Evaluación de La comprensión lectora

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Evaluación de La comprensión lectora

  1. 1. La evaluación de la comprensión lectora Dr. José A. Rivera-Jiménez noviembre 2008
  2. 2. Reflexión
  3. 3. Si despertáramos al mejor médico muerto hace cien años, ciertamente no podría ejercer en absoluto su profesión, debido a su ignorancia de las bases fisiológicas y terapéuticas de la medicina actual.
  4. 4. En cambio, si hiciéramos lo mismo con el mejor maestro del siglo pasado no sería difícil imaginar que daría una buena lección de su especialidad en un buen colegio de nuestra ciudad.
  5. 5. Este experimento mental puede servirnos a los educadores para reflexionar. Sugiere que la educación no ha cambiado esencialmente en cien años. Es evidente que el conocimiento del proceso humano de enseñanza y aprendizaje supuestamente no es comparable al que hemos alcanzado en medicina. El tema es un desafío para el futuro de la educación.
  6. 6. Trasfondo
  7. 7. Objetivos <ul><li>Identificar el proceso mediante el cual ocurre la interacción comunicativa en la comprensión lectora. </li></ul><ul><li>Describir las diferencias textuales y las contextuales entre el código oral y el escrito. </li></ul><ul><li>Construir estrategias para propiciar la interacción entre el texto y el lector. </li></ul>
  8. 8. Introducción <ul><li>La comunicación como proceso de vida. </li></ul><ul><li>Necesidad del acto comunicativo. </li></ul><ul><li>Existencia de la distorsión comunicativa. </li></ul><ul><li>Responsabilidad del profesional de la educación. </li></ul><ul><li>Los cuatro atributos comunicativos; escuchar, hablar, leer y escribir. </li></ul><ul><li>La comprensión lectora como acto de comunicación. </li></ul>
  9. 9. Dimensión comunicativa de la lectura <ul><li>El lector competente: </li></ul><ul><li>Opera de manera autónoma. </li></ul><ul><li>Logra la representación coherente del significado. </li></ul><ul><li>Trasciende los diferentes niveles de pensamiento. </li></ul><ul><li>Utiliza estrategias y meta estrategias. </li></ul>
  10. 10. E milio Sánchez Miguel (1995) <ul><li>“… aprender a enfrentarnos a una situación comunicativa relativamente peculiar: una comunicación a distancia en la que debemos construir nuevos conocimientos a través de las palabras ofrecidas por alguien a quien no es posible interpretar de manera directa”. </li></ul>
  11. 11. Es por lo que, enseñar a leer: <ul><li>Es comprender la escritura. </li></ul><ul><li>Cumplir las funciones sociales que desempeña. </li></ul><ul><li>La comunicación escrita requiere del lector real, histórico, inmerso en un tiempo, un espacio, una cultura. </li></ul>
  12. 12. El texto y el lector <ul><li>Proceso en el cual el lector da sentido a lo escrito por otro. </li></ul><ul><li>A través de la interacción, el contexto y sus conocimientos lingüísticos y culturales. </li></ul><ul><li>Lo que se comprende se deriva del contexto, y de los conocimientos y las experiencias del lector. </li></ul>
  13. 13. Sobre ese particular dice Bikandi (2000) <ul><li>“ El ejemplo más típico y de conocimiento más temprano de este tipo de lenguaje es la lengua de los cuentos. La relación entre éxito escolar y experiencia de lectura de cuentos parece ser bastante directa. A través de experiencias lectoras, donde adulto y niño comentan un texto, se va asimilando tanto su contenido como el modo de actuar frente a él. Se aprende a establecer inferencias, adelantar significados, hipotetizar sobre las acciones, interrelacionar los hechos, atribuir significación a las palabras. En ellas forma y función, significado y sentido, lengua escrita y hablada se enseñan y se aprenden conjuntamente”. </li></ul>
  14. 14. <ul><li>A partir de la oralidad que incorpora conocimientos del mundo. </li></ul><ul><li>Puede aproximarse a las funciones de la escritura. </li></ul><ul><li>Se entrenará a formular hipótesis, inferencias, analogías y otras formas que se ponen en función al leer. </li></ul><ul><li>Estas son las claves para activar el conocimiento. </li></ul>
  15. 15. Actividad <ul><li>Construye una actividad para activar el conocimiento como parte del proceso del antes de leer. Considere el nivel educativo de sus estudiantes. </li></ul><ul><li>Explique el por qué de su decisión. </li></ul>
  16. 16. Dedicar tiempo para conversar de las experiencias de aprendizaje y para hacer que los alumnos conversen sobre los textos. <ul><li>Qué puntos deben tratarse durante la discusión. Ideas fundamentales que se plantean. </li></ul><ul><li>Preguntas que requieran respuestas elaboradas. </li></ul><ul><li>Impulse la participación. Ofrezca tiempo suficiente. </li></ul><ul><li>Anime a interrogar. </li></ul><ul><li>Limite la discusión. </li></ul><ul><li>Ofrezca oportunidades de cerrar la discusión. </li></ul>
  17. 17. Contextualizar los materiales de lectura <ul><li>Construir, activar en relación al contexto histórico social (temporal). </li></ul>
  18. 18. Fijar los propósitos de la lectura
  19. 19. Al respecto señala Solé (2000) <ul><li>Leer para obtener una información precisa, idea general, seguir instrucciones, aprender, revisar, comunicar, practicar, demostrar, por placer… </li></ul><ul><li>Cada una activa conocimientos y estrategias específicas. </li></ul>
  20. 20. Promover la investigación <ul><li>La tarea de la búsqueda de información para acercar la experiencia comunicativa. </li></ul><ul><li>Permite aclarar la posibilidad del contacto erróneo. </li></ul>
  21. 21. Propiciar anticipaciones a partir de la lectura
  22. 22. Proponer preguntas, antes de la lectura para que los alumnos respondan mientras leen
  23. 23. Actividades <ul><li>Mencione estrategias que propicien la interacción entre el texto y el lector. </li></ul><ul><li>Señale actividades que desarrollen la información previa que conocen los estudiantes a través de: </li></ul><ul><ul><li>Conversación socializada. </li></ul></ul><ul><ul><li>Contextualizar los textos. </li></ul></ul><ul><ul><li>Propiciar anticipaciones a partir del elemento paratextual (situación del texto). </li></ul></ul><ul><ul><li>Otras. </li></ul></ul>
  24. 24. Las clases de textos y los tipos de lectura <ul><li>La significatividad que el texto tiene para el lector. </li></ul><ul><li>Las características intratextuales del discurso mismo. </li></ul><ul><li>El grado de familiaridad del lector con ese género de discursos. </li></ul>
  25. 25. <ul><li>“ Una función determinada (científica, técnica, periodística, oficial, cotidiana) y unas condiciones determinadas, específicas para cada esfera de la comunicación discursiva, generan determinados géneros, es decir, unos tipos temáticos, composicionales y estilísticos de enunciados determinados y relativamente estables”. </li></ul><ul><li>M. Bajtin (1985) </li></ul>
  26. 26. Cuando el saber enseña hacer <ul><li>Nuevos paradigmas basados en la investigación científica. </li></ul><ul><li>Saber hacer. </li></ul><ul><li>El lenguaje como instrumento de reflexión. </li></ul><ul><li>El estudiante debe fortalecer su competencia lingüística y comunicativa. </li></ul>
  27. 27. La autonomía del lector <ul><li>Autonomía frente a dependencia. </li></ul><ul><li>Responsabilidad del enseñante, responsabilidad de los aprendices. </li></ul><ul><li>Transformar la diversidad en una ventaja pedagógica. </li></ul><ul><li>Otorgar al lector (alumno) cierto poder sobre el tiempo didáctico. </li></ul><ul><li>Distribuir las funciones del docente y los alumnos. </li></ul><ul><li>Articular el trabajo colectivo tras la meta de comprender lo que se lee. </li></ul>
  28. 28. Organización de la clase ascendente <ul><li>Comienza con el trabajo individual o parejas. </li></ul><ul><li>Desemboca en el trabajo compartido. </li></ul>
  29. 29. Organización de la clase descendente <ul><li>Lectura compartida y orientada por el maestro. </li></ul><ul><li>Lectura en grupos con ayuda del docente. </li></ul><ul><li>Lectura independiente. </li></ul>
  30. 30. Los procesos ascendente y descendente se articulan de diversas maneras Producción, creación
  31. 31. El trabajo con el vocabulario, la idea central y el resumen como estrategias de comprensión lectora y actividad de evaluación
  32. 32. Objetivos <ul><li>Analizar los procesos relacionados con el vocabulario, la idea central y el resumen como estrategia para la comprensión lectora. </li></ul><ul><li>Validar la importancia de conocer el significado de las palabras para dominar la comprensión lectora. </li></ul><ul><li>Establecer relaciones entre la idea central y los detalles en la comprensión lectora. </li></ul><ul><li>Construir los pasos que deben seguirse al resumir un texto. </li></ul>
  33. 33. Introducción <ul><li>La lectura tiene que atenderse directamente en toda experiencia de enseñanza y aprendizaje. </li></ul><ul><li>Como proceso, la lectura facilita la adquisición de conocimiento, el desarrollo de destrezas del pensamiento y la construcción o reconstrucción de nuevos conocimientos. </li></ul><ul><li>El vocabulario, la idea central y el resumen. </li></ul>
  34. 34. El trabajo con el vocabulario <ul><li>Enseñar previamente las palabras y los conceptos desconocidos que sean significativos o clave para el texto que se leerá. Si es excesivo, verifique la complejidad de la lectura. </li></ul><ul><li>Enseñar esas palabras en contextos escritos análogos a aquellos en los que esas palabras aparecen. </li></ul>
  35. 35. Continuación <ul><li>Discutir y proponer ejemplos suficientes que permitan una verdadera comprensión. </li></ul><ul><li>Incorporar la enseñanza del vocabulario. Debe realizarse como parte integrante del desarrollo de información previa necesaria para comprender el texto con el que los estudiantes se enfrentarán. </li></ul>
  36. 36. La selección de las palabras que se enseñarán antes de la lectura <ul><li>Determine la experiencia descodificadora de los alumnos. </li></ul><ul><ul><li>Ejemplo, si los alumnos detentan la habilidad de determinar en forma independiente o no. </li></ul></ul><ul><ul><li>Considere la información previa y la experiencia global. </li></ul></ul><ul><ul><li>Determine los conceptos directamente relacionados con la intención del texto. </li></ul></ul><ul><ul><li>Verifique las claves contextuales de los conceptos en el texto. </li></ul></ul><ul><ul><li>Seleccione las palabras que debieran ser las de mayor utilidad para comprender mejor el texto. </li></ul></ul>
  37. 37. El análisis de conexiones de rasgos semánticos ( significación de las palabras)
  38. 38. Procedimiento <ul><li>Tabla para visualizar semejanzas y diferencias entre los conceptos relacionados: </li></ul><ul><ul><li>Seleccionar categoría de palabras. </li></ul></ul><ul><ul><li>Confeccionar una lista de palabras de esa categoría. </li></ul></ul><ul><ul><li>Determinar los rasgos sobre los que se realizará la comparación. </li></ul></ul><ul><ul><li>Confeccionar una tabla de doble entrada que presente resultados. </li></ul></ul>
  39. 39. Continuación <ul><ul><li>Analizar las palabras de la categoría, para determinar la presencia o ausencia de cada rasgo. </li></ul></ul><ul><ul><li>Agregar nuevas palabras y rasgos, con el fin de ampliar la matrix y por consiguiente el vocabulario. </li></ul></ul><ul><ul><li>Analizar las conclusiones obtenidas. </li></ul></ul>Concepto Diferencias Semejanzas
  40. 40. Actividad <ul><li>Elabora a partir de la afirmación anterior y de tu experiencia, una lista de ventajas y desventajas de la técnica. Además, compárala con otras que utilices regularmente en la sala de clases. </li></ul>
  41. 41. El reconocimiento de campos semánticos como estrategia de comprensión <ul><li>El campo semántico es un conjunto de unidades lingüísticas con algún rasgo en común. </li></ul><ul><li>Su significado se define por semejanza u oposición con otras unidades del mismo campo. </li></ul><ul><li>Además, se debe considerar el contexto donde se utiliza. </li></ul>
  42. 42. Continuación <ul><li>Por lo que se sugiere considerar el campo semántico en la enseñanza de la comprensión, en tanto permite construir redes. </li></ul><ul><li>Trabajar de manera integrada con el contexto en el que un término ocurre. </li></ul><ul><li>De tal forma, que se espera construir inferencias, autónomas, de significados globales de palabras desconocidas. </li></ul>
  43. 43. La idea principal y el resumen <ul><li>Supone un triple proceso: </li></ul><ul><ul><li>Lógico: implica la identificación de diferentes informaciones de un texto y sus tipos de conexión. </li></ul></ul><ul><ul><li>Enunciativo: dado que se reconoce la situación del texto original, para luego, presentarlo en una nueva situación (propósito determinado). </li></ul></ul><ul><ul><li>De producción: dado que, en la escritura o en la producción oral de un resumen, entran en juego cuestiones relacionadas con la brevedad y con la necesidad de que cada elemento posea carga informativa. </li></ul></ul>
  44. 44. Capacidades del que resume <ul><li>La capacidad de analizar la estructura del texto. </li></ul><ul><ul><li>Distinción de ideas principales e información accesoria mediante las proposiciones. </li></ul></ul><ul><ul><li>La capacidad de adaptar el registro a la nueva situación de comunicación (uso de ejemplos, analogías, reformulaciones, entre otros). </li></ul></ul><ul><ul><li>La capacidad para sintetizar oralmente o por escrito manteniendo la carga informativa. </li></ul></ul>
  45. 45. La actividad de resumir <ul><li>Comprensión de las proposiciones individuales de un texto con la construcción de una microestructura. </li></ul>
  46. 46. La actividad de resumir <ul><li>A partir de las macro estructuras: </li></ul><ul><ul><li>Supresión: se suprime lo no relevante para la comprensión. </li></ul></ul><ul><ul><li>Generalización: A partir de una secuencia de proposiciones, se obtiene una proposición de un contenido derivado que la sustituya (apoderamiento). </li></ul></ul><ul><ul><li>Construcción: Sustitución por una nueva proposición. </li></ul></ul>
  47. 47. <ul><li>“… el autor de un resumen sólo tiene autorización para producir el texto original de una manera más concisa, sin perder de vista la coherencia del nuevo texto que está construyendo” (Hare, 2001, Op.cit., pág 127). </li></ul>
  48. 48. Comprensión y assessment
  49. 49. Objetivos <ul><li>Definir las estrategias para activar el conocimiento previo. </li></ul><ul><li>Aplicar la estrategia dentro del plan de trabajo diario. </li></ul><ul><li>Construir actividades dirigidas a desarrollar las estrategias presentadas. </li></ul>
  50. 50. Texto expositivo <ul><li>Según la Real Academia de la Lengua Española (2002): </li></ul><ul><li>El texto expositivo tiene como objetivo informar y difundir conocimientos (enseñar finalidad pedagógica) sobre un tema. La intención informativa hace que en los textos predomine la función referencial . </li></ul>
  51. 51. Continuación <ul><li>Los textos expositivos pueden ser: </li></ul><ul><ul><li>DIVULGATIVOS, es decir, textos que informan sobre un tema de interés. Van dirigidos a un amplio sector de público, pues no exigen un conocimientos previos sobre el tema de la exposición (apuntes, libros de texto, enciclopedias, exámenes, conferencias, coleccionables…) </li></ul></ul><ul><ul><li>ESPECIALIZADOS , es decir , textos que tienen un grado de dificultad alto, pues exigen conocimientos previos amplios sobre el tema en cuestión (informes, leyes, artículos de investigación científica…) </li></ul></ul>
  52. 52. La activación del conocimiento previo <ul><li>Hace que el aprendizaje sea más efectivo, eficiente y aceptable. </li></ul><ul><li>Estimula a utilizar el lenguaje básico del estudiante. </li></ul><ul><li>Permite al educador a diagnosticar y conocer las fortalezas y debilidades de sus estudiantes. </li></ul><ul><li>Permite validar el contexto cultural y compartir experiencias entre los estudiantes. </li></ul>
  53. 53. Tres instancias previo a la activación <ul><li>Conocimiento de determinados conceptos. </li></ul><ul><li>Individualización de la conceptualización en estudiantes con limitaciones. </li></ul><ul><li>Presentación de piezas literarias dentro de la lección. </li></ul>
  54. 54. Según Cooper (1997) algunas de las estrategias para activar son: <ul><li>Preguntas previas y formulación de propósitos. </li></ul><ul><li>Mirada preliminar estructurada y predicción. </li></ul><ul><li>Discusión. </li></ul><ul><li>Lluvia de ideas. </li></ul><ul><li>Mapa semántico. </li></ul><ul><li>Guías de anticipación. </li></ul><ul><li>Lectura en voz alta a los estudiantes. </li></ul><ul><li>Escritura rápida. </li></ul><ul><li>C-Q-A (en inglés K-W-L ) </li></ul>
  55. 55. Preguntas previas y formulación de propósitos <ul><li>Examinar el texto antes, con el fin de determinar la línea argumental (textos narrativos) o los conceptos o ideas (textos expositivos). </li></ul><ul><li>Decidir conocimientos previos necesarios. </li></ul><ul><li>Formular una pregunta o un planteamiento de propósito para leer. Invitación a pensar. </li></ul><ul><li>Invitar a los estudiantes a leer para responder. </li></ul><ul><li>Después de la lectura, retomar la pregunta o el propósito planteado. Verificación del logro de metas. </li></ul>
  56. 56. Mirada preliminar, extraer el sentido del texto <ul><li>Los estudiantes; hojean, el título, los subtítulos, las ilustraciones, los cuadros y leyendas, introducciones, entre otros. </li></ul><ul><li>Invitar al estudiante a crear hipótesis. </li></ul><ul><li>Necesidad de la individualización de acuerdo a la capacidad del estudiante. Además, la estrategia es diferente entre el texto narrativo y expositivo. </li></ul>
  57. 57. Mirada preliminar para el texto narrativo <ul><li>Hojear el libro desde el comienzo. Identificar el tiempo y espacio, personajes, problema, acción, resultados y consecuencias. </li></ul><ul><li>Formular preguntas o planteamientos que orienten al estudiante a leer el título, párrafos introductorios y observar ilustraciones. </li></ul><ul><li>Estimular el compartir lo descubierto. </li></ul>
  58. 58. Continuación <ul><li>Presentar un mapa de la historia </li></ul><ul><li>Estimular la predicción. </li></ul><ul><li>Solicitar la lectura individual. </li></ul><ul><li>Completar el mapa de la narración. </li></ul>
  59. 59. Mirada preliminar en textos expositivos <ul><li>Mirada preliminar para determinar la idea o ideas principales. Presentar el organizador gráfico. </li></ul><ul><li>Uso de preguntas y planteamientos guías. </li></ul><ul><li>Facilitar el proceso de construir hipótesis. </li></ul><ul><li>Presentación de organizador gráfico con el contenido del texto. </li></ul><ul><li>Invitar a los estudiantes a leer para descubrir. </li></ul>
  60. 60. Discusión <ul><li>Los participantes deben desplegar múltiples puntos de vista y estar dispuestos a desaprender y aprender. </li></ul><ul><li>Se debe propiciar la interacción entre todos(as). </li></ul><ul><li>Democratización de la sala fundamentada en el método científico. </li></ul><ul><li>Uso de técnicas audiovisuales para facilitar a los estudiantes con limitaciones cognoscitivas. </li></ul>
  61. 61. Lluvia de ideas <ul><li>Propiciar el espacio para escribir las ideas de manera individual. </li></ul><ul><li>Todo lo que se piensa es correcto. </li></ul><ul><li>Pedirles que lean sus listas. </li></ul><ul><li>Discutir las ideas y destacar las relevantes al tema del texto. </li></ul><ul><li>Dirigir la discusión hacia la línea argumental. </li></ul>
  62. 62. Mapa semántico <ul><li>Determinar el concepto. </li></ul><ul><li>Reflexionar y construir nuevos conceptos. </li></ul><ul><li>Unir los conceptos. </li></ul><ul><li>No existe una sola manera. </li></ul><ul><li>Considere; niveles de pensamiento, palabras enlace, flechas que indican el fluir del pensamiento, la corrección ortográfica. </li></ul>
  63. 63. Guías de anticipación <ul><li>Identificar los conceptos principales. </li></ul><ul><li>Determinar el conocimiento previo. </li></ul><ul><li>Crear planteamientos. </li></ul><ul><li>Decidir sobre el orden de los planteamientos. </li></ul><ul><li>Presentar guía. </li></ul><ul><li>Discutir los planteamientos. </li></ul><ul><li>Leer considerando sus opiniones. </li></ul><ul><li>Conducir discusión posterior a la lectura. </li></ul>
  64. 64. Lectura en voz alta <ul><li>Seleccionar el texto. </li></ul><ul><li>Democratizar, informar a los estudiantes de lo qué se trata. </li></ul><ul><li>Plantear el propósito comunicativo. Crear pertinencia. </li></ul><ul><li>Leer en voz alta. Luego, comentar. </li></ul><ul><li>Pedirles que lean en silencio. </li></ul><ul><li>Estimularlos a reaccionar. </li></ul>
  65. 65. C-Q-A (Ogle,1986) <ul><li>¿Qué sé? </li></ul><ul><li>¿Qué quiero aprender? </li></ul><ul><li>¿Qué aprendí? </li></ul>
  66. 66. ¿Por qué evaluar? <ul><li>Contraste entre objetivos y logros presentes. </li></ul><ul><li>Define metas e implica necesidades. </li></ul><ul><li>Enmarcado en las necesidades culturales, ambientales, económicas, globalizantes. </li></ul><ul><li>Regula. </li></ul><ul><li>Orienta. </li></ul><ul><li>Autocorrige. </li></ul><ul><li>Evaluación formativa vs sumativa. </li></ul>
  67. 67. Actividades <ul><li>Construya una actividad para cada una de las estrategias presentadas. Considere las expectativas y estándares del grado. </li></ul>
  68. 68. Mapas de conceptos
  69. 69. Objetivos <ul><li>Definirán la característica principal del texto narrativo. </li></ul><ul><li>Conceptualizarán las partes del texto narrativo. </li></ul><ul><li>Construirán actividades para sus alumnos a través del organizador gráfico. </li></ul>
  70. 70. La ciencia del texto: Un enfoque interdisciplinario <ul><li>La primera característica fundamental del texto narrativo se refiere, ante todo a acciones de personas, objetos u otros sucesos quedan claramente subordinados (Dijk, 1997). </li></ul>
  71. 72. Mapas conceptuales <ul><li>Diríjase al siguiente enlace: </li></ul><ul><ul><li>http ://maestro- jos -a-rivera- jimnez.blogspot.com / </li></ul></ul>
  72. 73. Actividad <ul><li>Mediante el uso de las expectativas y estándares de su nivel educativo construya una actividad cuya estrategia sea el uso del mapa de conceptos. </li></ul>Estándar Expectativa Objetivo Inteligencias Múltiples Actividades Recursos Tiempo Evaluación
  73. 74. Mapas
  74. 75. Mapa de cuentos: acción ascendente/momento crucial/acción descendente
  75. 76. Análisis de rasgos semánticos
  76. 77. Ayuda gráfica: Analogías
  77. 78. Ayuda gráfica para resumen de ficción
  78. 79. Ayuda gráfica textos persuasivos
  79. 80. Ayuda gráfica textos persuasivos
  80. 81. Mapa de cambios de un personaje
  81. 82. Patrón del contexto: Comparación y contraste
  82. 83. Cubo para descripciones
  83. 84. Mapa de cuentos clásicos
  84. 85. Diagrama de Venn
  85. 86. Estrella de los sentidos para descripciones
  86. 87. Guión narrativo para apuntar ideas
  87. 88. Línea cronológica de sucesos
  88. 89. Mapa de un cuento intercalado
  89. 90. Mapa de cuentos acumulativos
  90. 91. Mapa de cuentos acumulativos
  91. 92. Mapa de cuentos acumulativos
  92. 93. Mapa de cuentos circulares
  93. 94. Mapa de cuentos circulares
  94. 95. Mapas de dos cuentos
  95. 96. Mapa de palabras
  96. 97. Mapa semánticos
  97. 98. Modelo de Frayer
  98. 99. Patrón del texto: Causa y efecto
  99. 100. Patrón del texto: Problema y solución
  100. 101. Patrón del texto: Causa y efecto
  101. 102. Patrón del texto: Causa y efecto, cadena de sucesos
  102. 103. Patrón del texto: Idea principal y detalles que la justifiquen
  103. 104. Patrón del texto: Idea principal y detalles que la justifiquen
  104. 105. Patrón del texto: Idea principal y detalles que la justifican
  105. 106. Patrón del texto: Secuencia de sucesos
  106. 107. Red de rasgos de un personaje
  107. 108. Tabla de predicciones
  108. 109. Tabla estructural del cuento
  109. 110. Tabla estructural del cuento: Secuencia de sucesos
  110. 111. Tabla para instrucciones
  111. 112. Tabla S, Q, A
  112. 113. Considere y amplíe
  113. 114. Objetivos <ul><li>Definir los indicadores que señalan la comprensión lectora. </li></ul><ul><li>Reflexionar sobre las técnicas de avalúo que utiliza en la sala. </li></ul><ul><li>Construir esquema que demuestre la pertinencia del tema en su labor educativa. </li></ul>
  114. 115. La comprensión y la evaluación: Algunas observaciones <ul><li>Proporcionar a los maestros de indicadores objetivos para implantar estrategias. </li></ul><ul><li>Enseñarla como procedimiento y fomentar la auto evaluación (modelo autónomo). </li></ul>
  115. 116. Indicadores de la comprensión <ul><li>Conocimiento del significado de palabras y expresiones. </li></ul><ul><li>La detección y la representación adecuada de las relaciones entre proposiciones (causa- efecto). </li></ul><ul><li>Identificación de ideas más importantes y su correlación. </li></ul><ul><li>Identificación del tema global. </li></ul><ul><li>Reconstrucción, a partir del texto y del contexto comunicativo, de la intención del autor. </li></ul>
  116. 117. El modelo <ul><li>Considere: </li></ul><ul><ul><li>Proceso continuo de retroalimentación (evaluación formativa). </li></ul></ul><ul><ul><li>El vocabulario. </li></ul></ul><ul><ul><li>La idea principal. </li></ul></ul><ul><ul><li>El resumen. </li></ul></ul><ul><ul><li>La meta; autonomía, y libertad. </li></ul></ul>
  117. 118. Actividades <ul><li>Construya un mapa de conceptos donde considere el proceso de evaluación de la comprensión de lectura. Considere actividades en específico. Justifique sus estrategias. </li></ul>
  118. 119. Otras técnicas
  119. 120. Según el Marco Curricular del Programa de Español (2003) <ul><li>El portafolio- colección de actividades </li></ul><ul><li>Lista de cotejo- observación ejecución </li></ul><ul><li>Diarios reflexivos- redacción </li></ul><ul><li>Rúbricas- escalas de criterios </li></ul>
  120. 121. Preguntas
  121. 122. Gracias por su atención
  122. 123. Referencias <ul><li>Bernard, D. (2003). Comprensión lectora: La dimensión comunicativa de un aprendizaje constructivista. San Juan, PR: Ediciones Santillana, Inc. </li></ul><ul><li>Departamento de Educación de Puerto Rico (1998). Marco conceptual para el diseño curricular. San Juan, PR: Taller de Artes Gráficas del Departamento de Educación. </li></ul><ul><li>Departamento de Educación de Puerto Rico (2003). Marco curricular del programa de español. San Juan, PR: Publicaciones Puertorriqueñas, Inc. </li></ul><ul><li>Rivera, A. , Meléndez, C. y Quintana, H. (2003). Manual de recomendaciones para el uso integrado. San Juan, PR: ANISA, Inc. </li></ul><ul><li>Gandolfi, G. (2003). Comprensión lectora: La dimensión comunicativa de un aprendizaje constructivista. San Juan, PR: Ediciones Santillana, Inc. </li></ul>

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