Alineación Curricular: Proceso científico

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Alineación Curricular: Proceso científico

  1. 1. Alineación curricular: Proceso científico José A. Rivera-Jiménez Ed. D.
  2. 2. J u E g O S v I S u A l E s
  3. 3. Conflicto de Hemisferios La parte derecha de su cerebro intenta decir el color pero la parte izquierda insiste en leer la palabra.
  4. 5. No lo parece, pero son Paralelas
  5. 6. ¡Déjalo ya! Cambian con la dirección de tu mirada.
  6. 7. Fija tu mirada en el punto negro central y mueve la cabeza adelante y atrás.
  7. 8. Introducción <ul><li>El taller enfocado al profesional de la sala de clase. La importancia de concienciar al profesional educativo en que el proceso es uno de carácter científico. No se debe percibir que el proceso es uno realizado sin rigurosidad. Por lo que se pretende establecer la estructura científica para lograr un mayor éxito en el proceso de enseñanza- aprendizaje. </li></ul><ul><li>No obstante, este taller contiene una segunda parte donde se analiza y discute la alineación curricular dentro de la cultura escolar. </li></ul>
  8. 9. Objetivos <ul><li>Finalizado el taller el cien por ciento (100%) </li></ul><ul><li>de los(as) participantes: </li></ul><ul><li>Definirán los conceptos a través de la técnica de torbellino de ideas. </li></ul><ul><li>Aplicarán el proceso de alineación curricular al construir una alineación de un tema, asignatura específica y nivel. </li></ul><ul><li>Valorizarán la importancia del proceso científico de la alineación curricular a través de un diagrama de conceptos. </li></ul>
  9. 10. Pre Prueba <ul><li>Defina </li></ul><ul><li>Método científico </li></ul><ul><li>Estándar </li></ul><ul><li>Expectativa </li></ul><ul><li>Objetivos </li></ul><ul><li>terminales </li></ul><ul><li>capacitantes </li></ul><ul><li>cognoscitivos </li></ul><ul><li>psicomotores </li></ul><ul><li>afectivos </li></ul><ul><li>Inteligencias Múltiples </li></ul><ul><li>Actividades </li></ul><ul><li>Recursos </li></ul><ul><li>Tiempo </li></ul><ul><li>Evaluación </li></ul>
  10. 11. Método científico <ul><li>Observación: El primer paso del método científico tiene lugar cuando se hace una observación a propósito de algún evento o característica del mundo. Esta observación puede inducir una pregunta sobre el evento o característica. </li></ul>
  11. 12. <ul><li>Hipótesis: Tratando de contestar la pregunta, un científico formulará una hipótesis (algunos dirían una conjetura) a propósito de la respuesta a la pregunta. </li></ul>
  12. 13. <ul><li>Experimentación: De todos los pasos en el método científico, el que verdaderamente separa la ciencia de otras disciplinas es el proceso de experimentación. Para comprobar, o refutar, una hipótesis el científico diseñará un experimento para probar esa hipótesis. </li></ul>
  13. 14. Estándar <ul><li>En muchas salas de clases se crean procesos curriculares con muy buenas intenciones, capaces de atender las necesidades específicas del estudiante. Sin embargo, este proceso no es consistente con lo que el/la estudiante necesita aprender en un momento dado. Es por lo que menciona Carr (2001) que el estándar le da cohesión al currículo y le da al estudiante mayor poder de aprendizaje. </li></ul>
  14. 15. La realidad puertorriqueña
  15. 16. Unidad:___________________________________________ Tema:____________________________________________ Materia:___________________________________________ Nivel:_____________________________________________ Estándar Expectativa Objetivo Inteligencias Múltiples Actividades Recursos Tiempo Evaluación
  16. 17. Actividad <ul><li>Busque en su libro de estándares los específicos a su asignatura y nivel. Piense cuál o cuáles de ellos puede utilizar para su actividad final. Justifique su respuesta. </li></ul>
  17. 18. Expectativas Principios <ul><li>El estudiante construye y es protagonista de su propio aprendizaje. Es él quien, en último término, modifica y reelabora sus esquemas de conocimiento para construir su propio saber. </li></ul><ul><li>El maestro actúa como guía y mediador entre las experiencias previas y los nuevos conocimientos para que el estudiante construya aprendizajes significativos y efectivos. </li></ul><ul><li>Los aprendizajes deben trascender el contexto en que se producen para aplicarse a nuevas situaciones y superar los conocimientos previos. </li></ul>
  18. 19. Principios <ul><li>4. El aprendizaje debe ser funcional, es decir, aplicable a circunstancias reales de la vida, y útil para llevar a cabo otros aprendizajes y enfrentar con éxito nuevos contenidos. </li></ul><ul><li>5. La construcción de conocimiento supondrá el desarrollo de habilidades relacionadas con aprender a aprender. </li></ul>
  19. 20. Base Legal <ul><li>La Ley Pública “No Child Left Behind” del 8 de enero de 2002, establece: </li></ul><ul><li>A partir del año escolar 2005-06, las escuelas públicas elementales y secundarias del Departamento de Educación de Puerto Rico implanten y divulguen el documento de Expectativas Generales por Grados. </li></ul>
  20. 21. Definición de Conceptos Expectativas Logros Proyecciones Efectos Metas Competencias Un ideal
  21. 22. Proceso de Planificación Conceptos Destrezas Actitudes Objetivos Estándares Expectativas
  22. 23. Expectativas generales del aprendizaje Mitos Realidades 1. Sustituyen a los Estándares. 1.Es un complemento al documento de los Estándares. 2. Son destrezas. 2.Son competencias mínimas por grados y nivel de enseñanza. 3.Son estrategias, técnicas de enseñanza o de avalúo. 3.Son aseveraciones que describen las habilidades generales. 4. Son parámetros. 4.Son proyecciones para alcanzar el estándar. 5. No son objetivos. 5. Son metas.
  23. 24. Unidad:___________________________________________ Tema:____________________________________________ Materia:___________________________________________ Nivel:_____________________________________________ Estándar Expectativa Objetivo Inteligencias Múltiples Actividades Recursos Tiempo Evaluación
  24. 25. Actividad <ul><li>Busque en su libro de expectativas los específicos a su asignatura y nivel. Piense cuál o cuáles de ellos puede utilizar para su actividad de alineación. Justifique su respuesta. Para esta actividad utilice la matriz de alineación. </li></ul>
  25. 26. Objetivos
  26. 27. La Taxonomía de Bloom <ul><li>Lo que los educadores quieren que aprendan los alumnos puede ser organizado en una jerarquía en niveles cognoscitivos desde lo más simple hasta lo más complejo. </li></ul><ul><li>La Taxonomía Cognoscitiva contiene seis niveles, con subniveles identificado dentro de cada nivel. </li></ul>
  27. 28. La Taxonomía de Bloom revisada por Anderson <ul><li>Niveles originales de Bloom: </li></ul><ul><li>Conocimiento </li></ul><ul><li>Comprensión </li></ul><ul><li>Aplicación </li></ul><ul><li>Análisis </li></ul><ul><li>Síntesis </li></ul><ul><li>Evaluación </li></ul><ul><li>Niveles revisados por Anderson (2001): </li></ul><ul><li>Memorizar </li></ul><ul><li>Comprender </li></ul><ul><li>Aplicar </li></ul><ul><li>Analizar </li></ul><ul><li>Evaluar </li></ul><ul><li>Crear </li></ul>
  28. 29. La Taxonomía de dominios cognoscitivos Bloom-Anderson Bajo nivel Alto nivel
  29. 30. Ejemplos de objetivos que utiliza la taxonomía de Bloom -Anderson <ul><li>Conocimiento (Memoria) </li></ul><ul><li>Comprensión </li></ul><ul><li>Aplicación </li></ul><ul><li>El alumno definirá los seis niveles de la taxonomía del dominio cognitivo de Bloom </li></ul><ul><li>El alumno explicará el propósito de la Taxonomía del Dominio Cognitivo de Bloom. </li></ul><ul><li>El alumno escribirá un objetivo de instrucción para cada nivel de la Taxonomía de Bloom. </li></ul>
  30. 31. Ejemplos de objetivos usando la taxonomía de Bloom -Anderson <ul><li>Análisis </li></ul><ul><li>Evaluación </li></ul><ul><li>Creación </li></ul><ul><li>El alumno comparará y contrastará los dominios afectivo y cognitivo. </li></ul><ul><li>El alumno juzgará la efectividad de escribir los objetivos utilizando la Taxonomía de Bloom </li></ul><ul><li>El alumno diseñará un esquema de clasificación para escribir objetivos educativos que combina los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor. </li></ul>
  31. 32. Usos de la taxonomía de Bloom -Anderson <ul><li>Cuando el/la maestro/a redacta los objetivos en su plan, toma en consideración estos niveles cognoscitivos para asegurarse variedad en los tipos de niveles cognoscitivos a los que pone a trabajar a sus estudiantes. </li></ul><ul><li>El estudiante, por medio de las actividades, logra las destrezas y conocimientos del nivel que se especifica en los objetivos. </li></ul><ul><li>Los objetivos permiten enfocar la evaluación de los estudiantes. </li></ul>
  32. 33. Dimensiones Cognoscitivas Bloom-Anderson Dimensión de procesos cognitivos Dimensión de Conocimiento Factual Procedimental Conceptual Metacognitivo Memorizar Comprender Aplicar Analizar Evaluar Crear
  33. 34. Dimensiones Cognoscitivas Bloom-Anderson Memorizar Recordar, reconocer información específica tales como:  hechos, sucesos, fechas, nombres, símbolos, teorías, definiciones y otros. Comprender Entender el material que se ha aprendido.  Esto se demuestra cuando se presenta la información de otra forma, se transforma, se buscan relaciones, se asocia, se interpreta(explica o resume); o se presentan posibles efectos o consecuencias. Aplicar Usar el conocimiento y destrezas adquiridas en nuevas situaciones. Analizar Descomponer el todo en sus partes, se solucionan problemas a la luz del conocimiento adquirido y razonar. Evaluar Enjuiciar (selecciona, critica, justifica) sobre la base de criterios establecidos. Crear Crear, mejorar, optimizar o se hace algo original.
  34. 35. Ejemplos de Palabras Indicadoras - define - lista - rotula - nombra - identifica - repite - qui é n - qu é - cu á ndo - d ó nde - cuenta - describe - recoge - examina - tabula - cita - predice - asocia - estima - diferencia - extiende - resume - describe - interpreta - discute - extiende - contrasta - distingue - explica - parafrasea - ilustra - compara - aplica - completa - ilustra - muestra - examina - modifica - relata - cambia - clasifica - experimenta - descubre - usa - computa - resuelve - construye - calcula          Ejemplos de Tareas CATEGORÍA MEMORIZAR Recoger Información COMPRENDER Confirmación explicación APLICAR Hacer uso del conocimiento
  35. 36. Ejemplos de Palabras Indicadoras - separa - ordena - explica - conecta - divide - compara - selecciona - explica - infiere - arregla - clasifica - analiza - categoriza - compara - contrasta - decide - establece gradaci ó n - prueba - mide - juzga - explica - valora - critica - justifica - apoya - convence - concluye - selecciona - predice - argumenta -combina - integra - reordena - planea - inventa - que pasa si? - prepara - generaliza - compone - modifica - dise ñ a - plantea hip ó tesis - inventa - desarrolla - reescribe        Ejemplos de Tareas CATEGORÍA ANALIZAR (orden superior) Dividir, Desglosar EVALUAR (orden superior) Juzgar el resultado CREAR (orden superior) Reunir, Incorporar
  36. 37. TAXONOMÍA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO CATEGORÍA CONOCIMIENTO Recoger información COMPRENSIÓN Confirmación Aplicación APLICACIÓN Hacer uso del Conocimiento ANÁLISIS (Orden Superior) Dividir, Desglosar EVALUAR (Orden Superior) Juzgar el resultado CREAR (Orden superior) Reunir, Incorporar Descrip-ción: Las habilidades que se deben demostrar en este nivel son: Observación y recordación de información; conocimiento de fechas, eventos, lugares; conocimiento de las ideas principales; dominio de la materia Entender la información; captar el significado; trasladar el conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos; comparar, contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas predecir las consecuencias Hacer uso de la información; utilizar métodos, conceptos, teorías, en situaciones nuevas; solucionar problemas usando habilidades o conocimientos Encontrar patrones; organizar las partes; reconocer significados ocultos; identificar componentes Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentación de teorías; escoger basándose en argumentos razonados; verificar el valor Utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a partir de datos suministrados; relacionar conocimiento de áreas diversas; predecir conclusiones derivadas
  37. 38. CATEGORÍA CONOCIMIENTO Recoger información COMPRENSIÓN Confirmación Aplicación APLICACIÓN Hacer uso del Conocimiento ANÁLISIS (Orden Superior) Dividir, Desglosar EVALUAR (Orden Superior) Juzgar el resultado CREAR (Orden superior) Reunir, Incorporar Qué hace el Estudiante recuerda y reconoce información e ideas además de principios aproximadamente en la misma forma en que los aprendió esclarece, comprende, o interpreta información en base a conocimiento previo selecciona, transfiere, y utiliza datos y principios para completar una tarea o solucionar un problema diferencia, clasifica, y relaciona las conjeturas, hipótesis, evidencias, o estructuras de una pregunta o aseveración valora, evalúa o critica en base a estándares y criterios específicos. genera, integra y combina ideas en un producto, plan o propuesta nuevos para él o ella.
  38. 39. ¿Cómo se relacionan, entonces, el estándar de contenido y el de ejecución ?
  39. 40. Relación entre estándar de contenido y ejecución Como maestros, debemos alinear el contenido que debe aprender el estudiante y el nivel de pensamiento en que queremos que demuestre lo que ha aprendido. Nos pueden servir para hacer los objetivos y para técnicas de assessment Estándares De Contenido nos describe las competencias que el estudiante debe desarrollar De Ejecución y Assessment nos ofrece ejemplos concretos de lo que el estudiante debe ser capaz de hacer para demostrar el dominio del contenido
  40. 41. Parte del plan Recurso a usarse en la preparación del plan Para que sirve Estándar de contenido y Estándar específico Libro de Estándares del DE y Guías de Maestro Da dirección y foco a la lección Procesos (Conceptos, destrezas y valores) Marco Curricular (MC) Libro de Estándares del DE Foco en el desarrollo holístico del estudiante Modelos y estrategias de enseñanza, materiales Experiencia e investigaciones, Internet Variar y usar las mas efectivas Assessment CAT’s, Internet, experiencia, Estándares de assessment (MC) Monitorear el aprendizaje en todo momento Objetivos Marco Curricular, taxonomías, Guías del maestro, Libro de Estándares del DE Metas y evaluación Procedimiento Libro de texto, Guías, Internet “ Libreto” Instrucción diferenciada Guías, Internet Llegar a todos
  41. 42. Relación entre estándar de contenido y ejecución <ul><li>El nivel – destreza de pensamiento - que queremos que evidencie que es capaz de lograr, dependerá de las destrezas que hemos promovido en nuestro proceso de enseñanza </li></ul>O sea, no puedes pedir en la evaluación lo que no has provocado que ocurra en el salón de clases
  42. 43. Redacción de Planes Usando Estándares de contenido y Marco Curricular
  43. 44. Parte del plan Libro de Estándares del DE Tiempo Estándar de contenido Estándar de contenido Unidad o Tema Estándar específico Descripción del Estándar de contenido por nivel de grado Lección especifica del día Objetivo general Estándar de ejecución Lección especifica del día Objetivo específico Estándar de ejecución Estándares de assessment Actividades especificas de la lección del día
  44. 45. Objetivos instruccionales <ul><li>Demuestran la intención del maestro sobre lo que los estudiantes deben aprender </li></ul><ul><li>Son como un mapa - ayudan al maestro y a los estudiantes a saber para donde van y si llegaron a su destino </li></ul><ul><li>Ha sido motivo de controversia cuan específicos o generales deben ser los objetivos instruccionales </li></ul><ul><li>Hay varios teóricos y técnicas de escribir objetivos instruccionales: </li></ul><ul><ul><li>Formato de Mager de Objetivos Conductuales </li></ul></ul><ul><ul><li>Formatos más generales de Grounlound </li></ul></ul>
  45. 46. Objetivos instruccionales- Formato de Mager de Objetivos Conductuales <ul><li>Requiren 3 partes: </li></ul><ul><li>Conducta del estudiante : lo que el estudiante estará haciendo o el tipo de evidencia de que el objetivo se ha cumplido </li></ul><ul><li>Situación de prueba: La condición bajo la cual la conducta será observada o se espera que ocurra </li></ul><ul><li>Criterio de ejecución: El estándar o el nivel de ejecución definido como aceptable </li></ul>
  46. 47. Objetivos instruccionales- Formato de Mager de Objetivos Conductuales: Ejemplos <ul><li>El estudiante identificará correctamente al menos 5 criterios de pobreza aplicados a PR en una lista luego de leer los criterios establecidos en el informe del Censo 2000 . </li></ul><ul><ul><li>Nivel cognoscitivo Bloom –Anderson? </li></ul></ul><ul><ul><li>Conducta del estudiante? </li></ul></ul><ul><ul><li>Situación de prueba? </li></ul></ul><ul><ul><li>Criterio de ejecución? </li></ul></ul>
  47. 48. Actividad <ul><li>Continúe con su alineación curricular </li></ul>
  48. 49. Unidad:___________________________________________ Tema:____________________________________________ Materia:___________________________________________ Nivel:_____________________________________________ Estándar Expectativa Objetivo Inteligencias Múltiples Actividades Recursos Tiempo Evaluación
  49. 51. Se relaciona con las formas de percibir y de actuar de las personas durante el proceso de aprendizaje, o sea, acerca de cómo le gusta obtener la información o experiencia, y, qué hace en esa información o experiencia. Le gusta a la persona obtener la informa-ción mediante charlas o exposiciones. Mediante la búsqueda personal o grupal de la información, leyendo, observando o entrevis-tando a otras personas. Se empapa mucho la información o la experiencia reflexionándola para obtener conclusiones o aprovecha casi de inmediato para resolver problemas.
  50. 52. Las dos partes del ce- rebro captan y transforman la realidad de manera diferente. Ambos hemisferios son igualmente importantes en términos del funciona-miento del cerebro total. Existe en los seres humanos una preferencia a utilizar más un hemisferio que otro para determinar funciones cognoscitivas. HEMISFERIO IZQUIERDO Percibe y procesa la información, o la expe riencia de una manera abstracta, simbólica, analítica y verbal. (Intuitivo, práctico o concreto) HEMISFERIO DERECHO Percibe y procesa la información de una ma nera concreta, holística y especial. Su funciona miento es analógico y sintético. (Teórico, razona- dores, reflexivos)
  51. 53. ESTILOS DE APRENDIZAJE POSICIÓN CLÁSICA Auditivo, Visual, Kinestésico. POSICIÓN COGNOSCENTE Observador - Reflexivo, Empírico MODELO DEL CEREBRO DIVIDIDO CEREBRO DERECHO: Le gusta lidiar con sentimientos, le gusta tener una visión general de las cosas, le gusta la música, el arte, hace mapas y modelos, y no se preocupa mucho por el orden en el que van las cosas. CEREBRO IZQUIERDO: Le gusta hacer las cosas que se espera que haga en la escuela, le gusta leer, usar palabras y la lógica de diferentes maneras, le gusta organizar todo en secuencia. MODELO DE DETERMINACIÓN HEMISFÉRICA MODELO DE MANERAS DE PENSAR (GARDNER) Cuadrante izquierdo del cerebro, Cuadrante límbico izquierdo, Cuadrante límbico derecho, Cuadrante derecho del cerebro. Lingüística, Lógico-matemática, Espacial, Kinestésica, Musical, Interpersonal, Intrapersonal, Ecológica.
  52. 54. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA INTELIGENCIA LÓGICO MATEMÁTICA INTELIGENCIA VISUAL Se reconoce en personas con facilidad para trabajar con el lenguaje, el orden y el ritmo de las palabras. Aprenden mejor mediante la lectura, escritura, y el debate de ideas. Algunas actividades que se pueden realizar para su desarrollo son el contar historias, realizar escritos creativos (cuentos, historias, caricaturas, poemas entre otros). Se presentan dos hechos esenciales: el proceso de resolución de problemas es a menudo extraordi-nariamente rápido y que su naturaleza es no verbal, o sea puede construirse la solución del problema antes que este sea articulado. Son personas que tienen gran habilidad en la solución de problemas. Aprenden mediante relacio-nes, clasificando y trabajando con lo abstracto. Esta inteligencia se puede desarrollar haciendo experimentos, armando rompecabezas, jugando tablero o ajedrez, resolviendo situaciones lógicas y matemáticas. Son personas que se desempeñan bien en la lectura de mapas y diagramas, les encantan los laberintos y rompecabezas. Son atraídos por las artes, sobretodo las plásticas. Aprenden a trabajar con cuadros y colores. Su desarrollo se puede llevar a cabo por medio del dibujo, creando un álbum de fotos, utilizando mapas, construyendo murales, elaborando exposiciones pictóricas entre otros. INTELIGENCIA KINESTÉSICA Involucra emplear el cuerpo para resolver problemas, comunicar ideas y emociones. Son estudiantes buenos en las actividades físicas y tienden a estar en continuo movimiento. Utilizar la mímica, hacer manualidades, bailar, practicar algún deporte, representar obras de teatro, son algunas actividades que se pueden realizar.
  53. 55. INTELIGENCIA MUSICAL Son personas muy sensibles a tonalidades, timbres y ritmos, disfrutan al escuchar música y son conscientes de los sonidos del ambiente. Se puede desarrollar escuchando diferentes tipos de música, analizando y entonando canciones, aprendiendo a tocar algún instrumento musical, escribiendo letras de canciones o melodías instrumentales. INTELIGENCIA INTERPERSONAL Involucra la idea de trabajar efectivamente con otras personas, entenderlas y reconocer sus metas y motivaciones. Son capaces de organizar, comu-nicar, mediar situaciones y negociar. Aprenden a relacionarse con otros y cooperar. Para favorecer su desarrollo se puede dar la oportunidad de conocer distintas culturas, realizar trabajos en grupo, buscar soluciones a conflictos de aula. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL En ésta se refleja el conocimiento de los aspectos internos de una persona, el acceso a la propia vida emocional, a sus propios sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre estas emocio-nes, finalmente ponerles nombres y recurrir a ellos como al interpretar y orientar la propia conducta. Está presente en personas con habilidad para entender las emociones y metas propias. Tienen confianza en sí mismos y disfrutan de trabajar solos. Se pueden escribir diarios, escribir autobio-grafías, elaborar reflexiones de autonocimiento. INTELIGENCIA ECOLÓGICA Incluye la capacidad de reconocer la flora y la fauna, hacer distinciones dentro del mundo natural. Aprenden al trabajar en la naturaleza y estudiar seres vivos. Se puede favorecer sembrando, cuidando animales, realizando excursiones en zonas verdes, retomando aspectos del medio ambiente en proyectos.
  54. 56. RITMOS DE APRENDIZAJE Se relaciona con la cantidad de tiempo que las personas necesitan para adquirir el parendizaje, es decir, el tiempo que tarda para asimilar la información. Unos captan los nuevos singificados rápidamente y otros necesitan más tiempo. <ul><li>Identificar los conocimientos mínimos que se pretende que todos los alumnos aprendan. </li></ul><ul><li>Secuenciar los aprendizajes por orden de dificultad y de proximidad entre los nuevos contenidos y lo que ya se conocen. </li></ul><ul><li>Empezar por actividades muy concretas y simples, en las que todos los alumnos pueden tener éxito, para aumentar progresivamente el grado de abstracción y de complejidad. </li></ul>
  55. 57. Para favorecer los niveles y ritmos, exige poder disponer de materiales didácticos adecuados a este objetivo. <ul><li>Se debe tratar que el estudiante encuentre por sí solo, la posible respuesta o solución. </li></ul><ul><li>Las actividades debe favorecer la interrelación entre los estudiantes (poner en común sus ideas, observaciones, conclu-siones, interpretaciones, dificultades). </li></ul><ul><li>El docente debe favorecer la propia autorregulación. Unos alumnos preferirían ir paso a paso, otros decidirán empezar por tareas más complejas. </li></ul>Enseñar para aprender no es dar a conocer lo que un experto sabe, sino proporcionar las ayudas adecuadas y en el momento específico para facilitar que el estudiante vaya construyendo su propio conocimiento, es decir, para que reconozca sus dificultades, encuentre caminos para avanzar en los momentos del bloqueo.
  56. 58. Actividad <ul><li>Continúe con su alineación curricular </li></ul>
  57. 59. Unidad:___________________________________________ Tema:____________________________________________ Materia:___________________________________________ Nivel:_____________________________________________ Estándar Expectativa Objetivo Inteligencias Múltiples Actividades Recursos Tiempo Evaluación
  58. 60. Action Research
  59. 61. Contenido <ul><li>¿Qué es la investigación acción? </li></ul><ul><li>¿Cuáles son sus caracter í sticas? </li></ul><ul><li>¿Para qu é les sirve la investigación acción a los docentes? </li></ul><ul><li>¿C ó mo se lleva a cabo una investigación acción? </li></ul><ul><li>¿Qui é nes se benefician de una investigación acción? </li></ul>
  60. 62. ¿ Qué es la Investigación Acción ? <ul><li>Es un método de investigación en el que el investigador tiene un doble rol, el de investigador y el de participante. </li></ul><ul><li>Es un método de investigación que combina dos tipos de conocimientos: el conocimiento te ó rico y el conocimiento de un contexto determinado. </li></ul>
  61. 63. La Investigación Acción … <ul><li>tiene como objetivo resolver un problema en un determinado contexto aplicando el m é todo cient í fico. </li></ul><ul><li>representa un esfuerzo conjunto entre los profesionales y los agentes locales durante todo el proceso de la investigaci ó n: desde la definici ó n del problema por investigar hasta el an á lisis de los resultados. </li></ul>
  62. 64. La Investigación Acción … <ul><li>implica el uso de m ú ltiples m é todos en el recojo de la informaci ó n y en el an á lisis de los resultados. </li></ul><ul><li>es un m é todo de investigaci ó n en el cual la validez de los resultados se comprueba en tanto y cuanto estos resultados son relevantes para los que participan en el proceso de investigaci ó n. </li></ul>
  63. 65. La Investigaci ó n Acci ó n en el Aula <ul><li>Es llevada a cabo por docentes y para docentes. </li></ul><ul><li>Surge como m é todo para resolver problemas pertinentes a la enseñanza. </li></ul><ul><li>Implica aplicar el m é todo cient í fico para resolver problemas relativos a la enseñanza. </li></ul>
  64. 66. Caracter í sticas de la Investigaci ó n Acci ó n en el Aula <ul><li>El docente tiene un doble rol, por un lado, es el investigador, y, por el otro, es un participante en la investigaci ó n. </li></ul><ul><li>El objetivo de la investigaci ó n es relevante para el docente, en este sentido, el docente elige su objetivo. </li></ul><ul><li>El docente lleva a cabo una investigaci ó n acci ó n porque quiere cambiar “algo” que es relevante para é l o ella. </li></ul><ul><li>La investigaci ó n se lleva a cabo en un contexto determinado, por ejemplo, en una o varias secciones de un curso, con un “n” n ú mero de alumnos, etc. </li></ul><ul><li>Durante la investigaci ó n, el docente trabaja en colaboraci ó n con sus colegas intercambiando ideas. </li></ul><ul><li>Al t é rmino de la investigaci ó n, se comparten los resultados con colegas y alumnos. </li></ul>
  65. 67. ¿Cómo se conduce una investigación acción en el aula? <ul><li>Paso 1: se elige el problema que se quiere cambiar o solucionar. </li></ul><ul><li>Paso 2: se revisa la bibliografía pertinente. </li></ul><ul><li>Paso 3: se plantea la pregunta que se quiere responder. </li></ul><ul><li>Paso 4: se plantea la hipótesis o respuesta tentativa a la pregunta. </li></ul>
  66. 68. ¿Cómo se conduce una investigación acción en el aula? <ul><li>Paso 5: se determina la metodología que se usará para recoger los datos. </li></ul><ul><li>Paso 6: se recogen los datos. </li></ul><ul><li>Paso 7: se analizan los datos y se sacan conclusiones. </li></ul><ul><li>Paso 8: se comparten las conclusiones con los colegas y alumnos. </li></ul>
  67. 69. Paso 1: Se elige el problema que se quiere solucionar. <ul><li>Delimitar el fenómeno que se va a investigar toma tiempo . </li></ul><ul><li>La delimitaci ó n del fenómeno es el resultado de la confrontaci ó n entre el conocimiento te ó rico y el conocimiento de un contexto determinado. </li></ul><ul><li>Ejemplo de un problema: </li></ul><ul><ul><li>Los alumnos de tercer grado tienen dificultades </li></ul></ul><ul><ul><li>para dividir. </li></ul></ul>
  68. 70. Paso 2: Se revisa la bibliografía pertinente. <ul><li>Durante la revisi ó n bibliogr á fica se establece un “di á logo” con la bibliografía: </li></ul><ul><ul><li>¿Qué métodos hay para ense ñ ar a dividir? </li></ul></ul><ul><ul><li>¿Qué factores intervienen en el aprendizaje de la divisi ó n? </li></ul></ul>
  69. 71. <ul><li>La informaci ó n aprendida se contrasta con el conocimiento pr á ctico de un </li></ul><ul><li>Contexto determinado, en este caso, los alumnos que presentan dificultades para dividir. </li></ul><ul><ul><li>¿Qué particularidades tiene el grupo de estudiantes que presenta las dificultades? </li></ul></ul><ul><ul><li>¿Coinciden las predicciones de la teoría con el conocimiento del contexto? </li></ul></ul>
  70. 72. Pasos 3 y 4: Se plantean la pregunta por responder y las respuestas tentativas. <ul><li>A partir de la confrontación, se genera la pregunta que se quiere responder: </li></ul><ul><ul><li>¿Qué estrategias usan los alumnos para dividir? </li></ul></ul><ul><ul><li>¿Son buenas estas estrategias? </li></ul></ul><ul><li>De acuerdo con lo aprendido en la revisi ó n bibliogr á fica y con la observaci ó n del contexto, se plantean respuestas tentativas: </li></ul><ul><ul><li>Los alumnos usan la Estrategia 1. La Estrategia 1 no es buena. </li></ul></ul><ul><ul><li>Los alumnos no usan la Estrategia 2. La Estrategia 2 s í es buena. </li></ul></ul>
  71. 73. Paso 5: Se determina la metodología que se usará para recoger los datos. <ul><li>En el ejemplo, se elige el n ú mero de ni ñ os que participar á n en la investigaci ó n acci ó n. </li></ul><ul><li>Es importante elegir una muestra representativa (mitad ni ñ os, mitad ni ñ as, de la misma edad, que tengan m á s o menos las mismas caracter í sticas). </li></ul>
  72. 74. Paso 5: Se determina la metodología que se usará para recoger los datos. <ul><li>Para obtener resultados m á s confiables, es importante recurrir a fuentes que impliquen diferentes puntos de vista. En el ejemplo, se pueden enumerar cuatro puntos de vista: </li></ul><ul><ul><li>Las reflexiones del profesor sobre su clase (recogidas a trav é s de un diario de clase). </li></ul></ul><ul><ul><li>Las impresiones de los alumnos con respecto a su propio aprendizaje (a trav é s de una encuesta sencilla). </li></ul></ul><ul><ul><li>Los resultados de pruebas tomadas por los alumnos. </li></ul></ul><ul><ul><li>Las anotaciones de clase de un colega o supervisor que colabora con el profesor en la investigaci ó n. </li></ul></ul>
  73. 75. Paso 5: Continuaci ó n... <ul><li>El dise ñ o de los instrumentos de medici ó n implica una revisi ó n minuciosa de estudios realizados anteriormente. </li></ul><ul><li>Cada uno de estos instrumentos de medici ó n necesita ser dise ñ ado cuidadosamente para asegurar que la informaci ó n obtenida es la pertinente. </li></ul><ul><li>Por ejemplo, el dise ñ o de una encuesta para ni ñ os de tercer grado necesita tomar en cuenta las carater í sticas de los ni ñ os de tercer grado para que los resultados que arroje la encuesta sean v á lidos. </li></ul>
  74. 76. Paso 6 y 7: Recojo y an á lisis de los datos. <ul><li>Durante el recojo y el an á lisis de los datos es importante que el docente intercambie sus ideas e impresiones con otros colegas. </li></ul><ul><li>El intercambio de ideas facilita el an á lisis de los datos. </li></ul><ul><li>Cuando se analizan los resultados obtenidos de las diversas fuentes, se buscan coincidencias o puntos comunes. </li></ul>
  75. 77. Paso 6 y 7: Recojo y an á lisis de los datos. <ul><li>En el ejemplo: </li></ul><ul><ul><ul><li>las reflexiones del profesor, </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>los resultados de las pruebas, </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>las impresiones de los alumnos, y </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>las anotaciones del colega colaborador coinciden en que: </li></ul></ul></ul><ul><li> La mayor í a de los ni ñ os usa la estrategia 1 </li></ul>
  76. 78. Paso 8: Se comparten las conclusiones con los colegas y alumnos. <ul><li>Los resultados de la investigaci ó n acci ó n deben compartirse con colegas y alumnos para asegurar la difusi ó n de la informaci ó n aprendida. </li></ul><ul><li>En el ejemplo: se concluye que la mayor í a de los ni ñ os usa una mala estrategia para dividir. Surge otra pregunta: ¿cómo hacer para que los niños usen buenas estrategias para dividir? </li></ul><ul><li>En este sentido, los logros de una investigaci ó n acci ó n benefician directamente a los participantes de la investigaci ó n acci ó n. </li></ul>
  77. 79. Síntesis <ul><li>La investigación acción es un m é todo de investigación usado por docentes para resolver un problema pr á ctico mediante el uso del m é todo cient í fico. </li></ul><ul><li>La investigación acción combina el conocimiento te ó rico y el conocimiento pr á ctico que el docente posee. </li></ul><ul><li>En una investigación acción es muy importante aproximarse al fen ó meno por estudiar desde diferentes puntos de vista. </li></ul><ul><li>Una investigación acción no tiene un punto final porque siempre plantea nuevas interrogantes. </li></ul>
  78. 80. Referencias <ul><li>Consultas sobre aspectos teóricos y epistemológicos de investigación acción: </li></ul><ul><ul><li>Denzin, Norman y Lincoln, Yvonna. (2000). Handbook of Qualitative Research . Segunda Ed. Londres: Sage Publications. Capítulos 3 y 22. </li></ul></ul><ul><li>Consultas sobre otras investigaciones hechas por docentes: </li></ul><ul><ul><li>Edge, Julian (Ed.) (2001). Action Research. Case Studies in TESOL Practice Series . Alexandria: Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc. </li></ul></ul><ul><li>Sitios web de investigación acción: </li></ul><ul><li>http://gse.gmu.edu/research/tr/ </li></ul><ul><li>http://www.oise.utoronto.ca/~ctd/networks/ </li></ul><ul><li>http://www.aera.net/pubs/ </li></ul>
  79. 81. Actividad <ul><li>Continúe con su alineación curricular </li></ul>
  80. 82. Unidad:___________________________________________ Tema:____________________________________________ Materia:___________________________________________ Nivel:_____________________________________________ Estándar Expectativa Objetivo Inteligencias Múltiples Actividades Recursos Tiempo Evaluación
  81. 83. <ul><li>ASSESSMENT </li></ul><ul><li>“ Proceso sistemático de colectar información sobre el aprendizaje del estudiante con el propósito de mejorar el mismo” Ted Marchese,1989. </li></ul><ul><li>“ Proceso en el que se utilizan diferentes medios para recoger información sobre qué, cuánto y cuán bien están aprendiendo los estudiantes. La información es usada para mejorar el aprendizaje” Angelo Cross, 1993. </li></ul>
  82. 84. Actividades de Assessment <ul><li>REFLEXIÓN… Por qué el “assessment”? </li></ul><ul><li>¿Qué estrategias utilizo como maestro(a) para verificar el aprendizaje alcanzado por mis estudiantes? </li></ul><ul><li>Como administrador… ¿qué estrategias utilizo para verificar si se están logrando los objetivos del Programa? </li></ul><ul><li>¿En que momento en particular en el proceso de enseñanza aprendizaje o del funcionamiento del programa verifico si se están logrando los objetivos? </li></ul><ul><li>¿Qué hago con los resultados obtenidos, una vez que haya verificado el nivel de aprendizaje de mis estudiantes o del nivel de efectividad del programa ? </li></ul>
  83. 85. <ul><li>PREGUNTAS CLAVES EN ASSESSMENT </li></ul><ul><li>1. ¿QUÉ DEBEN DE APRENDER LOS ESTUDIANTES? </li></ul><ul><li>2. ¿CUÁN ADECUADO ES SU APRENDIZAJE? </li></ul><ul><li>3. ¿CÓMO CONOCE EL MAESTRO(A) EL APRENDIZAJE? </li></ul><ul><li>OBTENIDO POR EL ESTUDIANTE? </li></ul><ul><li>MEDICIÓN, “ASSESSMENT”Y EVALUACIÓN </li></ul><ul><li>PROCESOS COMPLEMENTARIOS </li></ul>
  84. 86. MEDICIÓN, “ASSESSMENT”Y EVALUACIÓN PROCESOS COMPLEMENTARIOS • MEDICIÓN - se cuantifica y se tiende a precisar el nivel de aprendizaje alcanzado de acuerdo a unas escalas y criterios claramente establecidos. • “ ASSESSMENT” – proceso mediante el cual se recopila información a través de diferentes actividades con el propósito de dar un seguimiento y mantener así niveles óptimos de calidad en el aprendizaje. • EVALUACIÓN – juzgamos y valoramos finalmente el aprovechamiento alcanzado por los estudiantes para determinar el nivel de efectividad en el logro de los objetivos de enseñanza.
  85. 87. IMPORTANCIA DE LOS OBJETIVOS • La base fundamental que determina la evaluación en el proceso de enseñanza – aprendizaje son los objetivos. • Los objetivos dan dirección al proceso de enseñanza – aprendizaje y éstos determinan a la vez las preguntas como los criterios que se establecen luego para la preparación de exámenes y actividades de “assessment”.
  86. 88. <ul><li>TÉCNICAS DE ASSESSMENT </li></ul><ul><li>PREGUNTAS REFLEXIVAS </li></ul><ul><li>PRUEBAS CORTAS DE EJECUCIÓN </li></ul><ul><li>HOJA DE COTEJO </li></ul><ul><li>RECORD ANECDÓTICO </li></ul><ul><li>“ WRITING PROMPT” </li></ul><ul><li>PORTAFOLIO </li></ul><ul><li>ORGANIZADORES GRÁFICOS </li></ul><ul><li>RÚBRICAS </li></ul>
  87. 89. Actividad <ul><li>Continúe con su alineación curricular </li></ul>
  88. 90. Unidad:___________________________________________ Tema:____________________________________________ Materia:___________________________________________ Nivel:_____________________________________________ Estándar Expectativa Objetivo Inteligencias Múltiples Actividades Recursos Tiempo Evaluación
  89. 91. Conclusión <ul><li>Como se ha demostrado el proceso educativo en el Siglo XXI es uno altamente científico. Su estructura es una con contenido organizado que pretende lograr objetivos específicos. El nuevo educador(a) tiene que estar conciente de este nuevo paradigma. </li></ul>
  90. 92. Actividades <ul><li>Defina los conceptos a través de la técnica de torbellino de ideas. </li></ul><ul><li>Aplique el proceso de alineación curricular al construir una alineación de un tema, asignatura específica y nivel. </li></ul><ul><li>Valorice la importancia del proceso científico de la alineación curricular a través de un diagrama de conceptos. </li></ul>
  91. 93. GRACIAS POR SU ATENCIÓN

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