (por ex., métodos tradicionais, métodos ativos, método da descoberta, método de solução de problemas etc.) ou especifica, seja a que se refere aos procedimentos de ensino e estudo das disciplinas do currículo (alfabetização, Matemática, História etc.), seja a que se refere a setores da educação escolar ou extra- escolar (educação de adultos, educação especial, educação sindical etc.). Técnicas, recursos ou meios de ensino são complementos da metodologia, colocados à disposição do professor para o enriquecimento do processo de ensino. Atualmente, a expressão “tecnologia educacional” adquiriu um sentido bem mais amplo, englobando técnicas de ensino diversificadas, desde os recursos da informática, dos meios de comunicação e os audiovisuais até os de instrução programada e de estudo individual e em grupos (LIBÂNEO, 1994, p. 53). Uma vez que a finalidade do processo de ensino é proporcionar aos alunos os meios para que assimilem ativamente os conhecimentos, precisamos entender que o trabalho docente passa pela relação cognoscitiva com o aluno, ou seja, o professor não tem como missão somente entrar na sala de aula e transmitir informações, ele tem que interagir, tem que saber utilizar meios para chegar até o aluno. Seus objetivos devem coincidir com os objetivos dos alunos, portanto, a metodologia pode ser encarada como a estratégia escolhida para fazer chegar até o aluno, o que ele precisa saber.
  6. 6. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 6 A importância da disciplina para os cursos de especialização O exercício da docência no ensino superior exige competências específicas, que não se restringem a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou, ainda, apenas o exercício de uma profissão. Exige tudo isso, além de outras competências próprias e o que muitos autores chamam de formação pedagógica. Segundo Behrens (1998), os gestores universitários se deparam com professores que sabem muito o conteúdo, mas não sabem ensinar; com professores que são profissionais competentes em suas respectivas áreas, mas não sabem dar aulas; professores que reclamam do salário e por isso não se dedicam ao magistério. Essas queixas nos mostram o quanto é importante a formação pedagógica para estes profissionais voltando lá atrás na importância da didática e da metodologia tão bem explicadas por José Carlos Libâneo. As exigências do mundo moderno impulsionam um redimensionamento da ação docente para atender as necessidades da sociedade neste século XXI, sociedade que vem sendo caracterizada por Drucker (1989), Toffler (1995) e Boaventura Santos (1997) como a “sociedade da informação”, autores estes citados por Behrens (1998). Com essa dimensão, os professores já não poderão oferecer a seus alunos a mesma prática pedagógica que foi oferecida a eles em sua formação. As inovações e mudanças afetam toda a comunidade, até mesmo, e em especial, o meio acadêmico, por isso, a importância da disciplina Metodologia do Ensino Superior ser essencial nos cursos de especialização, uma vez que muitos dos profissionais que estão aqui hoje não tiveram formação pedagógica em seus cursos de graduação, mas precisam compreender a importância dos métodos que, grosso modo, poder- se-ia dizer, são estratégias para motivar, chamar atenção do aluno, enfim, mediar a construção do seu conhecimento. Esta disciplina que além de “Metodologia do Ensino Superior” recebe a denominação de “Didática do Ensino Superior” tenta salvaguardar um espaço para discussão e reflexão sobre a ação docente desencadeada em sala de aula e tem
  7. 7. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 7 sido nos cursos de especialização lato sensu, uma possibilidade mais efetiva para os docentes que procuram qualificação pedagógica (BHERENS, 1998). Os desafios do ensino superior no Brasil, as avaliações e o futuro das universidades públicas Segundo Helene (2006), a educação escolar não é, por si só, suficiente para promover o desenvolvimento social, econômico e cultural de um país. Entretanto, um sistema educacional sólido e eficiente é necessário para tal. É fato que as barreiras do atraso são ultrapassadas quando o sistema educacional é forte. E para saber como um país será daqui a vinte ou trinta anos, basta examinar o seu sistema escolar atual. No caso do Brasil, concordando com Helene, as perspectivas não são muito boas para médio prazo, haja vista que aumentar o quantitativo de escolas não quer dizer que aumentou sua qualidade e os resultados das avaliações como do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) mostram essa situação, ou seja, ampliou-se o ensino básico sem que se ampliasse na mesma proporção o número de professores formados, os recursos disponíveis e as instalações físicas, comprometendo gravemente o desempenho estudantil. Há quatro tipos de informações coletadas sobre o ensino superior em nível nacional: o censo, as provas aplicadas a estudantes (o antigo Exame Nacional de Curso, “provão”, substituído pelo atual Exame Nacional de Desempenho de Estudantes, Enade) e as avaliações institucionais e de cursos. O levantamento censitário do ensino superior, assim como do ensino fundamental, oferece uma rica quantidade de informações que seriam interessantes para planejamentos estratégicos, tanto ligados às diferentes regiões do país como aos diferentes setores de atividade e áreas profissionais. Conhecemos o número de estudantes e professores do ensino superior, em cada área de conhecimento e região do país, bem como as instalações físicas existentes. Combinando essas informações com as do IBGE, especialmente aquelas relativas ao perfil socioeconômico da população, às vocações produtivas e às deficiências de profissionais das diferentes regiões do país, poder-se-ia atuar no sentido de corrigir,
  8. 8. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 8 com tanto detalhe quanto quiséssemos, todas as deficiências, limitações e distorções existentes. Por mais que faltem professores em quase todas as áreas de conhecimento e em todas as regiões do país, por maiores que sejam os déficits de profissionais na área de saúde, em especial o Centro-Oeste, Norte e Nordeste, ainda que haja enorme carência de profissionais em diversas áreas relacionadas ao desenvolvimento econômico, novos cursos têm sido oferecidos e estamos vendo a expansão do ensino superior, tanto na esfera pública quanto na iniciativa privada de modo que sejam sanadas as necessidades, carências, possibilidades e vocações de cada região do país. Segundo Malnic (2006), é reconhecido em todo mundo que a função das universidades não é somente a formação de profissionais de nível superior, mas também a criação de conhecimentos, principalmente porque essa criação mantém os professores atualizados e capazes tanto de efetuar a transmissão de conhecimento quanto de dar uma verdadeira formação aos seus alunos. Desta forma, os alunos podem adquirir não somente conhecimentos livrescos, mas também uma criatividade que poderão aplicar, por exemplo, nas atividades profissionais em empresas, levando à criação de inovação científica e também de inovação tecnológica, tão essencial para nosso desenvolvimento econômico. No Brasil existem três tipos de instituições de ensino superior: Universidades, centros universitários e um terceiro tipo que engloba diversos subtipos de instituições. Cada uma dessas instituições tem diferentes obrigações e prerrogativas. Assim, Universidades deveriam ser pluridisciplinares e apresentarem alta qualidade em ensino, pesquisa e extensão. Como prerrogativa, as Universidades podem criar cursos, fixar currículos e determinar o número de vagas oferecidas. Centros universitários são instituições de ensino pluricurriculares, que deveriam ser de alta qualidade, e que podem criar cursos em sua sede. Na prática, há poucas diferenças entre as prerrogativas de Universidades e de centros universitários, embora haja grandes diferenças entre as obrigações, especialmente na perspectiva das instituições privadas.
  9. 9. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 9 Todas elas deveriam trabalhar em prol de uma educação de qualidade, não só na graduação, na formação de profissionais competentes, mas também apoiando as ciências e tecnologias que levam ao desenvolvimento do país, mas o que se observa é que geralmente são as universidades públicas que estão mais aptas para tais realizações, embora nos últimos tempos estas precisem fazer parcerias as mais diversas e muitas vezes dependendo da iniciativa privada internacional para desenvolvimento de suas pesquisas que acabam deixando de ser utilizadas em prol do nosso país, levando tecnologia de ponta e enriquecendo outros. É notável que vimos no segundo mandato de Lula crescer os programas de auxílio para os estudantes buscarem as instituições privadas, aumento de vagas nas universidades públicas com a abertura de novos cursos e a contratação de professores, mas cabe refletir sobre o que mostram as estatísticas: os alunos que buscam as escolas particulares vêm de camadas menos favorecidas da sociedade porque tiveram uma educação básica fraca e, portanto, não conseguem competir com aqueles que foram bem preparados e ingressam em maior número nos instituições públicas. E devido aos parcos investimentos na “coisa pública”, é preciso ficar em alerta para que não chegue o dia em que só tenhamos opção por educação superior paga, onde há pouco comprometimento dos professores e a pesquisa não é considerada primordial, o que, por conseguinte, compromete o desenvolvimento do país.
  10. 10. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 10 UNIDADE 2 – PROFESSORES E ALUNOS Quem é o professor do ensino superior Embora durante muito tempo não vimos preocupação com a formação do professor para atuar no Ensino Superior, bastando a este saber “ensinar”, esta situação vem mudando e nas últimas duas décadas vários autores têm se dedicado ao estudo dos papéis a serem desempenhados pelos professores universitários. McKeachie (1986 apud GIL, 2006), um dos mais conhecidos autores no campo da Didática do Ensino Superior, na oitava edição do seu livro Teaching tips (dicas de ensino), definiu seis papéis do professor universitário: especialista, autoridade formal, agente de socialização, facilitador, ego-ideal e pessoa. Goodmayer et al (2001 apud GIL, 2006), mais recentemente, considerando as mudanças verificadas no âmbito da tecnologia da educação, definiram sete papéis para os professores: facilitador do conteúdo, pesquisador, assessor, facilitador do processo, designer, tecnólogo e consultor. Muitos outros trabalhos foram desenvolvidos buscando apresentar os atributos do professor eficaz, os quais se baseiam em:  Traços pessoais (ser apaixonado, positivo, real e um professor-líder);  Resultados pretendidos (estar alerta ao que acontece na sala; ter estilo, ser um motivador e apresentar eficácia instrucional) e por últimos,  Traços que se referem à sua vida intelectual (detentor de conhecimento teórico, possuir sabedoria das ruas e ter muita capacidade intelectual) (GIL, 2006). Podemos classificar o professor universitário tomando como base o desempenho de suas atribuições. Há professores que enfatizam os conteúdos, que centram-se nos objetivos, que enfatizam as estratégias ou a avaliação, ou ainda que enfatizam o relacionamento com o aluno ou os aspectos sociais.
  11. 11. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 11 Essa classificação não desmerece nenhum dos tipos, serve somente para contrastarmos os diferentes tipos de professores e para analisarmos a sua atuação em classe. Ao professor do Ensino Superior estão reservados muitos desafios, principalmente neste século XXI, necessitando de profissionais muito mais que especialistas em determinada área do conhecimento e que busquem nas aulas uma forma de complementar seu salário. Ele precisa hoje ser competente – mobilizar um conjunto de recursos cognitivos para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações ligadas a contextos culturais, profissionais e condições sociais. Requer-se um professor que disponha de conhecimentos técnicos, com visão de futuro, mediador do processo de aprendizagem, capaz de organizar e dirigir situações de aprendizagem, capaz de gerar sua própria formação continuada, enfim, um professor transformador que mude o foco do ensinar e passe a se preocupar com a aprender. Que ele seja multicultural, intercultural, reflexivo, capaz de trabalhar em equipe, capaz de enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão, capaz de utilizar as novas tecnologias e seja aberto para o que se passa na sociedade, fora da universidade. Não é fácil, mas com dedicação ele/você consegue participar deste novo mundo e viver os novos valores emergentes. Quem é o aluno do ensino superior Conhecer o aluno do ensino superior é tão importante quanto conhecer o professor, principalmente quando este aluno deixou de fazer parte de uma classe homogênea, proveniente de um estrato social pouco diferenciado. Devido ao processo de democratização do ensino no país, pessoas das mais variadas categorias passaram a ter acesso a escola, provenientes dos mais diversos estratos sociais, com interesses, motivação e heranças culturais diferentes, com competência e conhecimentos diferentes e para atender essa nova clientela, o
  12. 12. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 12 professor precisa mudar sua postura, precisa conhecer esse aluno para atender suas necessidades. Desde a década de 1960, a iniciar por pesquisadores americanos e europeus, foram sendo construídas várias escalas de classificação ou tipologia de estudantes universitários, entretanto, como foram elaboradas em contextos específicos e circunscritos temporalmente, o seu uso é feito com reservas. No quadro abaixo apresentamos três classificações a título de exemplificação. Classificação de Mann - 1970 Classificação de Astin - 1993 Classificação de Kuh, Hu e Vesper - 2000 Estudos do ponto de vista emocional. Estudos do ponto de vista emocional. Levou em consideração os padrões de engajamento nas atividades universitárias. Os alunos são: Complacentes Ansiosos-dependentes Desanimados Independentes Heróis Franco-atiradores Silenciosos Os alunos são: Sábios Ativistas sociais Hedonistas Líderes Direcionados para o status Descomprometidos Os alunos são: Desengajados Recreadores Socializadores Acadêmicos Cientistas Individualistas Artistas Intelectuais Convencionais A habilidade da observação e a capacidade de decifrar pessoas é fundamental e ajudará o professor no desenvolvimento das mais diversas atividades que têm lugar ao longo do processo pedagógico. O mais importante é que o professor deve se preparar para lidar com a diversidade no Ensino Superior, rever seus valores e modificar atitudes perante os grupos sociais, respeitar as possibilidades de cada um e assegurar que todos tenham a mais ampla possibilidade de participar das atividades.
  13. 13. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 13 UNIDADE 3 – ÉTICA E DIVERSIDADE Questões éticas que permeia o professor universitário Concordamos plenamente com Gil (2006) quando fala que os professores do Ensino Superior não podem se preocupar somente com questões que envolvem conteúdos, objetivos, métodos de ensino, avaliação, ou seja, com questões que levam ao processo de aprendizagem dos alunos, isto porque o relacionamento com estes alunos, com outros professores e com a instituição permeia o seu universo e suscitam questões difíceis de responder que envolvem considerações sobre o que é bom ou mal, o que é justo ou injusto, o que vale a pena ou não. Essas considerações nos remetem evidentemente à ética! Muito tem sido escrito e debatido sobre ética ao longo dos últimos anos, focando as mais variadas profissões, portanto, na construção deste módulo, acreditamos que é pertinente lançar alguns pontos que os levem a identificar algumas questões éticas no relacionamento entre professores e alunos, com os colegas e com a instituição para que possam refletir e analisar criticamente o seu papel. Tratar os colegas com respeito, defendê-los no individual e no coletivo quando se fizer necessário; cooperar, reconhecer sua produção científica e não tomar para si e como seu, trabalhos e ideias alheias são pontos para ir além de reflexão, devem ser tomados na prática. Se envolver em situações de assédio sexual, abusar do poder que lhe é conferido, receber benefícios em decorrência de sua posição ou autoridade também constituem violação da ética. Assegurar-se que o conteúdo a ser ministrado é atualizado e significativo para o aluno, ser responsável no desenvolvimento intelectual do estudante, facilitando sua aprendizagem, dando-lhe liberdade para expressar suas ideias e crenças; garantir-lhes o direito à privacidade; não expô-lo ao ridículo ou situações constrangedoras; avaliá-los de forma honesta e objetiva fazem parte da sua conduta ética.
  14. 14. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 14 Combater o racismo O melhor caminho para combater o racismo e as discriminações que distinguem as pessoas e grupos uns dos outros, como por exemplo, salientar defeitos e considerar os seus portadores uns inferiores ou enaltecer qualidade como sendo característica de “seres superiores”, é o diálogo. Não há oportunidade, ocasião e meio melhor do que o educacional para que sejam colocadas estas questões no centro das atenções para conversar, discutir, aprender, informar e ensinar. Silva e Monteiro (2000) relembram no artigo intitulado “Combate ao racismo e construção de identidades” uma indagação feita por Meyer (1998) que merece ser posta em evidência: Como podemos estruturar o ensino de forma que o reconhecimento e a celebração das diferenças não obscureçam o sofrimento, a opressão ou a exclusão a que elas geralmente estão associadas? Como falar de capacidades, de modos de ser e viver, de sonhos e de projetos diversos, sem cair na vala conservadora que produz, reforça e mantém grupos não brancos, estrangeiros ou migrantes na posição de outros? Como construir solidariedade que sustentem (na escola e fora dela) nossas lutas por maior equidade e justiça social, sem que os marcadores que nos unem, reforce ou neguem aqueles que nos separam? (p. 379) O primeiro passo para responder e satisfazer aos questionamentos acima passa por termos consciência da nossa própria identidade, ou seja, a consciência que cada um de nós tem de si próprio e na sequência a sua identidade na comunidade em que vive, classe social, grupo de raça, gênero e do país. O segundo passo é aceitar essa identidade, não negá-la, compreender o comportamento do outro e certamente estaremos combatendo o racismo e o preconceito de toda espécie e eis que mais uma vez o ambiente escolar é o local mais propício para o estabelecimento de um diálogo sério e de respeito entre todos. Passando rapidamente pelo preconceito da raça negra, Silva e Monteiro (2000) observaram que nas escolas do ensino fundamental e médio, estas geralmente estão agrupadas no fundo da sala, são consideradas mal criadas, rebeldes, conversam somente entre si. Algumas vezes desatentas e com rendimento de médio a baixo. Essa regra pode não servir em sua totalidade para os estudantes
  15. 15. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 15 do Ensino Superior, mas podemos inferir que eles seguem um padrão um pouco parecido. Que as diferentes raças existem, é fato. Que temos 300 anos de história de escravidão e discriminação também é fato. Mas do mesmo modo, pode ser fato educar para novas relações inter-raciais e interetnicas e de combate ao racismo de toda espécie. As situações de discriminação racial, assim como outros conflitos que aparecem no dia-a-dia da escola, podem ser problematizadoras pelos professores que as observam juntamente com os alunos que as vivam. Problematizar não é fazer discursos moralizantes, mas analisar criticamente a realidade problema para que, em resposta aos desafios dessa realidade, professores e alunos ajam sobre ela, de forma dialógica, para transformá-la (FREIRE, 1987). Adequar e promover a diversidade No passado foi muito comum deparar com professores que selecionavam os conteúdos sem se preocupar com as dificuldades de aprendizagem que os alunos apresentavam e também sem preocupar com o meio de onde vinha, por exemplo, mas felizmente, isso está mudando. Embora no ensino superior essa preocupação ocupe um lugar quase insignificante, achamos importante discutir o tema, mesmo que em breves linhas, lançando alguns subsídios para que possam refletir, lembrando que ao atuarem no magistério superior, podem ser professores de cursos de licenciatura que irão formar colegas, os quais irão atuar desde a educação infantil até o ensino médio, em classes que podem ser heterogêneas ou não, em escolas públicas ou particulares, enfim, estes futuros colegas encontrarão ao longo da prática docente todo tipo de aluno e precisarão atender às suas necessidades e contextos na medida do possível. Identificar o nível de maturidade e de adiantamento dos estudantes é premissa no momento de definir os conteúdos.
  16. 16. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 16 Segundo Gil (2006), em virtude da ampliação do número de cursos superiores nas últimas décadas, verifica-se maior diversidade no nível dos estudantes das diferentes escolas, não apenas no que se refere aos conhecimentos, mas também no nível de aspiração. Assim, o professor, para determinar a extensão dos conteúdos e sua variedade, precisa levar em consideração as características de seu público-alvo, sobretudo em relação a:  Faixa etária;  Nível socioeconômico;  Aspirações profissionais;  Hábitos de estudo;  Conhecimentos anteriores; e,  Motivação para estudar a matéria. No domínio das competências essenciais, o professor deve estar atento e encorajar a autonomia, a liberdade de pensamento e a expressão das ideias dos seus alunos. Essa atitude também é promover a diversidade, bem como estar aberto às necessidades físicas, psicológicas e culturais dos estudantes, que podem ser muito diferentes das suas. Atitudes preconceituosas em relação aos estudantes, em decorrência do sexo, idade, cor da pele, etnia, origem nacional, religião, situação conjugal, preferência sexual, condições socioeconômicas ou deficiência física devem ser afastadas, principalmente porque a autoestima dos estudantes e, consequentemente, seu desenvolvimento intelectual podem ser comprometidos negativamente mediante comentários ou posturas que indiquem menosprezo ou indiferença (GIL, 2006).
  17. 17. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 17 UNIDADE 4 – PLANEJAMENTO Alguns podem estar se perguntando por que falar em planejamento e avaliação quando o módulo tem como objetivo discorrer sobre metodologia. Sabe-se que, se tomarmos como base os autores da teoria geral da administração e daqueles que conduzem os sistemas escolares, veremos que o planejamento se resume ao processo de estabelecer objetivos e linhas de ação adequadas para alcançar tais objetivos. Eficiência, eficácia e efetividade são atributos dessa linha de ação. Planejar, enquanto ação formal, envolve a delimitação de objetivos ou metas para a organização, o estabelecimento de uma estratégia genérica para atingir essas metas e o desenvolvimento de integração e coordenação das atividades decorrentes. Portanto, uma vez que no planejamento a preocupação se estende a fins (o que deve ser feito) e meios (como deve ser feito) (CERVI, 2008), acreditamos que esteja justificado a introdução do tópico neste módulo. Aqueles que estão no exercício da profissão docente sabem que o trabalho do professor não começa no primeiro dia de aula. Ele inicia algumas semanas ou até mesmo alguns meses antes, o que vai depender muito de sua experiência com determinada disciplina que vai lecionar. Evidentemente que o planejamento requer do professor algumas habilidades distintas daquelas que estão diretamente relacionadas à prática docente, mas se pensarmos bem, o desenvolvimento a que chegou a humanidade requer de todos nós, seres humanos, a capacidade de prever. Gil (2006) citando Augusto Comte lembra uma frase do célebre positivista ainda no século XIX que se encaixa muito bem para entendermos a importância do planejamento: “saber para prever e prever para poder”. Segundo Teixeira (2005), o planejamento é o fundamento de toda ação educacional, ou seja, ele se impõe como um recurso de organização, exatamente o que acontece na educação, principalmente porque ela, a educação, é concebida como fator de mudança, renovação e progresso.
  18. 18. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 18 Queremos com essa breve introdução ao planejamento mostrar ao professor a importância de planejar suas aulas, com criatividade, com seriedade e com reflexão, pois vale lembrar que muitos professores simplesmente seguem os capítulos de um livro-texto, ou utilizam os métodos de ensino sem os atributos citados acima. Tipos de planejamento e a formulação dos seus objetivos Vários autores pesquisados, dentre eles Oliveira (2001) Teixeira (2005) e Gil (2006), discorrem sobre vários tipos de planejamento. De maneira geral temos planejamento estratégico, tático, operacional. Oliveira (2001, p.46) conceitua Planejamento Estratégico como “um processo gerencial que possibilita ao executivo estabelecer o rumo a ser seguido pela empresa com vistas a obter um nível de otimização na relação da empresa com o seu ambiente”. O planejamento tático foca determinadas áreas e não o todo da instituição. Através dele escolhem-se os meios pelos quais vão ser atingidos os objetivos específicos de cada atividade desenvolvida pela instituição – comercialização, marketing, comunicação, finanças, recursos humanos, patrimônio. Quanto ao planejamento operacional, sua missão é pormenorizar os objetivos e estratégias do planejamento tático em cada área da instituição, visando especificar os objetivos traçados, de acordo com o porte da instituição, a diversificação de suas atividades e o ritmo das mudanças. Quanto maior for a instituição, mais pormenorizado deverá ser seu planejamento. Na realidade o que nos interessa são os planejamentos voltados para a educação, que poderíamos dividir em planejamento educacional, planejamento institucional, planejamento curricular e planejamento de ensino. Para Coaracy (1974, p. 79), planejamento educacional é o processo contínuo que se preocupa com o “para onde ir” e “quais as maneiras adequadas para chegar lá”, tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o
  19. 19. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 19 desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades do desenvolvimento da sociedade, quanto às do indivíduo. É o processo de abordagem racional e científica dos problemas da educação, incluindo definição de prioridades e levando em conta a relação entre os diversos níveis do contexto educacional (TEIXEIRA, 2005). Para Gil (2006, p. 96), planejamento educacional é o que de desenvolve em nível mais amplo, estando a cargo das autoridades educacionais no âmbito do Ministério da Educação, do Conselho Nacional de Educação, dos órgãos estaduais e municipais que têm atribuições no campo da educação. É um processo de médio e longo prazo que requer um diagnóstico claro e preciso da situação; definido em bases filosóficas que darão suporte à ação; avaliação dos recursos humanos, materiais e financeiros requeridos bem como a previsão dos fatores que podem intervir em seu desenvolvimento. Os objetivos proporcionam um senso de direção, concentram nossos esforços, guiam nossos planos e decisões e nos ajudam a avaliar nosso progresso (CERVI, 2008). Pontuando, são objetivos do planejamento educacional:  Relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o desenvolvimento econômico, social, político e cultural do país, em geral, e de cada comunidade, em particular;  Estabelecer as condições necessárias para o aperfeiçoamento dos fatores que influem diretamente sobre a eficiência do sistema educacional (estrutura, administração, financiamento, pessoal, conteúdo, procedimentos e instrumentos);  Alcançar maior coerência interna na determinação dos objetivos e nos meios mais adequados para atingi-los;  Conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do sistema (COARACY, 1974, p. 79).
  20. 20. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 20 São requisitos do Planejamento Educacional:  Aplicação do método científico na investigação da realidade educativa, cultural, social e econômica do país;  Apreciação objetiva das necessidades, para satisfazê-las a curto, médio e longo prazo;  Apreciação realista das possibilidades de recursos humanos e financeiros, a fim de assegurar a eficácia das soluções propostas;  Previsão dos fatores mais significativos que intervêm no desenvolvimento do planejamento;  Continuidade que assegure a ação sistemática para alcançar os fins propostos;  Coordenação dos serviços da educação, e destes com os demais serviços do Estado, em todos os níveis da administração pública;  Avaliação periódica dos planos e adaptação constante destes mesmos às novas necessidades e circunstâncias;  Flexibilidade que permita a adaptação do plano a situações imprevistas ou imprevisíveis;  Trabalho de equipe que garanta uma soma de esforços eficazes e coordenados;  Formulação e apresentação do plano como iniciativa e esforço nacionais, e não como esforço de determinadas pessoas, grupos e setores (UNESCO, 1959 apud TEIXEIRA, 2005). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) prevê no artigo 12, inciso I, que “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, têm a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”.
  21. 21. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 21 Essa proposta não é apenas uma exigência da lei ou uma carta de boas intenções, mas sim um instrumento que possibilita definir as ações da escola em sua totalidade e no caso das Instituições de Ensino Superior (IES), ela vai se configurar através do planejamento institucional. A cada cinco anos, as IES elaboram o seu Plano de Desenvolvimento Institucional o qual identifica a instituição no que diz respeito à sua filosofia de trabalho, à missão a que se propõe, às diretrizes pedagógicas que orientam suas ações, à sua estrutura organizacional e às atividades acadêmicas que desenvolve e/ou pretende desenvolver (GIL, 2006). A dinâmica que move o mundo na atualidade requer da escola, a preparação de pessoas de mentalidade flexível e adaptável para enfrentar as rápidas transformações do mundo. Pessoas que aprendem a aprender e, consequentemente, estejam aptas a continuar aprendendo sempre. Portanto, o currículo de hoje deve ser funcional. Deve promover não só a aprendizagem de conteúdo e habilidades específicas, mas também fornecer condições favoráveis à aplicação e integração desses conhecimentos. Isto é viável através da proposição de situações que favoreçam o desenvolvimento das capacidades do aluno para solucionar problemas, muitos dos quais comuns no seu dia-a-dia (TEIXEIRA, 2005). O planejamento curricular desenvolve-se em consonância com o planejamento institucional, objetivando organizar o conjunto de ações que precisam ser desenvolvidas no âmbito de cada curso com vistas a favorecer ao máximo o processo ensino-aprendizagem. É uma tarefa contínua e multidisciplinar que orienta a ação educativa da IES, preocupando-se basicamente com a previsão das atividades que o estudante realiza sob orientação da escola com vistas a atingir os fins pretendidos (GIL, 2006). A previsão global e sistemática de toda ação a ser desencadeada pela escola, em consonância com os objetivos educacionais, tendo por foco o aluno, constitui o planejamento curricular. Portanto este nível de planejamento é relativo à escola. Através dele são estabelecidas as linhas-mestras que norteiam todo o trabalho. Expressa, por meio dos objetivos gerais a linha filosófica do estabelecimento (TEIXEIRA, 2005).
  22. 22. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 22 Planejamento curricular é, portanto: Uma tarefa multidisciplinar que tem por objeto organização de um sistema de relações lógicas e psicológicas dentro de um ou vários campos do conhecimento, de tal modo que se favoreça ao máximo o processo ensino- aprendizagem (SARUBBI, 1971, p. 34). São objetivos do Planejamento Curricular:  Ajudar aos membros da comunidade escolar a definir seus objetivos;  Obter maior efetividade no ensino;  Coordenar esforços para aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem;  Propiciar o estabelecimento de um clima estimulante para o desenvolvimento das tarefas educativas (TEIXEIRA, 2005). Deixamos para apresentar ao final, o planejamento que se desenvolve em nível mais concreto ou mais específico e que está a cargo principalmente do professor: o planejamento de ensino! O planejamento de ensino indica a atividade direcional, metódica e sistematizada que será empreendida pelo professor junto a seus alunos, em busca de propósitos definidos. O professor que deseja realizar uma boa atuação docente sabe que deve participar, elaborar e organizar planos em diferentes níveis de complexidade para atender, em classe, seus alunos. Pelo envolvimento no processo ensino- aprendizagem, ele deve estimular a participação do aluno, a fim de que este possa, realmente, efetuar uma aprendizagem tão significativa quanto o permitam suas possibilidades e necessidades (TEIXEIRA, 2005). Às vezes, o plano é elaborado somente por um professor; outras vezes, no entanto, vários professores compartilham a responsabilidade de sua elaboração. Neste último caso temos o planejamento de ensino cooperativo. Este, por sua natureza, resulta de uma atividade de grupo, isto é, os professores (às vezes, auxiliados por especialistas) congregam esforços para juntos estabelecerem linhas
  23. 23. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 23 comuns de ação, com vistas a resultados semelhantes e bastante válidos para a clientela atendida (TEIXEIRA, 2005; GIL, 2006). Esse planejamento cooperativo favorece, segundo Gil, o crescimento profissional, o respeito à diversidade, o ajustamento às mudanças, o exercício da autodisciplina e da democracia. Abaixo temos algumas definições de planejamento de ensino: É a “previsão inteligente e bem calculada de todas as etapas do trabalho escolar que envolvem as atividades docentes e discentes, de modo a tornar o ensino seguro, econômico e eficiente” (MATTOS, 1968); “previsão das situações específicas do professor com a classe” (CAPPELLETTI, 1972, p. 10); processo de tomada de decisões bem informadas que visam à racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação ensino-aprendizagem, possibilitando melhores resultados e, em consequência, maior produtividade (TEIXEIRA, 2005). São objetivos do Planejamento de Ensino:  Racionalizar as atividades educativas;  Assegurar um ensino efetivo e econômico;  Conduzir os alunos ao alcance dos objetivos;  Verificar a marcha do processo educativo. Não podemos esquecer a importância da interação professor-aluno, portanto, aqui reside o alicerce do planejamento de ensino, uma vez que o professor tem como função ou missão, ser o mediador do processo de ensino-aprendizagem. O professor, ao planejar o trabalho, deve estar familiarizado com o que pode pôr em prática, de maneira que possa selecionar o que é melhor, adaptando tudo isso às necessidades e interesses de seus alunos. Na maioria das situações, o professor dependerá de seus próprios recursos para elaborar seus planos de trabalho. Por isso, deverá estar bem informado dos requisitos técnicos para que possa planejar, independentemente, sem dificuldades (TEIXEIRA, 2005).
  24. 24. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 24 Dentro do planejamento de ensino devemos citar os planos da disciplina, da unidade e da aula propriamente dita, resumidos no quadro abaixo: PLANO DA DISCIPLINA PLANO DA UNIDADE PLANO DE AULA - Desenvolvido ao longo do ano ou semestre letivo. - Identifica a relação da disciplina com as disciplinas afins e com o curso tomado de forma global. - Esclarece a duração, objetivos gerais, conteúdos programáticos, estratégias de ensino, recursos didáticos e procedimentos de avaliação. - Não é rígido, mas pode seguir o seguinte roteiro: 1) identificação do plano 2) Objetivos 3) Conteúdo 4) Ementa 5) Bibliografia 6) Estratégias de ensino3 7) Recursos 8) Avaliação 9) Cronograma - Mais pormenorizado. - Objetivos operacionais = o que se espera dos alunos. - conteúdos pormenorizados bem como as estratégias, recursos e os procedimentos para a avaliação. - disciplina partes da ação pretendida no plano global. - Mais usados no ensino fundamental e médio onde se requer dos professores a especificação dos comportamentos esperados dos alunos, bem como dos meios utilizados para alcança- los. - especifica as realizações diárias para a concretização dos planos anteriores. 3 Aqui encontramos a metodologia ou técnicas a serem usadas e que veremos no próximo tópico.
  25. 25. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 25 Definição de conteúdos Concordamos com Gil (2006) ao inferir que a definição, seleção e organização do conteúdo é um dos itens mais importantes quando da elaboração dos planos de ensino. Já passou o tempo em que o professor utilizava dos programas oficiais como fonte de conhecimento. Tomava emprestado o chamado currículo mínimo, as ementas dos livros-textos como base para todas suas atividades de ensino. Hoje em dia, as autoridades só apresentam as diretrizes curriculares e os professores precisam ir além de distribuir no tempo os conteúdos a serem desenvolvidos. Desse modo, o conteúdo deixa de ser orientador do planejamento e passa a ser encarado como o meio para concretizar os objetivos. Outro ponto importante em relação aos conteúdos é que deixam de ser apenas conhecimento, sendo vistos em uma perspectiva mais ampla e dinâmica, ou seja, passam a se referir também aos domínios afetivo e psicomotor. Para Sacristán (2000), a partir do momento que o professor faz a seleção e organização dos conteúdos, ele está desenvolvendo uma ação política e esse comprometimento político contribui para garantir hegemonia de certos saberes e perpetuar uma visão de mundo. Essa ação política envolve conflitos, atritos, negociações, portanto, o professor tem que considerar as peculiaridades dos grupos para os quais vai oferecer a disciplina. A seleção e organização dos conteúdos constituem, portanto, atividades que exigem muito conhecimento do assunto e do grupo de estudantes para os quais será ministrado e, sobretudo, muita segurança em relação ao que será ministrado no contexto da disciplina. Por isso, considera-se que o tratamento dispensado pelo mestre ao conteúdo é um dos mais evidentes indicadores do seu grau de atualização, criatividade, iniciativa e sistematização (SANT`ANNA et al, 1995).
  26. 26. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 26 Uso de estratégias e recursos tecnológicos Vamos finalizar a unidade destinada ao planejamento pincelando o uso de estratégias e recursos tecnológicos, uma vez que dentre outros objetivos, devem ajudar o professor a manter a concentração dos alunos, motivá-los, favorecer a memorização dos conteúdos, afinal de contas, o aprendizado é influenciado pela maneira como o professor procura adequar as estratégias de ensino às necessidades e às expectativas dos estudantes. Professores bem-humorados conseguem mais facilmente manter os estudantes atentos. Frases espirituosas, exemplos pitorescos, mas que não banalizem as aulas são recursos eficazes. Professores entusiasmados conseguem passar a veracidade dos fatos e geralmente contagiam seus alunos tornando a concentração dos mesmos mais fácil. Exercícios e trabalhos práticos e bem elaborados contribuem muito mais do que longos discursos teóricos. A monotonia na apresentação de uma matéria é com certeza uma das causas da não concentração dos estudantes, portanto, variar e diversificar as estratégias estimulam os alunos. Solicitar a participação dos alunos aumenta a atenção do grupo, mas levando em consideração que perguntas difíceis retraem as pessoas, portanto, deve-se fazer perguntas que possam ser respondidas sem maiores dificuldades (GIL, 2006). Enfim, ser bem humorado, entusiasmado, oferecer exercícios práticos que tenham relação com o cotidiano do aluno, variar nas estratégias de ensino, utilizar os recursos audiovisuais e buscar a participação dos alunos são pontos que o professor deve considerar para melhorar a concentração e, por conseguinte, os resultados dos alunos.
  27. 27. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 27 UNIDADE 5 – TÉCNICAS DE ENSINO Discorrer sobre as técnicas de ensino que o professor não só pode, como deve utilizar no decorrer de sua práxis requer inseri-las em uma conjuntura histórica e ideológica, voltando pelo menos quatro décadas atrás. Isto porque, a produção do conhecimento se reveste de ênfases, oscilações e evoluções em torno de conceitos- chave que fazem parte da dinâmica da realidade (LOPES, 1991). Nos anos de 1970, o cenário pedagógico assistiu a hegemonia da expectativa de que os benefícios da tecnificação nesse campo seriam salutares ao processo de ensino-aprendizagem. Os elementos constituintes do que se denomina por tecnicismo não se restringem à utilização mais ou menos maciça de recursos tecnológicos no ensino, mas a expectativa, a crença, a convicção, a esperança, a confiança de que o emprego de recursos técnicos (sejam audiovisuais, óticos, eletrônicos, cibernéticos ou propriamente técnicas de ensino tais como a instrução programada, o micro- ensino, o estudo por meio de fichas, os módulos instrucionais, as máquinas de ensinar, a teleducação, etc.) solucionariam ou teriam papel preponderante na solução das questões relacionadas ao ensino e à aprendizagem (ARAÚJO, 1991). Na verdade, o tecnicismo pedagógico significa sobrelevar as técnicas, os processos, os recursos materiais ligados à dinâmica concreta do ensinar e do aprender. Tal superelevação tende a enfatizar, quando não chega a radicalizar, a autonomia dos recursos técnicos. Em íntima conexão com essa maneira de pensar, a escola tende a ser concebida como autônoma em relação ao processo social, envolvida que está com as ideias de racionalização, de eficiência e de eficácia que permeiam todos os níveis do sistema de ensino (KUENZER e MACHADO 1984, pp. 30, 34 e 41; VEIGA 1989, pp. 57-61). As técnicas de ensino são elementos que compõem o processo pedagógico, estabelecendo relação com o social, dispondo de uma autonomia relativa e subordinada a outros aspectos componentes do processo ensino-aprendizagem (ARAÚJO, 1991).
  28. 28. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 28 De todo modo, e concordando com Veiga (1991), devemos partir do pressuposto de que quando se faz indagações a respeito do emprego ou não de uma determinada técnica de ensino, é preciso considerar a situação dos alunos, de onde são provenientes e das condições da faculdade em que se trabalha, mesmo em se tratando do ensino superior. É preciso ficar claro que as técnicas de ensino devem ser utilizadas pelo professor de forma consciente e permeadas pela intencionalidade, assim, quando são direcionadas para a busca da intencionalidade deixam de dar ênfase exclusiva à ação docente para propiciar a participação do aluno. Estudo dirigido De modo geral, o Estudo Dirigido, pode ser visto como uma técnica de ensino individualizada ou como forma socioindividualizado. É uma atividade executada em sala de aula pelos alunos, a partir de um roteiro prévio elaborado pelo professor, ou pode ser realizada fora de sala de aula, mas sempre com a orientação do professor. O que marca o Estudo Dirigido é o roteiro elaborado pelo professor ou em outras palavras “é a substituição da apresentação pelo professor pela pesquisa do próprio aluno” (COLLETTO, 1982, p. 25). Segundo Veiga (1991), o Estudo Dirigido tem seus pressupostos teóricos iniciais calcados na proposta escolanovista, uma vez que ao acentuar a predominância dos processos de ensino reduz o conteúdo escolar a sua forma de aquisição. Foi disseminado no Brasil pelos cursos de formação de professores e por Serviços de Orientação Educacional (SOE), que ministraram, ou ministram, cursos especializados em técnicas de estudo, bem como também por meio de bibliografia específica. Posteriormente, o Estudo Dirigido sofreu as influências da Pedagogia Tecnicista, que começou a ser articulada na década de 1960, cujo pressuposto básico está na neutralidade científica, inspirada nos princípios da racionalidade, na eficiência e na produtividade.
  29. 29. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 29 A Pedagogia Tecnicista se estrutura na teoria de aprendizagem behaviorista, na teoria da comunicação, na teoria do sistema, que visa a racionalização do processo ensino-aprendizagem a fim de obter mudanças comportamentais no aluno (VEIGA, 1991). Sob este enfoque, o Estudo Dirigido é enfatizado como uma técnica calcada nos princípios do modelo sistêmico do processo de ensino, preocupada com as modificações comportamentais e com a aquisição de habilidades de estudar. Assim, o método se reduz ao domínio de estratégias e táticas didáticas e se torna pragmático e burocratizado. A proposta sistêmica é limitante e não resolve o problema da qualidade do ensino, não contribui, portanto, para aumentar a sua eficiência. Dessa forma, a Didática, como uma das disciplinas pedagógicas dos cursos de formação do professor, dissemina a concepção de Estudo Dirigido, baseado nas influências explicitadas, prevalecendo até hoje na prática pedagógica de muitos professores, como foi constatado. Embora, etimologicamente, Estudo Dirigido signifique o ato de estudar sob a orientação do professor, na verdade é muito mais do que isso. Orientar o aluno em seu ato de estudar é apenas uma das tarefas do professor e restringir a ela a técnica do Estudo Dirigido equivaleria a reduzir a sua concepção. O Estudo Dirigido não é então o estudo vigiado. A técnica do Estudo Dirigido implica outras ações que não se restringem ao instrumental e aos recursos do professor para orientar seus alunos (VEIGA, 1991). O Estudo Dirigido pressupõe a diretividade por parte do professor, se fundamenta na atividade do aluno e se efetiva na situação socioindividualizada em sala de aula ou fora dela, mas, sempre sob a direção do professor, que exerce um papel insubstituível na condução do processo de ensino do qual os estudantes participam. De qualquer forma, como toda técnica, o Estudo Dirigido pode ser uma boa ou má técnica, dependendo de para que se prepara e de como se prepara. Logo, a qualidade do Estudo Dirigido depende muito do sucesso de sua preparação. Mas o sucesso da preparação depende, também, da maneira pela qual se encara a
  30. 30. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 30 atividade de preparar o emprego da técnica de Estudo Dirigido. Isso implica afirmar que ao se escolher uma técnica de ensino é necessário considerar “as determinações sociais que incorporam as metodologias didáticas, para que o professor não faça uma escolha empírica, a fim de evitar a seleção de técnicas isoladas e neutras para alcançar os objetivos propostos” (MARTINS, 1989, p. 45). Como vimos, o Estudo Dirigido é uma técnica de ensino em que os alunos executam em aula, ou fora dela, um trabalho determinado pelo professor, que os orienta e os acompanha, valendo-se de um capítulo do livro, um artigo, um texto didático ou mesmo de um determinado livro. O professor oferece um roteiro de estudo previamente elaborado para que o aluno explore o material escrito de maneira efetiva: lendo, compreendendo, interpretando, analisando, comparando, aplicando, avaliando e elaborando. O Estudo Dirigido, portanto, procura o desenvolvimento do pensamento reflexivo, da análise crítica, em vez da memorização de uma quantidade de informações. É possível afirmar que o Estudo Dirigido apresenta os seguintes objetivos: a) provocar os alunos criticamente a respeito do que a realidade indica, buscando na leitura os fundamentos necessários à explicação e compreensão das questões levantadas; b) aprofundar o conteúdo do texto didático para além das informações superficiais e da mera opinião; c) buscar a conexão entre o texto didático e seu contexto, vinculando também ao contexto do autor e do leitor, ou seja, propiciar a leitura polissêmica (processo de significação, lugar de sentidos) (ORLANDI 1983, p. 80); d) desenvolver no aluno a reflexão, a criticidade e a criatividade; e) capacitar os alunos à leitura de textos ou livros didáticos necessários à sua instrumentalização, ou seja, apropriação das ferramentas de caráter histórico, matemático, científico, literário, artístico, tecnológico, etc. Que fique claro:
  31. 31. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 31  O Estudo Dirigido se torna indispensável tanto na fase de fixação e integração dos conteúdos quanto na fase de acompanhamento e recuperação da aprendizagem.  O professor não deve assumir nunca o papel autoritário e nem deve ser espontaneísta. A ele compete ser democrático, responsável e diretivo. Seminário Etimologicamente o nome desta técnica vem da palavra latina seminariu, que significa viveiro de plantas onde se fazem as sementeiras. Sementeira indica a ideia de proliferação daquilo que se semeia, local onde se coloca a semente. Isso significa que o seminário deve ser a ocasião de semear ideias ou de favorecer sua germinação (Dicionário da Língua Portuguesa de Aurélio Buarque de Holanda). No sentido amplo, seminário significa um congresso científico, cultural ou tecnológico, isto é, um grupo relativamente numeroso de pessoas (educadores, especialistas, técnicos e alunos), com o propósito de estudar um tema ou questões de uma determinada área sob a coordenação de uma comissão de educadores, especialistas ou autoridades no assunto. Como exemplo, podemos citar: Seminário Nacional de Prática de Ensino Supervisionado, Seminário Tendências e Prioridades do Currículo na Realidade Brasileira, etc. No sentido restrito, o seminário visto como técnica de ensino é o grupo de estudos em que se discute e se debate um ou mais temas apresentados por um ou vários alunos, sob a direção do professor responsável pela disciplina ou curso. Na literatura encontramos vários estudos e discussões sobre o seminário como técnica de ensino. A maior parte deles refere-se a orientações prescritivas sobre as características e os esquemas de funcionamento de um seminário, sem, contudo, entrar na discussão de sua fundamentação teórica. Uma das orientações prioritárias na caracterização do seminário é relativa ao "como se organiza", que vai desde o preparo do tema, arranjo físico da sala de aula, número de participantes, duração, até a realização e avaliação do mesmo.
  32. 32. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 32 Outras orientações giram em torno das precauções necessárias ao êxito de um seminário, chamando atenção para o conhecimento prévio do trabalho a ser apresentado pelos relatores ou expositores, a necessidade de se evitar discursos nas exposições a fim de não tornar a sessão monótona, a importância dos papéis a serem desempenhados pelo relator, comentador, coordenador e demais integrantes ou participantes do mesmo. Os primeiros estudos que se propuseram a analisar a importância da técnica do seminário foram marcados pela crítica, quanto a sua preparação e forma de aplicação. Balzan (1980, p. 121) ao discutir sobre asserções inaceitáveis sobre a inovação educacional dá importantes contribuições para o estudo do seminário como técnica de ensino. Ao anunciar a asserção “seminário significa aula expositiva dada pelos alunos”, o autor aponta alguns equívocos com relação à técnica do seminário. O primeiro equívoco tem origem numa tentativa mal fundamentada de substituir o monólogo do professor pelo monólogo do aluno, que nada tem que ver com seminário. Basicamente, o seminário é uma técnica de ensino socializado, na qual os alunos se reúnem em grupo com o objetivo de estudar, investigar, um ou mais temas, sob a direção do professor. Uma das características essenciais do seminário é a oportunidade que este cria para os alunos se desenvolverem no que diz respeito à investigação, à crítica e à independência intelectual. O conhecimento a ser assimilado, reelaborado e até mesmo produzido não é transmitido pelo professor, mas é estudado e investigado pelo próprio aluno, pois este é visto como sujeito de seu processo de aprender. Isto é um ato de conhecimento e não uma mera técnica para a transmissão do mesmo. Uma outra característica do seminário é que a participação do professor não é mais predominante. O professor é o que orienta, conduz e dirige o processo de ensino. Nesse sentido, o professor assume o papel de coordenador do seminário. A coordenação deve estar presente nas diferentes etapas do seminário.
  33. 33. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 33 Vale lembrar que a técnica está sujeita ao fracasso quando o professor não desempenha adequadamente sua função e quando os alunos não assumem com responsabilidade seus encargos. O seminário tem por objetivos:  investigar um problema, um ou mais temas sob diferentes perspectivas, tendo em vista alcançar profundidade de compreensão;  analisar criticamente fenômenos observados, ou as ideias do(s) autor(es) estudado(s);  propor alternativas para resolver as questões levantadas;  trabalhar em sala de aula de forma cooperativa;  instaurar o diálogo crítico sobre um ou mais temas, tentando desvendá-los, ver as razões pelas quais eles são como são, o contexto político e histórico em que se inserem. O emprego do seminário como técnica de ensino implica três etapas. A primeira é a preparação que envolve encargos, tanto para o professor como para os alunos. Cabem ao professor as seguintes providências:  explicitar os objetivos claramente;  sugerir temas adequados aos alunos, justificando a importância dos mesmos;  ajudar os alunos a selecionar subtemas;  recomendar bibliografia (mínima e complementar) a ser estudada por todos os participantes do seminário;  orientar os alunos na busca e localização de fontes de consulta: livros, relatórios de pesquisa, textos, autores, pessoas, instituições e bibliotecas;  dar orientações escritas sobre pontos essenciais do tema, sugerir categorias de análise, formular questões para serem analisadas e discutidas;
  34. 34. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 34  preparar o calendário prevendo o tempo necessário à efetivação da(s) leitura(s) indicada(s) e para a apresentação dos trabalhos pelos alunos;  prever o arranjo físico da sala de aula que favoreça o debate, a discussão, enfim, o diálogo. Aos alunos compete:  escolher o tema ou subtema;  obter as informações, dados, ideias, por intermédio de pesquisas, experimentações, levantamentos, leituras, entrevistas, que os capacitem a participar ativamente do seminário;  ler a bibliografia sugerida e estudar previamente o tema escolhido com profundidade, individualmente ou em grupo, quando o seminário está sob a responsabilidade de uma equipe de alunos;  escolher os relatores e comentaristas;  providenciar os materiais e recursos de ensino necessários à realização do seminário. A segunda etapa é a apresentação do tema e discussão dos mesmos por meio das técnicas da exposição oral, do debate e da discussão. Nessa etapa, o papel do professor é o de direcionar o processo, no qual os estudantes estão juntos. Ao dirigir o seminário, o professor deve ser exigente e não permissivo, exigindo que os alunos pensem sobre as questões levantadas, questionando suas afirmações, sintetizando as ideias principais, estabelecendo relações do conteúdo com outras áreas do conhecimento, exemplificando, utilizando resultados de pesquisa, estimulando-os às conclusões finais, para finalmente consolidá-Ias. O importante é que o professor instale o diálogo crítico, procurando coletivizar as questões suscitadas em sala de aula, usando a indagação como forma de conduzir o seminário. Nessa etapa, os participantes do seminário não devem se colocar na condição de meros ouvintes. Todos têm uma parcela de contribuição no decorrer do mesmo.
  35. 35. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 35 As atividades básicas, tanto dos alunos responsáveis pelo seminário como dos demais participantes, são as seguintes:  apresentação do trabalho por escrito (relatório ou síntese), com cópias para cada participante do seminário;  exposição do tema com objetividade;  formulação de questões críticas – escrevendo sobre elas, discutindo-as seriamente;  solicitação de esclarecimentos para sanar dúvidas, definir posturas, argumentar e contra-argumentar, buscar respostas às questões levantadas, estabelecer confrontos, encaminhar conclusões, registrando-as. Considera-se como terceira etapa a apreciação final sobre o trabalho realizado, tanto por parte dos responsáveis pelo seminário e demais participantes quanto do professor, que tece comentários gerais, sugerindo novos estudos a respeito do tema, quando for o caso. É aconselhável que o trabalho escrito ou síntese sejam revistos a partir das discussões desencadeadas ao longo do seminário. A apreciação do seminário pode ter efeito de atribuição de nota ou menção. O seminário é de grande valia quando se pretende apresentar um tema novo ou aprofundar um assunto mais polêmico. Trata-se de uma técnica mais adequada às classes de ensino médio e aos alunos de graduação e pós-graduação. A sua validade deve-se ao fato de ser uma excelente técnica para estimular a produção do conhecimento. Comparando os pontos positivos com os equívocos e restrições feitas para o emprego adequado do seminário, verifica-se que as limitações apontadas encaminham-se para os aspectos técnicos e que não são inerentes ao processo e sim a quem deles participa. Nesse sentido, o sucesso do seminário vai depender em parte do professor e em parte do aluno (VEIGA, 1991).
  36. 36. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 36 Estudo do meio Embora a técnica conhecida como Estudo do Meio tenha como objetivo contribuir para a melhoria do ensino das escolas fundamental e média, vale a pena expor alguns comentários visto ser um verdadeiro patrimônio da Escola Nova (BALZAN, 1969 apud FELTRAN E FELTRAN FILHO, 1991). É através do Estudo do Meio que se leva o aluno a tomar contato com o complexo vivo, com um conjunto significativo que é o próprio meio, onde natureza e cultura se interpenetram (BALZAN, 1969 apud FELTRAN E FELTRAN FILHO, 1991). Estudar o meio sempre foi um tipo de investigação importante para o homem, tendo motivado a busca do conhecimento da superfície do planeta pelos mais variados motivos e objetivos. Com o advento do moderno capitalismo industrial e o elevado grau de desenvolvimento de forças produtivas, acentuou-se não apenas o conhecimento, mas também a exploração do meio pelo homem, provocando sério agravamento de problemas relativos ao equilíbrio ambiental e a contrapartida de movimentos para a proteção e a conservação do ambiente. Aulas expositivas Na educação brasileira a utilização da aula expositiva como meio de transmissão de conhecimentos na sala de aula aparece desde o plano pedagógico dos jesuítas, considerado como o marco inicial do ideário pedagógico nacional, até os mais recentes livros de didática. Nos estudos sobre a prática pedagógica tem sido apontada como a atividade mais empregada pelos professores e a preferida pelos estudantes, seja do ensino fundamental, ensino médio ou do nível superior (LOPES, 1991). Como diz Gil (2006, p. 133): A preleção verbal utilizada pelos professores com o objetivo de transmitir informações aos estudantes constitui, provavelmente, o mais antigo e ainda o mais utilizado método de ensino, não apenas na universidade, mas também no ensino médio e nas séries mais avançadas do ensino fundamental. (...) mas, ao mesmo tempo em que é o mais utilizado, é também o mais controverso. Enquanto alguns professores defendem seu uso, sobretudo pela praticidade, outros o criticam. Já houve até mesmo
  37. 37. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 37 quem o definisse como um processo em que as informações passam das fichas dos professores para o caderno dos estudantes, sem passar pela cabeça de nenhum dos dois. Temos visto ao longo dos últimos anos, uma tendência na crença de que as aulas expositivas são tradicionais, verbalistas e autoritárias, entretanto, ela raramente foi colocada de lado e acreditamos que ela pode ser transformada em uma atividade dinâmica, participativa e estimuladora do pensamento crítico do aluno como veremos adiante. Com o surgimento de críticas ao ensino verbalista, centrado no professor, o qual contrapunha-se aos chamados métodos modernos de ensino, a aula expositiva passou a ser vista como técnica ultrapassada, sendo os professores que continuavam a utilizá-Ia como atividade predominante na sala de aula taxados de conservadores e contrários a inovações em sua prática pedagógica. Essa mudança de concepção, contudo, não ocorreu aleatoriamente nos meios escolares, mas foi reflexo do ideário pedagógico subjacente na prática desenvolvida nas escolas. De acordo com Saviani (1983), até a década de 1930, aproximadamente, predominava nas escolas brasileiras a concepção pedagógica tradicional. Nessa concepção, o professor, visto como o centro do processo de ensino, deveria dominar os conteúdos fundamentais a serem transmitidos aos alunos. Nesse contexto, a aula expositiva era considerada como a técnica mais adequada à transmissão de conhecimentos na sala de aula. A importância dada ao papel do professor como transmissor do acervo cultural legou ao chamado ensino tradicional um caráter verbalista, autoritário e inibidor da participação do aluno, aspectos estes transferidos para a aula expositiva, considerada como técnica de ensino padrão da Pedagogia Tradicional. Ainda segundo Saviani (1983), com o advento da Pedagogia Nova, em meados da década de 1930, novas ideias pedagógicas começaram a ser assimiladas nas escolas. A nova tendência pedagógica ganhou corpo a partir de críticas severas à Pedagogia Tradicional, fixando-se na reversão do processo de ensino, no qual o aluno, e não mais o professor, passava a ser o centro desse
  38. 38. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 38 processo. A ênfase voltou-se para a atividade do aluno e, nessas circunstâncias, novas técnicas de ensino foram assimiladas pelos professores, que abandonaram a aula expositiva como atividade predominante na sala de aula. Para contrapor-se à Pedagogia Nova, surge a chamada Pedagogia Tecnicista, fundamentada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, veiculados a partir da década de 1970. Nessa concepção, as técnicas de ensino são analisadas sob a ótica do enfoque sistêmico, valorizando-se atividades que promoviam o parcelamento do trabalho pedagógico, como a instrução programada, os módulos de ensino e o estudo por intermédio de fichas. À aula expositiva foi transmitida uma nova conotação, traduzida por determinadas habilidades técnicas a serem desenvolvidas pelo professor. O ideário da Pedagogia Tecnicista foi predominante até o final da década de 1970, período em que começaram a surgir críticas à política educacional que supervalorizava a técnica em detrimento do humanismo, enfatizada nas concepções pedagógicas anteriores. A chamada Pedagogia Crítica, predominante na década de 1980, desloca a discussão das questões didáticas do âmbito da escola para o contexto da relação intrínseca entre a escola e a realidade social. A nova tendência pedagógica com suas questões mais amplas, deixa em plano secundário a preocupação dos professores com as técnicas de ensino. A ênfase na relação dialética entre educação e sociedade implica a adoção do método dialético na prática pedagógica da sala de aula. A aula expositiva, assim como as demais técnicas de ensino, passa a ser considerada como um meio para a reelaboração dos conteúdos transmitidos na escola (SAVIANI, 1983). A especificidade da aula expositiva nas diferentes tendências pedagógicas, entretanto, não significa que as características tradicionais dessa técnica foram superadas. Na prática da sala de aula o que se tem constatado é a adoção da aula expositiva com características tradicionais predominantes, ou seja, atividade exclusiva do professor e passividade dos alunos. Essa realidade, contudo, pode ser
  39. 39. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 39 decorrência das contradições existentes entre a formação teórica do professor e as situações de trabalho encontradas nas instituições de ensino. Discussões em classe A discussão é reconhecida como um dos mais adequados métodos para o ensino universitário. Sua avaliação geralmente é positiva nos manuais de técnicas de ensino. Desde o primeiro quartel do século XX, quando surgiu o movimento pela Escola Nova, a discussão passou a ser reconhecida como o protótipo dos métodos ativos. Além disso, o professor que utiliza a discussão em sala de aula tende a ser reconhecido como mais democrático. Para os educadores humanistas, a discussão é a estratégia que melhor expressa os propósitos dessa corrente educacional. Mas, apesar do reconhecimento dos méritos de discussão, não são poucos os professores que rejeitam sua utilização. Há professores que a veem como perda de tempo, abdicação da responsabilidade de ensinar e até mesmo como forma de dissimular incompetência pedagógica (GIL, 2009, p. 153). A discussão pode funcionar como estratégia de ensino das mais eficazes. E é capaz de proporcionar aos alunos altos níveis de satisfação. Mas sua qualidade depende da maneira como é preparada e também da competência do professor. Conduzir uma boa discussão exige não apenas habilidades comunicativas, mas também o exercício da liderança, já que a qualidade da relação professor-estudante é fundamental para o seu sucesso. São benefícios proporcionados pela utilização da discussão: 1. Contribuir para estudar um assunto sob diferentes perspectivas; 2. Ampliar a consciência dos estudantes acerca da tolerância à ambiguidade e à complexidade; 3. Incentivar os estudantes a reconhecer e investigar suas suposições; 4. Encorajar a ouvir de forma atenta e respeitosa;
  40. 40. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 40 5. Ajudar os estudantes a aprender os processos e os hábitos do discurso democrático; 6. Afirmar os estudantes como coprodutores do conhecimento; 7. Incrementar a capacidade de respeitar outras opiniões e tornar os estudantes mais empáticos; 8. Ajudar os estudantes a desenvolver habilidades de síntese e de integração (BROOKFIELD e PRESKILL, 1999 apud GIL, 2009). A discussão contribui para promover o diálogo entre o professor e os estudantes, o que por si só constitui inestimável vantagem do ponto de vista humano. Mas o bom relacionamento entre aluno e professor é importante também porque facilita o aprendizado. A discussão oferece muitas oportunidades para que o professor demonstre apreço pelos estudantes, sobretudo quando estes manifestam suas ideias. A motivação para aprender aumenta quando os estudantes percebem que o professor valoriza suas ideias e encoraja sua participação. O tipo de discussão pode ser definido por critérios os mais variados, tais como número de participantes, duração e papel do professor. Segundo Gil (2009), nos cursos universitários, os tipos ou modalidades mais conhecidas são a discussão com a classe toda, discussão em pequenos grupos e seminários. A discussão com a classe toda é mais utilizada nos cursos universitários e é vista como a principal alternativa à aula expositiva. Seus benefícios são bem evidentes:  Ela incentiva os estudantes a falar em público, expressando suas ideias, reflexões, experiências e vivências.  Estimula-os a ouvir os colegas, a dialogar, a argumentar e a respeitar opiniões diferentes da sua.  Leva-os, por fim, a reconhecer que as experiências coletivas podem ser mais ricas do que as individuais. Mas nem sempre as discussões com a classe toda são bem-sucedidas. É necessário que o professor domine bem o assunto a ser debatido. Também é
  41. 41. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 41 necessário que os estudantes tenham se preparado previamente para a discussão, mediante leituras e pesquisas. Por fim, é necessário que o professor tenha habilidade para coordenar a discussão, tanto no sentido de evitar que apenas alguns estudantes participem quanto no de policiar-se para não interferir demasiadamente na exposição. No Ensino Superior podem ser definidas três modalidades principais de discussão: clássica, desenvolvente e socrática. A discussão clássica segue o seguinte formato: (a) o professor define os objetivos da discussão e prepara os estudantes para participar; (b) o professor inicia a discussão, definindo suas regras, esclarecendo os objetivos e apresentando uma questão inicial; (c) o professor acompanha a discussão, ouvindo os estudantes, registrando sua participação e respondendo às suas solicitações; (d) o professor encerra a discussão, expressando o significado que teve para si ou ajudando na formulação das conclusões; e, (e) o professor pede aos estudantes que avaliem a discussão. O termo discussão desenvolvente foi cunhado por Norman R. E Mayer (apud MCKEACHIE, 2002) e refere-se a um tipo de discussão técnica para solucionar problemas, em que o professor quebra problemas em partes e faz com que todos os membros do grupo trabalhem com uma parte do problema ao mesmo tempo. Este método mostra-se adequado para corrigir alguns dos problemas que costumam surgir nas discussões tradicionais, que se mostram desorganizadas e ineficazes porque os diferentes membros do grupo trabalham em diferentes aspectos do problema. Como consequência, os estudantes se frustram porque veem como irrelevantes os comentários de outros estudantes que focaram um aspecto diferente. Para que a discussão desenvolvente ocorra a contento, o professor procura tornar os estudantes conscientes de seus estágios, que podem ser, por exemplo:
  42. 42. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 42 (a) formulação do problema; (b) sugestão de hipóteses; (c) obtenção de dados relevantes; e, (d) avaliação de soluções alternativas. Mantendo esta sequência em mente, o professor pode conduzir a discussão com bastante flexibilidade na classe sem o temor de que possa degenerar em desorganização. A discussão socrática tem sua origem nos ensinamentos do filósofo grego Sócrates, cujo método, segundo ele mesmo, tinha a ver com a profissão de sua mãe, que era parteira. No parto, a mãe é que é ativa. Ela faz todo o trabalho. Daí a expressão “trabalho de parto”. A parteira apoia, ajuda, facilita. Assim, na discussão socrática, quem desempenha um papel ativo, construindo os próprios conhecimentos, são os estudantes. O “professor-parteiro” apoia, auxilia, facilita. Nesta discussão, os estudantes, conduzidos por um professor experiente, leem e interpretam textos. A discussão se inicia quando o professor escolhe aleatoriamente um estudante e lhe formula uma questão relacionada ao tema. Após sua resposta, o professor formula outras questões com vistas a obter maiores esclarecimentos (GIL, 2009). Quando o estudante manifestar alguma dificuldade para prosseguir com os esclarecimentos, outro estudante é solicitado a auxiliar. E dessa forma prossegue a discussão.
  43. 43. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 43 UNIDADE 6 – APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS E PROBLEMAS - PBL Teoria e prática da PBL – um novo modelo educacional A aprendizagem baseada em problemas (ABP) é uma das abordagens inovadoras que surgiu nos últimos anos para promover a formação profissional e acadêmica e tem sido muito utilizada em algumas das principais universidades do mundo (ARAÚJO E SASTRE, 2009). Na realidade, por trás desse movimento está a busca de novos modelos de produção e organização do conhecimento, condizentes com as demandas e necessidades das sociedades contemporâneas e daquilo que vem sendo chamado por muitos de “sociedade do conhecimento” (ARAÚJO E SASTRE, 2009). A aprendizagem baseada em problemas é uma expressão que abrange diferentes enfoques do ensino e da aprendizagem. Ela pode se referir a conceitos didáticos baseados somente na resolução de problemas ou a conceitos que combinem os cursos tradicionais com resolução de problemas por meio do trabalho com projetos. Ambos têm em comum o foco no processo de aprendizagem do estudante (ENEMARK; KJAERSDAM, 2009, p. 17). O PBL (Problem-Based Learning) é uma metodologia de ensino e aprendizagem colaborativa, construtivista e contextualizada, na qual situações- problema são utilizadas para iniciar, direcionar e motivar a aprendizagem de conceitos, teorias e o desenvolvimento de habilidades e atitudes no contexto de sala de aula, isto é, sem a necessidade de conceber disciplinas especialmente para este fim (SAVIN-BADEN 2000 apud ANGELO ET AL, 2010). Apesar da metodologia do PBL ter sido concebido originalmente para o ensino de medicina, seus princípios mostraram-se robustos para possibilitar seu uso no ensino de outras áreas do conhecimento, como física (KAMPEN et al. 2004 apud ANGELO et al, 2010), engenharia biomédica, engenharia química, engenharia de computação, engenharia elétrica e de telecomunicações.
  44. 44. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 44 No Brasil, algumas Universidades estão adotando o PBL em seus currículos. Na área de Medicina, a Faculdade de Marília e a Universidade Estadual de Londrina foram pioneiras na implantação do PBL como método do ensino médico (BATISTA et al. 2005 apud ANGELO et al, 2010). No primeiro semestre de 2003, a Universidade Estadual de Feira de Santana inaugurou dois novos cursos, o de Engenharia de Computação e o de Medicina, que também adotaram o método em seus currículos. O método PBL (Problem-Based Learning) é uma estratégia educacional, centrada no aluno, que o ajuda a desenvolver a habilidade de trabalhar de forma independente ou em grupo, o prepara para tomar decisões, ter iniciativa e adquirir novos conhecimentos. O aluno é, constantemente, estimulado a aprender e a fazer parte do processo de construção do seu aprendizado. Desde sua sistematização, nos início dos anos de 1970 na escola de medicina da Universidade McMaster, o PBL tem sido adaptado a muitos contextos educacionais e ao ensino de diversas áreas do conhecimento. Hoje, é possível encontrar implantações do PBL em áreas tão distintas como história, pedagogia e arquitetura. Seu uso no ensino de engenharia acontece há muito tempo, onde às vezes é chamado de “aprendizagem baseada em projetos” (RIBEIRO, 2008). Segundo Ângelo e Santos (2010), um dos aspectos mais importantes para o sucesso da metodologia PBL são os problemas apresentados. Uma vez que os problemas antecedem a apresentação dos conceitos, eles devem ser elaborados de forma a possibilitar a obtenção dos objetivos de aprendizagem. Barbara Duch et al. (2001 apud ÂNGELO et al, 2010) destaca 5 características relevantes para um bom problema: 1. Um problema deve motivar os estudantes. Inserir elementos próximos da realidade dos estudantes é uma estratégia usada para tornar os problemas mais atraentes e motivar os estudantes na busca de soluções. 2. Os problemas devem levar os estudantes a tomar decisões ou realizar julgamentos, baseados em fatos, informações e/ou argumentações lógicas. Os problemas devem conduzir os estudantes para a construção dos argumentos e busca de informações. Isso não quer dizer que todas as informações do problema
  45. 45. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 45 devem ser relevantes para sua solução. Além disso, alguns problemas podem ser projetados para fornecer informações em diferentes etapas durante a sua solução. 3. Os problemas devem ser complexos o bastante para que seja necessária a cooperação de todos os membros em sua solução. A complexidade deve ser pensada de forma que seja possível adotar a estratégia de “dividir para conquistar”, ou seja, separar o problema em partes mais simples para simplificar sua solução. 4. As questões iniciais dos problemas devem ser abertas, baseadas em conhecimentos prévios e/ou controversas, de forma a proporcionar discussão entre os alunos. Este aspecto desperta o sentimento de grupo entre os estudantes. 5. Os objetivos de aprendizagem devem ser incorporados ao problema. Alguns autores propõem que estes objetivos sejam apresentados somente depois da solução. A Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP (2011) destaca o uso do PBL no contexto clínico para o aprendizado ao promover o desenvolvimento da habilidade de trabalhar em grupo, e também estimular o estudo individual, de acordo com os interesses e o ritmo de cada estudante. O aprendizado passa a ser centrado no aluno, que sai do papel de receptor passivo, para o de agente e principal responsável pelo seu aprendizado. Os professores que atuam como tutores (ou facilitadores) nos grupos têm a oportunidade de conhecer bem os estudantes e de manter contato com eles durante todo o curso. A metodologia do PBL enfatiza o aprendizado autodirigido, centrado no estudante. Grupos de até 12 estudantes se reúnem com um docente (tutor ou facilitador) duas ou três vezes por semana. O professor não “ensina” da maneira tradicional, mas facilita a discussão dos alunos, conduzindo-a quando necessário e indicando os recursos didáticos úteis para cada situação. Uma sessão tutorial inicial trabalha os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o assunto apresentado; os problemas são primeiramente identificados e listados, e em seguida são formulados os objetivos de aprendizado, com base em tópicos considerados úteis para o esclarecimento e a resolução do problema (sete
  46. 46. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 46 passos4 ). Na etapa seguinte, os estudantes vão trabalhar independentemente, na busca de informações e na sua elaboração (estudo autodirigido) antes da próxima sessão tutorial, quando as informações trazidas por todos serão discutidas e integradas no contexto do caso-problema. A metodologia do PBL é considerada ideal para os estudantes que:  Têm iniciativa para estudar por conta própria;  Sentem-se à vontade formulando objetivos de aprendizado flexíveis mesmo que apresentem, por vezes, alguma ambiguidade;  Aprendem melhor com leitura e discussão;  Consideram desejável que seu aprendizado seja sempre em um contexto clínico. Berbel (1998) tem proposto a Metodologia da Problematização como metodologia de ensino, de estudo e de trabalho, no Ensino Superior de maneira geral, para ser utilizada sempre que seja oportuno, em situações em que os temas estejam relacionados com a vida em sociedade, mesmo fugindo à regra de sua utilização, ou seja, voltados para cursos na área de saúde. O sucesso de um sistema educacional depende de uma forte interação entre ensino, pesquisa e prática profissional. Os problemas que surgem nesta última resultam na melhor orientação para o processo de aprendizagem, pois congregam a prática, a pesquisa científica e o ensino. 4 1. Esclarecimento dos termos difíceis 2. Definição dos problemas a serem entendidos e explicados. 3. Análise dos problemas. Dar as possíveis explicações, de acordo com os conhecimentos prévios – "Brain storm". 4. Resumir. 5. Formular os objetivos de aprendizado. 6. Estudo individual baseado no passo n° 5. 7. Relatar ao grupo. Discutir. (http://www.unifesp.br/centros/cedess/pbl/sete.html)
  47. 47. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 47 A metodologia do PBL Como vimos anteriormente, o PBL é uma estratégia educacional, centrada no aluno, que o ajuda a desenvolver o raciocínio e a comunicação, habilidades essenciais para o sucesso em sua vida profissional. O aluno é, constantemente, estimulado a aprender e a fazer parte do processo de construção desse aprendizado (DUCH et al. 2001, BOUD & FELETTI 1997 apud ÂNGELO et al, 2010). Ao contrário da metodologia tradicional na qual a apresentação de problemas é posterior a exposição pelo professor dos conteúdos necessários à sua resolução, na metodologia PBL a apresentação do problema antecede a exposição de conteúdos pelo professor. Dessa forma, o problema age como motivação e contexto para o conteúdo a ser aprendido e habilidades a serem desenvolvidas, criando também uma ponte entre a teoria e a prática. A necessidade de buscar a resolução do problema, dessa forma, retira o foco do aprendizado do professor e passa-o para o aluno, que é incentivado a aprender de forma mais independente e, principalmente, de forma colaborativa com seus colegas. “Aprender a aprender” talvez seja um dos principais objetivos da metodologia PBL. Os problemas são apresentados aos estudantes em sessões tutoriais, geralmente com pequenos grupos. As sessões tutoriais possuem dois agentes principais: os alunos e o tutor. Aos alunos cabe a organização da discussão, e o encaminhamento e busca das soluções para os problemas. Ao tutor cabe garantir a condução do processo. Uma dinâmica bastante utilizada na metodologia para as sessões tutoriais é apresentada por Delisle (1997 apud ÂNGELO et al, 2010): 1. Ponto de partida – apresentação do problema aos alunos, leitura e interpretação; 2. Brainstorming – ideias são associadas livremente ao problema. É importante que as ideias não sejam descartadas sob pena de perder boas contribuições ou desestimular algum aluno mais tímido;
  48. 48. Site: www.ucamprominas.com.br E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br Telefone: (0xx31) 3865-1400 Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas 48 3. Sistematização – os alunos elegem as ideias, hipóteses e fatos mais relevantes, agrupam aquelas em comum, enfim, sistematizam as ideias expostas até então; 4. Formulação de questões – elaboração de questões com vistas a solucionar o problema; 5. Metas de aprendizagem – os alunos estabelecem metas de aprendizagem, que permitam responder as questões levantadas, e desenvolvem um plano de ação para atingi-las; 6. Avaliação do processo – são levantados os aspectos que podem estar dificultando o progresso do grupo, os quais variam desde o desempenho de algum membro e até o desempenho do próprio tutor; 7. Seguimento – na sessão tutorial seguinte, após os alunos completarem suas tarefas extraclasse, de acordo as metas definidas, o problema é revisitado para desfazer eventuais equívocos. Em seguida, com posse das novas informações, a discussão é retomada a partir do passo 2. Todo este ciclo é repetido até a última sessão tutorial (um pouco diferente do proposto pela UNIFESP). Todos os aspectos da metodologia são planejados com o objetivo de fazer com que o aluno desenvolva, além do conhecimento técnico, habilidades relevantes para sua vida profissional e mesmo pessoal, como expressão oral, colaboração e trabalho em grupo. Metodologia da problematização As metodologias problematizadoras surgiram no pós-guerra como uma das estratégias de reconstrução dos países fortemente destruídos pela guerra. Mas é na década de 1970 que, nos países latino-americanos, essas metodologias aparecem e seus usos são estimulados na saúde por recomendação das Sociedades das Escolas Médicas como forma de melhorar o padrão de ensino-aprendizagem nos cursos de graduação. A metodologia da Problematização vem sendo utilizada no Brasil desde a década de 1980 em algumas universidades, inicialmente na formação de auxiliares

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