7. Pensamiento Estadístico

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7. Pensamiento Estadístico

  1. 1. Pensamiento Estadístico y Tecnologías Computacionales
  2. 2. Pensamiento Estadístico y Tecnologías Computacionales PROYECTO Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Básica Secundaria y Media de Colombia Ministerio de Educación Nacional Dirección de Calidad de la Educación Preescolar, Básica y Media.
  3. 3. PROYECTO Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Básica Secundaria y Media de Colombia LUIS MORENO ARMELLA ANA CELIA CASTIBLANCO PAIBA Asesor Internacional Coordinadora General del Proyecto CINVESTAV – IPN, México EDITOR Ministerio de Educación Nacional Dirección de Calidad de la Educación Preescolar, Básica y Media. Elaborado por: ANA CELIA CASTIBLANCO PAIBA. Ministerio de Educación Nacional. HENRY URQUINA LLANOS. Ministerio de Educación Nacional. MARTHA BONILLA E. Profesora Universidad Distrital Francisco José de Caldas. JAIME H. ROMERO C. Profesora Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Con la colaboración de: EDWIN CARRANZA. Instituto Pedagógico Nacional. HUGO MARTÍN CUELLAR GARCÍA Instituto Técnico Industrial de Tocancipá.
  4. 4. Diseño, Diagramación, Preprensa digital, Impresión y terminados: ENLACE EDITORES LTDA. Primera edición: 1.500 ejemplares ISBN: 958 - 97413 - 2 - 0 Prohibida su reproducción total o parcial sin autorización escrita del Ministerio de Educación Nacional - MEN Derechos reservados DISTRIBUCIÓN GRATUITA - PROHIBIDA SU VENTA Impreso en Colombia Bogotá, D.C., Colombia Abril 2004
  5. 5. INSTITUCIONES PARTICIPANTES La implementación nacional del proyecto “Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Básica Secundaria y Media de Colombia”, y la construcción del presente documento ha sido posible gracias a la participación de las siguientes instituciones educativas que hacen parte integral de la red consolidada en este proceso. UNIVERSIDADES Universidad de Antioquia Facultad de Educación. Gilberto Obando Zapata. Coordinador Departamento de Antioquia. Universidad del Norte Departamento de Matemáticas. Margarita Viñas de La Hoz. Coordinadora Departamento del Atlántico. Universidad Distrital “Francisco José de Caldas” Facultad de Ciencias y Educación. Martha Bonilla Estévez. Coordinadora Departamento de Cundinamarca y Bogotá D.C. Jaime Romero Cruz. Coordinador Departamento de Cundinamarca y Bogotá D.C. Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Ciencia y Tecnología. Departamento de Matemáticas. Leonor Camargo Uribe. Coordinadora Bogotá D.C. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Facultad de Ciencias. José Manuel Holguín. Coordinador Departamento de Boyacá. Universidad de la Amazonía Facultad de Ciencias de la Educación. Programa Lic. Matemáticas y Física. Javier Martínez Plazas. Coordinador Departamento del Caquetá. Universidad Popular del Cesar Facultad de Educación. Departamento de Matemáticas. Álvaro de Jesús Solano, Coordinador Departamento del Cesar. Universidad de Caldas Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Carlos Barco Gómez. Coordinador Departamento de Caldas. XI
  6. 6. Universidad del Cauca Facultad de Educación. Departamento de Matemáticas. Yenny Rosero Rosero. Coordinadora Departamento del Cauca. Alba Lorena Silva Silva. Coordinadora Departamento del Cauca. Universidad de la Guajira Facultad de Ciencias Básicas. Ramón Bertel Palencia. Coordinador Departamento de la Guajira. Universidad de los Llanos Facultad de Educación. Ivonne Amparo Londoño Agudelo. Coordinadora Departamento del Meta. Universidad del Magdalena Departamento de Matemáticas. Pablo Gonzáles. Coordinador Departamento del Magdalena. Jesús Tinoco. Coordinador Departamento del Magdalena. Universidad de Nariño Facultad de Educación. Departamento de Matemáticas. Oscar Fernando Soto. Coordinador Departamento de Nariño. Oscar Alberto Narváez Guerrero. Coordinador Departamento de Nariño. Universidad “Francisco de Paula Santander” Facultad de Ciencias Básicas. Paulina Gómez Agudelo. Coordinadora Departamento Norte de Santander. Carlos Díaz. Coordinador Departamento Norte de Santander. Universidad del Quindío Departamento de Matemáticas. Julián Marín Gonzáles. Coordinador Departamento del Quindío. Efraín Alberto Hoyos. Coordinador Departamento del Quindío. Universidad Tecnológica de Pereira Departamento de Matemáticas. Carlos Arturo Mora. Coordinador Departamento de Risaralda. Universidad de Sucre Facultad de Educación. Félix Rozzo. Coordinador Departamento de Sucre. Jesús Cepeda. Coordinador Departamento del Cesar. Universidad Industrial de Santander Facultad de Educación & Escuela de Matemáticas. Jorge Enrique Fiallo Leal. Coordinador Departamento de Santander. XII
  7. 7. Universidad Surcolombiana. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Gustavo Londoño Betancourt. Coordinador Departamento del Huila. Jaime Polanía Perdomo. Coordinador Departamento del Huila. Universidad del Tolima Facultad de Educación. Rubén Darío Guevara. Coordinador Departamento del Tolima. Ivonne López. Coordinadora Departamento del Tolima. Universidad del Valle Instituto De Educación y Pedagogía. Diego Garzón. Coordinador Departamento del Valle. Octavio Augusto Pabón. Coordinador Departamento del Valle. Universidad Nacional de Colombia. Departamento de Matemáticas y Estadística. Miryam Acevedo de Manrique. Coordinadora Departamento del Amazonas. Universidad de Córdoba Facultad de Educación. Jhon Jairo Puerta. Coordinador Departamento de Córdoba. Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito Dirección de Ciencias Básicas. Ernesto Acosta Gempeler SECRETARÍAS DE EDUCACIÓN Secretaría de Educación Departamento del Atlántico Yolima Fernández Felízzola. Coordinadora Departamento del Atlántico. Secretaría de Educación Departamento del Putumayo Edgar Gilberto Palacios. Coordinador Departamento del Putumayo. Secretaría de Educación Departamento del Huila Rafael Blanco Fernández. Coordinador Departamento del Huila. INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE BÁSICA Y MEDIA Departamento de Antioquia Colegio Santa Teresa. Medellín. Normal Superior. Envigado. Liceo Comercial Pedro Luis Álvarez. Caldas. Normal Superior María Auxiliadora. Copacabana. XIII
  8. 8. Normal Superior Pedro Berrío. Santa Rosas de Osos. Instituto Técnico Industrial Simona Duque. Marinilla. Liceo Fé y Alegría la Cima. Medellín. Instituto Técnico Industrial Jorge Eliécer Gaitán. Carmen de Viboral. Departamento del Atlántico Escuela Normal Superior Nuestra Señora de Fátima. Sabanagrande. Instituto Pestalozzi. Barranquilla. Normal Superior Santa Ana. Baranoa. Normal Superior la Hacienda. Barranquilla. Escuela normal Superior de Manatí. Manatí. Colegio de Bachillerato Técnico. Santo Tomás. Colegio de Bachillerato Masculino. Sabanalarga. Departamento de Amazonas Internado Indígena Femenino María Auxiliadora. Nazareth. Corregimiento de Leticia. INEM “José Eustasio Rivera”. Leticia. Bogotá D.C Centro Educativo Distrital Rodrigo Lara Bonilla. (J.T). Colegio Distrital Heladia Mejía. Instituto Pedagógico Nacional. Colegio Distrital de Educación Básica y Media General Santander. Unidad Básica Rafael Uribe Uribe (J.M). Colegio Distrital Benjamín Herrera (J.M). Colegio República de Costa Rica. Departamento de Boyacá Instituto Técnico Rafael Reyes. Duitama. Instituto Integrado Nalzado Silvino Rodríguez. Tunja. Colegio Nacional Sugamuxi. Sogamoso. Normal Superior Santiago de Tunja. Tunja. Normal Superior Sor. Josefa del Castillo y Guevara. Chiquinquirá. Colegio Julius Sierber. Tunja. Departamento de Caldas Normal Superior de Caldas. Manizales. Colegio la Asunción. Manizales. Normal Superior María Escolástica. Salamina. Instituto Nacional Los Fundadores. Riosucio. Departamento del Cesar Normal Superior María Inmaculada. Manaure. Colegio Manuel Germán Cuello. Anexo a la Universidad Popular del Cesar. Valledupar. Colegio Nacional Loperena. Valledupar. Instituto Técnico Industrial Pedro Castro Monsalve. Valledupar Instituto Técnico Industrial La Esperanza. Valledupar. XIV
  9. 9. Departamento del Caquetá Colegio Juan Bautista la Salle. Florencia. Colegio Nacional La Salle. Florencia. Escuela Normal Superior. Florencia. Colegio Cervantes. Morelia. Departamento del Cauca Liceo Nacional Alejandro Humboldt. Popayán. Instituto Técnico Industrial. Popayán. INEM Francisco José de Caldas. Popayán. Instituto Nacional Mixto. Piendamó. Departamento de Córdoba Normal Superior. Montería. Normal Superior Lácidez A. Iriarte. Sahagún. Colegio Marceliano Polo. Cereté. Departamento de Cundinamarca Instituto Técnico Industrial. Tocancipá. Instituto Técnico Industrial Capellanía. Fúquene. Instituto Técnico Industrial. Zipaquirá. Colegio Departamental San Juan de Rioseco. Normal Superior Nuestra Señora de la Encarnación. Pasca. Departamento de la Guajira Colegio Helión Pinedo Ríos. Riohacha. Colegio Livio Reginaldo Fishioni. Riohacha. Colegio La Divina Pastora Riohacha. Colegio Santa Catalina de Sena. Maicao. Normal Superior San Juan del Cesar. Departamento del Huila INEM Julián Motta Salas. Neiva. Liceo Santa Librada. Neiva. Normal Superior. Neiva. Normal Superior. Gigante. Departamento del Meta Normal Superior María Auxiliadora. Granada. Colegio Enrique Olaya Herrera. Puerto López. INEM Luis López de Mesa. Villavicencio. Unidad Educativa de Cabuyaro. Cabuyaro. Departamento del Magdalena Normal Superior San pedro Alejandrino. Santa Marta. Colegio de Bachillerato de Bonda. Bonda. Liceo Antonio Nariño. Santa Marta. Normal de Señoritas. Santa Marta. XV
  10. 10. Departamento de Nariño INEM Mariano Ospina Rodríguez. Pasto. Colegio Ciudad de Pasto. Pasto. Liceo Central Femenino. Pasto. Colegio San Bartolomé de la Florida. La Florida. Colegio Nacional Sucre. Ipiales. Normal Superior. Pasto. Colegio María Goretti. Pasto. Departamento de Norte de Santander Colegio Nacional de Bachillerato. Cúcuta. Colegio Departamental Integrado Once de Noviembre. Los Patios. Colegio Femenino Departamental de Bachillerato. Cúcuta. Colegio Departamental Carlos Pérez Escalante. Cúcuta. Normal Superior María Auxiliadora. Cúcuta. Departamento del Putumayo Colegio Alvernia. Puerto Asís. Colegio Nacional Pío XII. Mocoa. Colegio Agropecuario Guillermo Valencia. Villagarzón. Colegio Fray Bartolomé de Igualada. Sibundoy. Departamento del Quindío Instituto Técnico Industrial. Armenia. Normal Superior. Armenia. Colegio los Fundadores. Montenegro. Institución Educativa Ciudadela Henry Marín Granada.Circasia. Instituto Tebaida. La Tebaida. Colegio Teresita Montes. Armenia. Departamento de Risaralda Instituto Técnico Superior. Pereira. Normal Superior de Risaralda. Pereira. Instituto Técnico Industrial Nacional. Santa Rosa. Colegio Pablo Sexto. Dosquebradas. Departamento de Sucre Liceo Carmelo Percy Vergara. Corozal. Colegio Antonio Lenis. Sincelejo. Normal Superior de Corozal. Corozal. Departamento de Santander INEM Custodio García Rovira. Bucaramanga. Centro educativo Las Américas. Bucaramanga. Escuela Normal Superior. Bucaramanga. Instituto Santa María Goretti. Bucaramanga. Colegio Vicente Azuero. Floridablanca. Colegio Nacional Universitario. Socorro. XVI
  11. 11. Departamento del Tolima Instituto Técnico Industrial Jorge Eliécer Gaitán Ayala. Líbano. Colegio Nuestra Señora de las Mercedes. Icononzo. Colegio Nacional San Simón. Ibagué. Normal Superior. Ibagué. INEM Manuel Murillo. Ibagué. Colegio de Bachillerato Comercial Camila Molano. Venadillo. Institución Educativa Santa Teresa de Jesús. Ibagué. Departamento del Valle Colegio Joaquín Caicedo y Cuero. Cali. Normal Superior de Señoritas. Cali. Colegio Manuel María Mallarino. Cali. Colegio Mayor. Yumbo. Instituto Técnico Industrial Humberto Raffo Rivera. Palmira. Escuela Normal Superior Santiago de Cali. Cali. XVII
  12. 12. AGRADECIMIENTOS La Dirección de Calidad de la Educación Prees- procesos de desarrollo, innovación e inves- colar, Básica y Media del Ministerio de Educa- tigación en el uso de Nuevas Tecnologías en ción Nacional agradece de manera especial: la Educación Matemática. A los niños y niñas colombianas de las A las Secretarías de Educación Departa- diversas regiones que sustentados en su inte- mentales, Distritales y Municipales que ligencia, talento y capacidad creativa vienen han asumido el liderazgo y gestión de los aprovechando las posibilidades que brindan procesos de incorporación de nuevas tecno- las nuevas tecnologías para aprender unas logías informáticas en sus territorios. matemáticas con sentido para sus vidas y que nos han permitido construir e implementar A los Consejos Directivos y rectores de las situaciones y propuestas para el estudio de Instituciones educativas de básica y media la estadística en el contexto escolar. que han hecho posible la generación de condiciones para la implementación y soste- A los Coordinadores del proyecto que han nibilidad del proyecto en sus instituciones. dinamizado el trabajo a nivel regional permi- tiendo la construcción de situaciones para A los padres de familia que consientes de la el trabajo de aula en estadística con tecno- necesidad de aproximar a las nuevas gene- logía. raciones en conocimientos y experiencias en punta, han apoyado y contribuido a la incor- A los maestros y maestras del país que han poración de nuevas tecnologías en la educa- asumido el compromiso y reto de avanzar en ción matemática. el diseño, implementación y evaluación de las situaciones de aula sobre estadística con A los investigadores e innovadores que tecnología. vienen aportando en la generación de cono- cimiento y experiencias significativas sobre A las Universidades que han asumido el lide- el uso de nuevas tecnologías en la educación razgo regional y el acompañamiento a los matemática. XIX
  13. 13. CONTENIDO INSTITUCIONES PARTICIPANTES. ..................................................................................................... XI AGRADECIMIENTOS. ................................................................................................................... XIX CONTENIDO. .............................................................................................................................. XXI PRESENTACIÓN. ....................................................................................................................... XXIII INTRODUCCIÓN. ........................................................................................................................ XXV CAPÍTULO 1 UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA ESTADÍSTICA. ..........................................................................1 CAPÍTULO 2 LA ESTADÍSTICA EN EL CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA DE COLOMBIA. ..................................................................................................................7 2.1 El Movimiento Internacional de transformación y reforma de la Educación Matemática. .........................................................................................................................7 2.2 La Renovación Curricular de Matemáticas en Colombia: impulso al estudio de los sistemas de datos.......................................................................................................7 2.3. Desarrollo del Pensamiento Aleatorio: uno de los Lineamientos Básicos en el Currículo de Matemática de Colombia. ......................................................................9 CAPÍTULO 3 LA ESTADÍSTICA Y EL ANÁLISIS DE DATOS EN EL CONTEXTO ESCOLAR. ..........................................11 3.1 El currículo escolar vigente. .......................................................................................11 3.2 Opciones de transformación curricular . ....................................................................12 3.3 La propuesta curricular sugerida: El análisis exploratorio de datos y la modelización.. ............................................................................................................14 3.3.1 La lectura crítica. ...........................................................................................14 3.3.2 El uso de diferentes sistemas de representación.. ..........................................14 3.3.3 Las regularidades y las variaciones. .............................................................15 CAPÍTULO 4 POTENCIAL PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO DE LAS TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESTADÍSTICO. ....................................................................17 4.1 La mediación instrumental con estas tecnologías. ......................................................18 4.2 La acción del profesor. ...............................................................................................18 4.2.1 Respecto del conocimiento, la apuesta es por la resolución de problemas. .19 4.2.2 Potenciar la Comunicación. ..........................................................................19 4.2.3 Del conocimiento estadístico propuesto. .......................................................19 XXI
  14. 14. PENSAMIENTO ESTADÍSTICO Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES CAPÍTULO 5 ALGUNAS ACTIVIDADES QUE PROMUEVEN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESTADÍSTICO CON TECNOLOGÍA. .........................................................................................................................21 5.1 Actividades que promueven la amplificación curricular. ...........................................21 5.1.1.Superación de deficiencias de cálculo o de graficación. ...............................21 5.1.1.1 Peso Pesado. ...............................................................................................21 5.1.1.2 Temas Complementarios al Peso Pesado. ...................................................22 5.1.1.3 Datos Agrupados.........................................................................................24 5.1.2 Uso de Ciertas Técnicas de Modelación, sin requerir la comprensión de los aspectos matemáticos complejos que involucra. ..........................................28 5.1.2.1 Área de un Triángulo ..................................................................................28 5.1.2.2 Planetas del Sistema Solar. .........................................................................32 5.1.2.3 Crecimiento de Ratas ..................................................................................33 5.2 Actividades que promueven aproximaciones a re-organizaciones curricular . ...........35 5.2.1 Introduciendo el análisis de datos. . ..............................................................35 5.2.1.1 ¿Qué es Estudiar?. ......................................................................................35 5.2.1.2 ¿El Mejor Avión?. .......................................................................................36 5.2.1.3 ¿Cuál Bombillo?. ........................................................................................38 5.2.2 Actividades en las que se promueve el uso de las representaciones como medios de validación de las decisiones tomadas. .........................................38 5.2.2.1 ¿Qué tan alto?. ............................................................................................38 5.2.2.2 Temas complementarios a ¿Qué tan Alto?..................................................40 5.2.3. Actividades en las que se incorporan herramientas conceptuales al alcance de los alumnos que les sirven para dar sentido a conceptos stadísticos que de otro modo serían muy difíciles. .................................................43 5.2.3.1 Regresión Lineal .........................................................................................43 5.2.4. Actividades que promueven nuevas formas de evaluación, basada en la interrelación de representaciones. ..........................................................................45 5.2.4.1 Haciendo Parejas. .......................................................................................45 5.2.4.2 Haciendo Ternas. ........................................................................................46 5.3 Actividades que promueven una re-organización cognitiva presentando nuevos contenidos curriculares, o nuevos significados de un concepto. . .....................................47 5.3.1 La Mediana. ..................................................................................................47 5.3.2 Invente la Situación. .....................................................................................49 5.3.3 La Cuenta del Teléfono. ................................................................................49 5.4 Proyectos que promueven un trabajo integrado . ........................................................49 5.4.1 Licitación Pública. .........................................................................................49 5.4.2 El Mejor Avión. .............................................................................................51 5.5 Actividades con instrumentos que reorganizan el currículo.......................................51 BIBLIOGRAFIA. ...............................................................................................................................57 ANEXOS. ........................................................................................................................................59 XXII
  15. 15. PRESENTACIÓN El Ministerio de Educación Nacional, compro- comprensión de lo que hacen, viene impulsando metido con el mejoramiento de la calidad de la en el país una verdadera revolución educativa, educación y respondiendo de manera efectiva a una oportunidad para acceder a la información las necesidades, tendencias y retos actuales de la y al conocimiento universal y la transformación educación matemática, viene adelantando desde de las escuelas desde las particularidades de las el año 2000, la implementación del proyecto diferentes regiones que integran el país. Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currí- culo de Matemáticas de la Educación Media Maestros más creativos y comprometidos con de Colombia, con el cual se viene instaurando su ejercicio profesional; estudiantes activos e una nueva cultura informática en el país apro- interactivos haciendo matemática y colocando vechando el potencial formativo que brindan las en juego todo su talento en horarios de clase tecnologías computacionales, específicamente y extra clase; comunidades educativas que en los sistemas computacionales gráficos y alge- ejercicio de su autonomía se han cohesionado en braicos. torno a la incorporación de tecnologías; articula- ción entre los niveles educativos básico, medio La columna vertebral del proyecto ha sido la y superior; en síntesis, una gama de opciones formación permanente de los docentes, centrada alternativas que nos permite creer firmemente en la reflexión sobre su propia práctica en el salón que la educación matemática será cada día de de clase y en las posibilidades pedagógicas y mejor calidad. didácticas del recurso tecnológico. La dinámica lograda viene impulsando la conformación de Las reflexiones y propuestas sobre el estudio de grupos de estudio regionales con profesores la estadística con mediación de nuevas tecno- de matemáticas de la educación secundaria y logías computacionales gráficas y algebraicas media, de las universidades y con profesionales constituyen un aporte a la comunidad educa- de las Secretarías de Educación, de manera tiva para fortalecer los procesos de formación que se ha enriquecido la reflexión teórica y la de docentes, especialmente en la construcción experiencia práctica y se han creado condiciones de ambientes de aprendizaje con tecnología, y de sostenibilidad a largo plazo. en una herramienta de trabajo para promover la discusión y construcción nacional sobre la dise- Las posibilidades que brindan las tecnologías minación de la cultura informática en la educa- computacionales (computadores y calculadoras ción matemática colombiana. gráficas y algebraicas), como instrumentos mediadores en el aprendizaje de los alumnos, en la construcción de conocimientos y en la Los autores XXIII
  16. 16. INTRODUCCIÓN El texto que presentamos a continuación En el capítulo segundo, se reconoce el proceso condensa algunas de las reflexiones que sobre el de incorporación de los sistemas de datos y del desarrollo del pensamiento estadístico mediado pensamiento aleatorio en el currículo de mate- por instrumentos tecnológicos, en particular máticas propuesto para la educación básica de con el uso de la calculadora TI 92 Plus, hemos Colombia. venido construyendo a los largo de estos años de implementación del proyecto “Incorporación En el capítulo tercero, se presentan algunos de de Nuevas Tecnologías al currículo de Matemá- los argumentos que sustentan la introducción en ticas de la Educación Media de Colombia”. el currículo de matemáticas de la estadística y el análisis de datos en el contexto escolar, en Intenta producir en los lectores, sobre todo en un mundo que exige competencia en el reco- los profesores, el interés por contribuir a que nocimiento y comprensión del azar, la incerti- los temas estadísticos sean introducidos en las dumbre y el análisis de datos. aulas de clase, de tal manera que se pueda incidir en la formación de un ciudadano competente en En el capítulo cuarto, se reconoce el potencial el tratamiento, análisis y uso de la cantidad de del uso de sistemas computacionales gráficos información que hoy tenemos a disposición, y algebraicos y minitools, en la ampliación y que es necesario comprender porque está escrita reorganización cognitiva y curricular a partir de en un lenguaje gráfico, en tablas ó está presen- la resolución de problemas. tada a través de medidas representativas de los mismos. En el capítulo cinco, se presentan diversas acti- vidades de aula construidas por los maestros También es nuestro interés ilustrar cómo se en el proceso de implementación nacional del pueden utilizar instrumentos tecnológicos, proyecto “Incorporación de Nuevas Tecno- algunos de ellos especialmente diseñados para logías al Currículo de Matemáticas de la el aprendizaje y la enseñanza, en el propósito de Educación Básica Secundaria y Media”, que contribuir a la transformación de las prácticas promueven el desarrollo del pensamiento alea- usuales de enseñanza arraigadas en nuestro torio con mediación de sistemas computacio- sistema escolar. nales gráficos y algebraicos y minitools. Las actividades presentadas se organizan en cinco En el capítulo primero, se presenta una reseña grupos: las que promueven la amplificación que ubica los momentos relevantes del origen curricular, las que promueven aproximaciones a y consolidación de la estadística como saber y reorganizaciones curricular, las que promueven disciplina científica. reorganización cognitiva presentando nuevos XXV
  17. 17. contenidos curriculares o nuevos significados Los invitamos a aunar esfuerzos porque ésta sea de un concepto, proyectos que promueven un un área de trabajo conjunto que en algunos años trabajo integrado y actividades con instrumentos pueda ser incorporada de manera generalizada que reorganizan el currículo. en los currículos de la educación básica y media del país. Los autores.
  18. 18. 1 UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA ESTADÍSTICA Considerando que la perspectiva histórica posi- Desde los comienzos de la civilización han bilita la ubicación del origen y la manera como existido formas sencillas de estadística, pues ya se transforma cualquier saber o disciplina cien- se utilizaban representaciones gráficas y otros tífica, en el presente capítulo, sin el ánimo de símbolos en pieles, rocas, palos de madera y ser exhaustivos, se procura presentar una reseña paredes de cuevas para contar el número de acerca de la manera como surgió y se fueron personas, animales o ciertas cosas (VALDEZ transformando las ideas estadísticas hasta llegar F., 1998). a constituirse en la disciplina científica actual. Hacia el año 3000 a.C. los babilonios ya reco- El surgimiento y consolidación de la estadística, pilaban datos que pueden considerarse como como campo de conocimiento técnico, tecnoló- estadísticos. En la biblioteca de Nínive se gico y científico, ha sido inherente a la organi- guardan tablillas de arcilla cocida de 25 por 16 zación y transformación de la sociedad humana. cm. con inscripciones cuneiformes en los que Desde épocas prehistóricas y en la antigüedad se condensan datos sobre la producción agrícola clásica, la necesidad social de dar cuenta de lo y los artículos vendidos o cambiados mediante que se hace y se tiene, impulsó la generación trueque. En el antiguo Egipto, mucho antes de de registros de información que gradualmente construir las pirámides hacia el año 3100 a.C., alcanzaron un grado de sofisticación y desa- los faraones lograron recopilar minuciosos rrollo que dieron origen a métodos y técnicas datos relativos a la población y la riqueza del para la obtención, la sistematización y análisis país con el objetivo de preparar la construcción de datos, que sentaron las bases de lo que cono- de estos magníficos monumentos. Los egipcios cemos en la actualidad como estadística. llevaban cuenta de los movimientos poblacio- nales y continuamente hacían censos. Tal era su Según L. CHAO (1996), son diversos los voca- dedicación por llevar constantemente una rela- blos que se citan como antecedentes del término ción de todo, que la diosa Safnkit era conside- estadística. Buscando reseñar los de mayor rada como la diosa de los libros y las cuentas mención, podemos indicar los siguientes: (VALDEZ F., 1998; PERERO, M. 1994). • Status (latin), que significa situación, posi- En el Egipto de los faraones, hacia el año 3050 ción, estado. a.C, se tienen datos mucho más exactos: listas de familias, de soldados, de casas, de jefes de • Statera (griego), que sugiere decir balanza, familia y de profesiones. Existen documentos ya que la estadística mide o pesa hechos. del siglo VI a.C que muestran que todo indi- viduo tenía la obligación de declarar, cada año, • Staat (alemán), que se refiere a Estado como bajo pena de muerte, su profesión y sus fuentes expresión de unidad política superior. de ingresos. De acuerdo al historiador griego 1
  19. 19. PENSAMIENTO ESTADÍSTICO Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES Heródoto, dicho registro de riqueza y población población y sus funcionarios públicos tenían la se hizo con el objetivo de preparar la construc- obligación de anotar nacimientos, defunciones ción de las pirámides. En el mismo Egipto, y matrimonios, sin olvidar los recuentos perió- Ramsés II hizo un censo de las tierras con el dicos del ganado y de las riquezas contenidas en objeto de verificar un nuevo reparto (PERERO, las tierras conquistadas (PERERO; VALDEZ; M. 1994). CHAO; MARTE). En el antiguo Israel, la Biblia da referencias, En esta reseña histórica, se destaca que el en el libro de los Números y Crónicas, de los Imperio romano fue el primer gobierno que datos estadísticos obtenidos en dos recuentos recopiló una gran cantidad de datos sobre de la población hebrea. El rey David por otra la población, superficie y renta de todos los parte, ordenó a Joab, general del ejército hacer territorios bajo su control. Cayo Julio César un censo de Israel con la finalidad de conocer Octavio Augusto (63 a.C. – 14 d.C), primer el número de la población (La Biblia, 1960). emperador de Roma (27 a.C. – 14 d.C), decretó que todos los súbditos tenían que tributar y En china, Confucio, en su libro “Shu-King” por tanto exigió a todas las personas que se escrito hacia el año 550 a.C., narra como un rey presentaran al estadístico más cercano que era llamado Yao, unos 3000 años a.C, hizo levantar entonces el recaudador de impuestos. Todo un recuento agrícola, industrial y comercial del ciudadano debía declarar su fortuna, edad, país (L. CHAO, 1996). nombre de la esposa, hijos, etc.; al final del censo se realizaba una ceremonia religiosa, el En la India se publicó, en el siglo IV a.C., un “lustrum conditum” (de donde vienen nuestra verdadero tratado de ciencia política y econó- palabra lustro para indicar un término de cinco mica : el Arthasàstra (de sàstra, ciencia y años (VALDEZ; CHAO; PERERO). Especial artha, ganancia): su autor, Kautiya, hace suge- mención ameritan los estudios Renta Vitalicia, rencias a su rey para aumentar su poder y su los cuales suponen el cálculo de la vida media riqueza y recomienda un gobierno centralizado a distintas edades, y los documentos sobre los que dirija y controle todo lo relacionado con el itinerarios en los que describen las distancias reino (PERERO, 1994). entre las diversas localidades y el desarrollo de las vías de comunicación. En Grecia fueron famosos los métodos usados por Jerjes para contar a sus soldados: los hacía En el continente americano, los incas desarro- pasar a un recinto donde cabían 10.0000 soldados llaron un sistema de estadística muy perfec- muy apretados. También se sabe que en el año cionado; todos los datos relacionados con las 310 a.C., un censo efectuado bajo el reinado actividades económicas y demográficas se de Demetrio dio una población de 120.000 conservaban en los “quipus”, unas cuerdas personas libres y 400.000 esclavos. Durante el gruesas de las cuales colgaban varios hilos de apogeo de su cultura clásica realizaron censos distintos colores según el objeto que represen- para calcular los impuestos, determinar los dere- taban, amarillos para las piezas de oro, rojo para chos de voto y ponderar la potencia guerrera. los soldados, blanco para las construcciones, Grandes hombres como Sócrates, Herodoto y etc. En los hilos se hacían nudos indicaban Aristóteles incentivaron, a través de sus escritos, unidades, más arriba las decenas, centenas, así la estadística por su importancia para el Estado. hasta las 10.000 unidades. El uso de los quipus Cada cinco años realizaban un censo de la estaba reservado a los iniciados y todavía hoy 2
  20. 20. UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA ESTADÍSTICA no se han aclarado todas sus características esperar. El trabajo de Graunt, condensado en (PERERO, 1994). su obra Natural and Political Observations... Made upon the Bills of Mortality (Observa- Durante los mil años siguientes a la caída del ciones Políticas y Naturales...) Hechas a partir imperio romano se realizaron muy pocas opera- de las Cuentas de Mortalidad), fue un esfuerzo ciones estadísticas con la excepción de las rela- innovador en el análisis estadístico (MARTE, ciones de tierras pertenecientes a la Iglesia, Y. A.). compiladas por Pipino el Breve en el 758 d.C. y por Carlomagno en el 762 d.C. La Iglesia, La Estadística da un salto cualitativo a mediados después del Concilio de Trento, viendo la impor- del siglo XVII. Por un lado, los datos estadís- tancia de la estadística, estableció la obligación ticos empiezan a ser utilizados por los bancos de la inscripción de nacimientos, matrimonios y y por las nacientes compañías de seguros; por defunciones (MARTE, Y. A.). otro lado, se inventa en Inglaterra el concepto de “aritmética política” y se empiezan a En el siglo IX, se destaca en Francia la reali- “matematizar” otras disciplinas que eran, hasta zación de algunos censos parciales de siervos. entonces, puramente descriptivas, tales como la De igual manera, Guillermo el conquistador demografía, la economía y las ciencias sociales, (1027- 1087), rey de Inglaterra (1066-1087) en que a su vez se transforman al contacto con la el año 1086 ordenó un censo de las tierras de matemática. (PERERO, 1994). Inglaterra con fines de tributación y del servicio militar, que fue consolidado en el Documento La escuela de los “aritméticos políticos” tuvo Domesday Book (Libro del Catastro) (CHAO, como propósito fijar en números aquellos 1996). fenómenos sociales y políticos buscados por los empíricos. Tienen como hecho meritorio sus La estadística progresa notoriamente a partir creadores, el intento de buscar leyes cuantitativas del siglo XVI junto con las monarquías abso- que regularan los comportamientos sociales. lutas y su poderosa estructura administrativa Uno de sus miembros fue Graunt (1620 – 1674), centralizada. También empiezan a aparecer las quien realizó investigaciones estadísticas primeras obras de estadística que son más bien sobe población y por ello se le señala como el descriptivas; una de las más influyentes fue la iniciador de la tendencia conocida con el nombre de Jean Bodin en Francia (1530 – 1595), que de estadística investigadora, la cual se oponía a explica la importancia de los censos. la postura universitaria alemana que se conoce con el nombre de estadística descriptiva. A finales del siglo XVI, durante el brote de peste que apareció en Inglaterra, el gobierno comenzó El primer empleo de los datos estadísticos para a publicar estadísticas semanales de los decesos. fines ajenos a la política tuvo lugar en 1691 a Esa costumbre continuó y en 1632 estas Bills cargo del profesor alemán Gaspar Neumann, of Mortality (Cuentas de Mortalidad) conte- quien se propuso destruir la antigua creencia nían los nacimientos y fallecimientos discrimi- popular de que en los años terminados en siete nados por sexo. En 1662 el capitán John Graunt moría más gente que en los restantes y para usó estos documentos y efectuó predicciones lograrlo hurgó pacientemente en los archivos sobre el número de personas que morirían por parroquiales de su ciudad. Después de revisar enfermedades y sobre las proporciones de naci- miles de partidas de defunción pudo demostrar mientos de varones y mujeres que se podían que en tales años no fallecían más personas que 3
  21. 21. PENSAMIENTO ESTADÍSTICO Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES en los demás. Los procedimientos de Neumann Cournout (1801 – 1877), tendiente a integrar las fueron conocidos por el astrónomo inglés leyes de la teoría de la probabilidad al análisis Edmund Halley, descubridor del cometa que estadístico; esto le dio prestancia a la estadística lleva su nombre, quien los aplicó al estudio de al tiempo que la dotó de un rigorismo hasta la vida humana. Sus cálculos sirvieron de base ese momento ausente en sus procedimientos para las tablas de mortalidad que hoy en día (CHAO, 1996). utilizan las compañías de seguros. Un hecho que contribuyó más al desarrollo de la Como se puede observar, en Alemania comenzó que pudiésemos llamar estadística moderna, es a tomar fuerza una disciplina orientada a la el de la aparición de la distribución normal. La descripción de las cosas notables del Estado, ecuación de la curva asociada a esta distribución esta disciplina gozaba de una sistematización fue publicada por vez primera en 1733 por orgánica y respondía a principios doctrinales. De Moivre, pero debido a su incapacidad Ajustada a esta estructura, Hermann Conring para aplicar sus resultados a observaciones (1719-1772), entra a considerarla como disci- experimentales su trabajo permaneció inédito plina independiente y la introduce como una hasta cuando Karl Pearson lo encontró en una asignatura universitaria con el nombre de biblioteca en 1924. Sin embargo Laplace (1749 Estadística encargada de la descripción de las – 1827) y Gauss (1777 – 1855), obtuvieron cosas del Estado. Paralela y Contemporánea- cada uno por su lado el mismo resultado que mente en Francia se desarrolla la escuela proba- había conseguido De Moivre. bilística. En el siglo XIX, con la generalización del La escuela probabilística, conocida también método científico para estudiar todos los fenó- como enciclopedicotemática, basó su desarrollo menos de las ciencias naturales y sociales, los en el empleo de la matemática particularizada investigadores aceptaron la necesidad de reducir en el cálculo de probabilidades como instru- la información a valores numéricos para evitar mento de investigación. El cálculo de probabi- la ambigüedad de las descripciones verbales. lidades nace con Blas Pascal (1623 – 1662) y Pierre de Fermat (1601 – 1665), al tratar de dar En el período de 1800 a 1820 se desarrollaron soluciones a problemas relacionados con juegos dos conceptos matemáticos fundamentales para de azar propuestos por Antonio Gambaud, más la teoría estadística: la teoría de los errores de conocido con el título nobiliario de Caballero observación, aportada por Laplace y Gauss y la de Meré. A partir de Pascal fueron muchos los teoría de los mínimos cuadrados desarrollada matemáticos insignes que al apoyarse en la por Laplace, Gauss y Legendre. teoría de las probabilidades formularon la teoría estadística y su aplicación práctica. Entre los contemporáneos de Quetelet y Gauss que contribuyeron al avance de la estadística Adolph Quetelet (1796 – 1874), fue el primero como ciencia estaban Florence Nightingale en aplicar métodos modernos al estudio de un (1820 – 1901) y Francis Galton (1822 - 1911). conjunto de datos. A Quetelet se le reconoce Nightingale afirmaba que los políticos y legis- como el padre de la estadística moderna por ladores fracasaban a menudo porque sus cono- su persistencia en recalcar la importancia de cimientos estadísticos eran deficientes. Galton, aplicar métodos estadísticos. En este punto es como su primo Charles Darwin se dedicó al justo reconocer la labor desarrollada por Antonio estudio de la herencia, a la cual aplicó métodos 4
  22. 22. UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA ESTADÍSTICA estadísticos. Entre sus aportes más importantes Finalmente, resulta pertinente destacar a se cuenta el desarrollo de métodos básicos como Abraham Wald (1902 – 1950), quien en sus la regresión y la correlación. libros Sequential Análisis y Statistical Deci- sión Functions, presenta conquistas estadísticas La obra de Galton estimuló a Karl Pearson (1857 orientadas en el campo de la genética. – 1936) para que profundizara en sus investiga- ciones y fundó así el periodo Biométrica, que En el último siglo la estadística se ha desarro- ha influido profundamente en el desarrollo de la llado vertiginosamente, debido principalmente, estadística. Muchos métodos que forman parte al poder determinante que para el desarrollo del glosario del análisis estadístico son obra de económico, científico y cultural de los pueblos, Pearson. Su obra cumbre es la creación de la representa el manejo adecuado de la informa- distribución ji cuadrado. ción. La estadística ha cambiado sus métodos, sus conceptos se han fortalecido y ha alcanzado Debido a que Pearson se ocupó fundamental- tal grado de perfeccionamiento y especializa- mente de muestras grandes, la correspondiente ción que, podría decirse, no existe disciplina teoría no se ajustaba para el estudio basado científica en la cual no se apliquen los métodos en muestras pequeñas. Entre los experimenta- estadísticos como herramienta imprescindible dores que vivían este problema estaba William para iniciar cualquiera investigación. Actual- Gosset (1876 – 1937), quien estudiaba con mente y gracias a que en casi todo lo que realiza Pearson. Gosset, quien escribía con el seudó- el ser humano existen elementos de incerti- nimo de “Student”, dedujo la distribución t y dumbre y dado que el manejo adecuado de la con ello solucionó el problema para el estudio información está relacionado directamente de pequeñas muestras. con el problema de la toma decisiones en estas condiciones, la estadística se ha convertido en Ronald Fisher (1890 – 1962), recibió influencia un campo efectivo para describir con exactitud de Kart Pearson y de Student, e hizo numerosas valores de datos económicos, políticos, sociales, e importantes contribuciones a la estadística, psicológicos, biológicos y físicos, y sirve como sobre todo en su aplicación para el estudio de herramienta para relacionar y analizar dichos situaciones propias de la agricultura, biología datos. Todo lo que tiene que ver con la recolec- y genética. A Fisher se debe el hallazgo de la ción, procesamiento, análisis e interpretación conocida distribución F. de datos numéricos pertenece al dominio de la estadística pero los procesos que desarrolla han J. Neyman, 1894 y E. S. Pearson, 1895, presen- pasado de centrar su interés en la recolección de taron una teoría sobre la verificación o prueba datos y su presentación en tablas y gráficas, a la de hipótesis estadística, entre 1936 y 1938. La interpretación y análisis de dicha información. teoría estimuló la investigación y fueron varios los resultados de uso práctico. 5
  23. 23. 2 LA ESTADÍSTICA EN EL CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA DE COLOMBIA 2.1 El Movimiento Internacional de Uno de los movimientos surgidos como transformación y reforma de la respuesta inmediata a las deficiencias que el Educación Matemática movimiento de las matemáticas modernas deja en los estudiantes, es el conocido, como el La década de los años 60 se caracterizó por un regreso a lo básico. Dicho movimiento, le daba gran movimiento internacional en el campo de mucha importancia al manejo de las opera- la educación matemática preocupado por actua- ciones fundamentales y procedimientos algo- lizar y reorientar lo enseñado tradicionalmente rítmicos. Sin embargo, el regreso a lo básico en las escuelas e incorporar ciertos temas de tampoco mejoró el aprovechamiento de los la denominada matemática moderna o nueva; estudiantes, ya que cuando algunos estudiantes, estos temas estaban relacionados con la teoría eran capaces de resolver operaciones, muchas de conjuntos, grupos, anillos, cuerpos, vectores, veces no entendían el significado o sentido de espacios vectoriales, matrices, álgebra de Boole las respuestas. Había casos en que el estudiante y otros, que al no ser presentados de manera unifi- encontraba “la respuesta” a problemas cuyos cada o coherente, hicieron que los programas datos no tenían sentido o eran insuficientes. de matemáticas elaborados atendiendo estos énfasis, aparecieran demasiado recargados, difíciles y abstractos. Como consecuencia de 2.2 La Renovación Curricular de esto “en los países donde se adoptaron estas Matemáticas en Colombia: medidas de manera precipitada, el número de impulso al estudio de los sistemas estudiantes de matemáticas de los dos últimos de datos. años de la escuela secundaria descendió seria- mente”. (F. Fehr, Howard y otros; 1971) En el caso colombiano, a mediados de la década de los años 70’s, como manera de avanzar en Durante la década de los años 70, en reacción la construcción de un currículo que respondiera al movimiento de la matemática moderna y su a las necesidades del país, en el marco del énfasis en el carácter abstracto y formal de la “Programa Nacional de Mejoramiento Cualita- matemática escolar, surgen movimientos de tivo de la Educación” (MEN, 2002), que tuvo vanguardia que reivindican una enseñanza más como objetivo general “mejorar cualitativa y real, con problemas de contenido real y reivin- cuantitativamente la educación sistematizando dican el papel de los problemas frente a lo ruti- el empleo y generación de tecnología educa- nario de los ejercicios. Renuncian a los modelos tiva para ampliar las condiciones de acceso tradicionales, entre los que incluyen las mate- a la educación en forma equitativa, a toda la máticas modernas, y se aproximan cada vez población colombiana fundamentalmente de más a postulados pedagógicos y psicológicos las zonas rurales”, se cimentó la renovación que validen su modelo de enseñanza. curricular de matemáticas. 7
  24. 24. PENSAMIENTO ESTADÍSTICO Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES En el contexto de la estrategia de renovación Métricos, de datos, Lógicos, de Conjuntos, curricular, teniendo como sustento los funda- operaciones y relaciones y analíticos. mentos Generales del Currículo que integraron aspectos legales, filosóficos, epistemológicos, Los sistemas de datos, se incorporan de manera sociológicos, psicológicos y pedagógicos que explícita dentro de los contenidos básicos permitieron proponer en la educación: la idea propuestos para la educación básica (1° a 9°), de hombre que se pretendía hacer real; se sustentados en el reconocimiento de la impor- concibió el conocimiento como proceso y tancia, necesidad y pertinencia social que tiene conjunto de experiencias durante toda la vida, el accesos a una cultura estadística en el contexto transferibles a otras situaciones y presentes escolar. A este respecto en términos generales en diferentes contextos; los conocimientos proponen: y verdades se consideraron como proyectos que deben revisarse y corregirse permanente- • El estudio de algunos conceptos fundamen- mente; el alumno como el centro del proceso tales de estadística que sirve para interpretar y el maestro su orientador y animador (MEN, algunos modelos de la realidad. 1977); se construyó el marco general de la propuesta de programa curricular de matemá- • Iniciar con la recolección de datos, su orga- ticas (MEN, 1990). nización en tablas de frecuencia y su presen- tación en diagramas. En el Marco General del Programa de Matemá- ticas para la educación Básica, se: • Realizar algún análisis de los datos recogidos y tabulados mostrando lo que puede dedu- • Parte del reconocimiento e importancia cirse de ellos y cómo pueden compararse del estudio de los diferentes aspectos de entre sí. las matemáticas como forma de contribuir decididamente a la educación integral del • Estudiar al final de la educación básica individuo. primaria algunas medidas de tendencia central y • Acoge el enfoque de sistemas, que contrasta con el enfoque por conjuntos de la llamada • Complementar al final de la Básica Secun- “Nueva matemática” o “Matemática daria las medidas de tendencia central y se Moderna” (New Math”), con el enfoque introducen las medidas de dispersión. por habilidades algorítmicas básicas de la corriente de “Volver a lo básico” (“Back Como contenidos por grado para el estudio de to Basics”), y con el enfoque de resolu- los sistemas de datos, se proponen: ción de problemas (“Problem Solving Approach”). Para grado 1°: ♦ Iniciación a gráficas de barras. • Asume un sistema como un conjunto de objetos con sus relaciones y operaciones. Para Grado 2°: ♦ Gráficas de barras. • Plantean como sistemas (interrelacionados), que articulan los contenidos para la educa- Para Grado 3°: ción básica: Los numéricos, Geométricos, ♦ Recolección de datos. 8
  25. 25. LA ESTADÍSTICA EN EL CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA DE COLOMBIA ♦ Tabulación y representación de datos. 2.3. Desarrollo del Pensamiento Aleatorio: uno de los Para Grado 4°: Lineamientos Básicos en el ♦ Recolección de datos. Currículo de Matemática de ♦ Tabulación y representación de datos. Colombia ♦ Iniciación al análisis de datos. ♦ Frecuencias, moda. Hacia el año 1996, en el proceso de construc- ción de lineamientos curriculares reconociendo Para grado 5°: los aportes, avances y logros de la renovación ♦ Noción de promedio en un conjunto pequeño curricular, se incorporan nuevos elementos de datos. provenientes de las investigaciones en el campo de la educación o didáctica de la matemática, Para grado 6°: nuevos enfoques y tendencias para la orienta- ♦ Frecuencias absolutas. ción de la matemática en contextos escolares ♦ Frecuencias relativas (Porcentuales, fraccio- y las nuevas perspectivas sobre la matemática narias). escolar y sus propósitos formativos. Esto llevó ♦ Diagramas de barra y circular. a la construcción participativa de los Linea- ♦ Frecuencias ordinarias o puntuales. mientos curriculares de matemáticas (MEN, ♦ Frecuencias acumuladas. 1997), en los cuales se enriquece la perspectiva respecto a la naturaleza e importancia de contri- Para grado 7°: buir al desarrollo del pensamiento aleatorio. ♦ Medidas de tendencia central: moda, media Fundamentalmente en los lineamientos curricu- y mediana. lares, se plantea como propósito central de la educación matemática de los niveles de básica y Para grado 8°: media contribuir al desarrollo del pensamiento ♦ Medición. matemático a partir del trabajo con situaciones ♦ Muestreo Disposición y representación de problemáticas provenientes del contexto socio- datos. cultural, de otras ciencias o de las mismas mate- ♦ Escala. máticas. Dentro de los pensamientos se hace alusión directa al “Pensamiento aleatorio y los Para grado 9°: sistemas de datos”. ♦ Medidas de dispersión. Se parte de reconocer (MEN, 1998), que una Como se puede observar, desde la renova- tendencia actual en los currículos de matemá- ción curricular, en lo relativo a los sistemas de ticas es la de favorecer el desarrollo del pensa- datos, se plantea un énfasis, desde el currículo miento aleatorio, el cual ha estado presente a lo propuesto, en la fundamentación estadística y largo de este siglo, en la ciencia, en la cultura y el análisis de datos. aún en la forma de pensar cotidiana. Durante la década de los 80 y mediados de los Siguiendo las investigaciones de Shanghnessy 90, se continuó impulsando y desarrollando en (1985), en los lineamientos se asume que en las el país la propuesta programática para el área de matemáticas escolares el desarrollo del pensa- matemáticas de la renovación curricular. miento aleatorio mediante contenidos de la 9
  26. 26. PENSAMIENTO ESTADÍSTICO Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES probabilidad y la estadística debe estar imbuido crea la necesidad de un mayor uso del pensa- de un espíritu de exploración y de investiga- miento inductivo al permitir, sobre un conjunto ción por parte de los estudiantes y los docentes. de datos, proponer diferentes inferencias, las Debe integrar la construcción de modelos de cuales a su vez van a tener diferentes posibi- fenómenos físicos y del desarrollo de estrate- lidades de ser ciertas. Este carácter no deter- gias como las de simulación de experimentos minista de la probabilidad hace necesario que y de conteos. También han de estar presentes su enseñanza se aborde en contextos signifi- la comparación y evaluación de diferentes cativos, en donde la presencia de problemas formas de aproximación a los problemas con abiertos con cierta carga de indeterminación el objeto de monitorear posibles concepciones permitan exponer argumentos estadísticos, y representaciones erradas. De esta manera el encontrar diferentes interpretaciones y tomar desarrollo del pensamiento aleatorio significa decisiones. “Explorar e interpretar los datos, resolución de problemas. relacionarlos con otros, conjeturar, buscar configuraciones cualitativas, tendencias, osci- Se considera que la búsqueda de respuestas a laciones, tipos de crecimiento, buscar corre- preguntas que sobre el mundo físico se hacen laciones, distinguir correlación de causalidad, los niños es una actividad rica y llena de sentido calcular correlaciones y su significación, hacer si se hace a través de recolección y análisis de inferencias cualitativas, diseños, pruebas de datos. Decidir la pertinencia de la información hipótesis, reinterpretar los datos, criticarlos, necesaria, la forma de recogerla, de representarla leer entre líneas, hacer simulaciones, saber que y de interpretarla para obtener las respuestas hay riesgos en las decisiones basadas en infe- lleva a nuevas hipótesis y a exploraciones muy rencias” son logros importantes en el aprendi- enriquecedoras para los estudiantes. Estas acti- zaje de la estadística. vidades permiten además encontrar relaciones con otras áreas del currículo y poner en práctica Orienta respecto a que debe tenerse especial conocimientos sobre los números, las medi- cuidado para que la enseñanza de conceptos, de ciones, la estimación y estrategias de resolución métodos, de representaciones del mundo esta- de problemas. dístico y probabilístico como camino hacia la construcción de una teoría matemática no cause Se precisa que cuando se habla de datos, es la pérdida de su carácter aleatorio. importante una reflexión sobre su naturaleza. Ellos no serían comprensibles sin considerar Plantea como otro de los lineamientos que los que tienen un mínimo de estructura, el formato docentes, además de considerar situaciones de y seguramente un orden, por ejemplo el estar aplicación real para introducir los conceptos unos a continuación de otros, el orden alfabé- aleatorios, deben preparar y utilizar situa- tico si son palabras, el orden aditivo si se trata ciones de enseñanza abiertas, orientadas hacia de números. En este sentido podría considerarse proyectos y experiencias en el marco aleatorio y que no hay datos sino sistemas de datos. estadístico, susceptibles de cambios y de resul- tados inesperados e imprevisibles. Los proyectos Se indica que la enseñanza de las matemáticas y experiencias estadísticas que resultan inte- convencionales ha enfatizado en la búsqueda resantes y motivadores para los estudiantes de la respuesta correcta única y los métodos generalmente consideran temas externos a las deductivos. La introducción de la estadística y matemáticas lo cual favorece procesos interdis- la probabilidad en el currículo de matemáticas ciplinarios de gran riqueza. 10
  27. 27. 3 LA ESTADÍSTICA Y EL ANÁLISIS DE DATOS EN EL CONTEXTO ESCOLAR Como se observa en el capítulo anterior, desde lo incierto no significa comprenderlo; por la propuesta elaborada por la renovación lo tanto, la comprensión del azar y la incer- curricular (1986) con la introducción de los tidumbre es una función que la institución sistemas de datos y luego con la incorporación escolar ha de asumir para dotar a sus apren- del pensamiento aleatorio y el sistema de datos dices de instrumentos afectivos y cognitivos en los lineamientos curriculares (1998) y en los que les permita intervenir y transformar un estándares curriculares (2003), ha ingresado mundo así organizado. a las propuestas curriculares éste ámbito de formación con el propósito de brindar a los alumnos de básica y media una formación en la 3.1 El currículo escolar vigente cultura estadística. Mientras el currículo propuesto desde los linea- Desde nuestro punto de vista, la introducción mientos enfatiza en el desarrollo de procesos de de este ámbito de formación se sustenta en tres pensamiento, el currículo realmente desarro- cuestiones igualmente importantes: llado, es decir el dispuesto en los textos esco- lares que influye fuertemente el dispuesto en las • La necesidad social de formar ciudadanos aulas de clase, abordan la estadística descrip- capaces de comprender información codifi- tiva y la probabilidad como dos aspectos poco cada en lenguaje estadístico. relacionados, signados por el uso extendido de métodos aritméticos y de cálculo, asumiendo • El uso extendido de las nociones de probabi- la acepción de estadística, tal como lo describe lidad, azar, aleatoriedad, etc, presentes tanto Batanero y Godino (2002): en el conocimiento científico como en el conocimiento humano en general. “Aunque es difícil dividir la estadística en partes separadas, una división clásica hasta • La responsabilidad de la institución escolar hace unos años ha sido distinguir entre esta- en la formación de los ciudadanos, que se dística descriptiva y estadística inferencial. desenvuelven en un mundo drásticamente caracterizado por la presencia del azar y la La estadística descriptiva tiene como fin incertidumbre, no sólo por la rapidez con presentar resúmenes de un conjunto de datos la que se producen los cambios sino porque y poner de manifiesto sus características, esos cambios se revelan dramáticamente en mediante representaciones gráficas. Los efectos nuevos y difíciles de prever, llegando datos se usan para fines comparativos, y no a trastocar experiencias en la vida cotidiana. se usan principios de probabilidad. El interés Pero adaptarse, mecánicamente, a vivir en se centra en describir el conjunto de datos y 11
  28. 28. PENSAMIENTO ESTADÍSTICO Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES no se plantea el extender las conclusiones a de las distribuciones de probabilidad, y algunas otros datos diferentes o a una población. técnicas de la inferencia estadística, como la regresión lineal. La inferencia estadística, por el contrario, estudia los resúmenes de datos con refe- Las secuencias presentadas en los textos para rencia a un modelo de tipo probabilístico. Se el abordaje de estas temáticas, llevan a la inco- supone que el conjunto de datos analizados nexión y el énfasis en las técnicas de elabo- es una muestra de una población y el interés ración de gráficas, de tablas y los cálculos de principal es predecir el comportamiento de las medidas y las probabilidades, con lo que se la población, a partir de los resultados de la separan radicalmente de las propuestas de desa- muestra. (pág. 10) rrollo de razonamiento estadístico y formación de ciudadanos competentes en la dominación Y la de probabilidad signada por la visión clásica del azar, la incertidumbre y el análisis explora- que según Ortiz (2001), se caracteriza por: torio de datos. “la probabilidad de un suceso que puede ocurrir solamente un número finito de moda- 3.2 Opciones de transformación lidades como la proporción del número de curricular casos favorables al número de casos posi- bles, siempre que todos los casos sean igual- Varios son los autores que están proponiendo mente “posibles”(pág. 85)”. transformaciones en los énfasis curriculares guiados por el interés de propiciar razonamiento Tal vez por ello, en el desarrollo curricular, para estadístico en los estudiantes. En esa dirección el caso de la estadística descriptiva, el énfasis se Batanero y Godino (2002) proponen incluir en centra en la obtención de datos para proceder a los currículos una visión de la estadística que realizar un proceso de resumen de los mismos, dé cuenta de los razonamientos y sus usos y no propósito para el que aparece la construcción de sólo de los métodos, al respecto afirman, reto- tablas y de gráficos, las medidas de tendencias central y de dispersión. Enseguida, se procede al mando a Moore (1999): análisis de la información basado en las frecuen- cias relativas, las frecuencias acumuladas, en las “La estadística es la ciencia de los datos. propiedades de la media, la mediana y la moda Con más precisión, el objeto de la estadís- así como las diferenciaciones entre ellas y con tica es el razonamiento a partir de datos las medidas de dispersión. empíricos. La estadística es una disciplina científica autónoma, que tiene sus métodos En cuanto al tratamiento de la probabilidad, éste específicos de razonamiento. Aunque es una se basa en la presentación de las características ciencia matemática, no es un subcampo de la de un experimento aleatorio, de los sucesos matemática. Aunque es una disciplina meto- aleatorios y de la asignación de la probabilidad dológica, no es una colección de métodos”. como la razón entre número de casos favorables (pág.9) / número de casos posibles, luego (dependiendo de si el texto está o no en el currículo de la Por su parte Gal y Garfield (1997), realizan una media), se ingresa a la operatoria del cálculo de diferenciación entre matemáticas y estadística probabilidades y de allí se pasa a la presentación en el siguiente sentido: 12
  29. 29. LA ESTADÍSTICA Y EL ANÁLISIS DE DATOS EN EL CONTEXTO ESCOLAR “1. En estadística los datos son vistos como • Comprensión de los propósitos y la lógica de números en contexto. El contexto motiva el las investigaciones estadísticas. procedimiento y es la fuente de significado y • Comprensión de los procesos de las investi- base para la interpretación de resultados. gaciones estadísticas. • Adquisición y experticia en habilidades 2. La indeterminación de los datos distingue procedimentales. las investigaciones estadísticas de las más • Comprensión de las relaciones matemáticas. precisas exploraciones matemáticas que se • Comprensión de las probabilidades y la caracterizan por su naturaleza finita. incertidumbre. • Desarrollo de habilidades de interpretación 3. Los conceptos matemáticos y sus procedi- de la literatura que presenta resultados esta- mientos son usados como parte del intento dísticos. para resolver los problemas estadísticos y se • Desarrollo de habilidades de comunicación puede esperar cierta facilidad técnica con estadística. las matemáticas de algunos cursos o niveles educativos Sin embargo, la necesidad de Y proponiendo los siguientes tipos de razona- aplicar cálculos exactos está siendo rápi- miento estadísticos, para que sean abordados a damente reemplazada por la necesidad de lo largo del currículo escolar: seleccionar de manera correcta programas o software cada vez más sofisticados. • Razonamiento sobre los datos. • Razonamiento sobre las representaciones de 4. La naturaleza fundamental de muchos de los datos. los problemas estadísticos es que no tiene • Razonamiento sobre las medidas estadís- una solución matemática sencilla. Más bien ticas. • Razonamiento sobre la incertidumbre. los problemas estadísticos reales comienzan • Razonamiento sobre las muestras. usualmente con una pregunta y culminan con la presentación de ciertas opiniones Por su parte Batanero (2001) sugiere la intro- soportadas por ciertos resultados hallazgos ducción en el ámbito escolar del análisis explo- y suposiciones. Los juicios y las inferencias ratorio de datos, propuesto por Tukey desde que se espera de los estudiantes (por ejemplo 1977, entendido como lo afirma Ben-Zvi (2000), las predicciones acerca de una población citado por Tauber (2001) basadas en una muestra de datos recolec- tados) muy a menudo no pueden ser caracte- “El análisis exploratorio de datos es la disci- rizados como “correctas” o “erróneas” sino plina de organización, descripción, repre- más bien deben ser evaluadas en términos sentación y análisis de datos, con una fuerte de calidad de los razonamientos, adecuación confianza en las herramientas analíticas y de los métodos empleados, naturaleza de los visuales. Su objetivo principal es dar sentido datos y evidencias usadas. (pág.6) ” y buscar más allá de los datos para que, de esta manera, junto a la inferencia, se puedan Usan esta diferenciación para proponer trans- explorar nuevos datos. (pág. 130) ”. formaciones en las propuestas curriculares asumiendo como grandes propósitos de la Al considerar la conveniencia de esta nueva educación estadística escolar las relativas a: temática como objeto de estudio escolar, la 13
  30. 30. PENSAMIENTO ESTADÍSTICO Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES sustenta en características tales como: la posi- 3.3 La propuesta curricular bilidad de generar situaciones de aprendi- sugerida: El análisis exploratorio zaje referidas a temas de interés al alumno, el de datos y la modelización. fuerte apoyo en representaciones gráficas y el hecho de no necesitar de una teoría matemática Al introducir en el currículo escolar el análisis compleja. exploratorio de datos el énfasis estaría en la conceptualización sobre aspectos tales como Respecto a la probabilidad la apuesta es la lectura crítica de datos, el uso de diferentes asumirla como modelización de fenómenos representaciones, el establecimiento de las simi- aleatorios y no como un conjunto de axiomas o litudes (regularidades) y las variaciones, es decir, teoremas. Siguiendo a Batanero (2001a, pág.1) establecer un procedimiento de análisis que use tendremos que: los datos como el contexto de significado. “Gran parte de la actividad matemática (y particularmente la estadística) puede ser 3.3.1 La lectura crítica descrita como proceso de modelización. En términos de Henry (1997) “un modelo es En particular, la lectura crítica de las tablas y los una interpretación abstracta, simplificada e gráficos estadísticos, puede ser entendida como idealizada de un objeto del mundo real, de la posibilidad de propiciar el paso de “leer los un sistema de relaciones o de un proceso datos, a leer dentro de los datos y a leer más evolutivo que surge de una descripción de allá de los datos” (Batanero, 2001). Esto quiere la realidad” (pg. 78). La construcción de decir, que si nuestra opción consiste en tomar modelos, su comparación con la realidad, los datos para generar destrezas de lectura su perfeccionamiento progresivo intervienen crítica, se hace necesario que a partir de situa- ciones problemáticas (para nuestro caso pueden en cada fase de la resolución de problemas ser situaciones de la cotidianidad económica, estadísticos, no sólo en el análisis de datos educativa, etc del alumno), se posibilite el trán- en situaciones prácticas, sino también en el sito desde una lectura “literal” de los datos a una trabajo de desarrollo teórico. Un ejemplo lectura en la que se integren relaciones como la notable de modelización estadística a partir comparación, la clasificación, la asociación, etc de un problema práctico son las distri- entre las variables representadas en los datos y buciones de probabilidad, que permiten por último, el que se pueda generar, a partir de describir en forma sintética el comporta- los mismos datos, predicciones e inferencias miento de las distribuciones empíricas de que no se establecen directamente de las repre- datos estadísticos y hacer predicciones sobre sentaciones sino que requieren un mayor grado su comportamiento. ....” de elaboración conceptual. Esta idea, de enseñar la probabilidad como modelización, se constituye en un reto que debe 3.3.2 El uso de diferentes sistemas de repre- producir transformación en el currículo en tanto sentación. se requiere incursionar en el trabajo por reso- lución de problemas y éste es un ámbito, en el Hoy es una propuesta ampliamente aceptada en que curricularmente hablando, aun no tenemos educación matemática y por supuesto en educa- suficientes experiencias indagadas. ción estadística, que la riqueza en la adquisición 14
  31. 31. LA ESTADÍSTICA Y EL ANÁLISIS DE DATOS EN EL CONTEXTO ESCOLAR (comprensión) de conceptos está mediada por la Dantal (1997) citado por Batanero (2001a, diversidad de sistemas de representación que un pág2): estudiante pueda operar haciendo tratamientos o conversiones. “... señala los siguientes pasos para la ense- ñanza de la probabilidad en secundaria con Por ello se propone trabajar no con cada una el enfoque recomendado en los nuevos currí- de las representaciones aisladamente sino con culos franceses: sus relaciones. Es decir, poder leer información dispuesta por ejemplo en una caja y su correlato • Observación de la realidad en un histograma. • Descripción simplificada de la realidad • Construcción de un modelo • Trabajo matemático con el modelo 3.3.3 Las regularidades y las variaciones • Interpretación de resultados en la realidad” Un aspecto importante en el análisis de datos Es importante señalar que estos pasos no consti- lo constituye la exploración de regularidades tuyen en absoluto una propuesta para ser seguida y de las desviaciones. Entendemos que en un linealmente o que en ella exista una jerarquía u conjunto de datos es necesario estudiar tanto orden de importancia, solo pretenden orientar las regularidades como las diferencias, pues acciones escolares que tienen como propósito siguiendo a Batanero et al (1991) el estudio de construir un modelo para comprender situa- las primeras ciones y que como tal el modelo no se constituye en la realidad pero tampoco debe ser evaluado “indica la estructura simplificada de un en términos de verdad sino en términos de conjunto de observaciones (en una nube de consistencia o concordancia con los datos. puntos, por ejemplo, es la recta a la que se ajusta)”. A manera de conclusión Mientras que Como lo hemos venido argumentando, en este “Por otro lado, las diferencias de los datos trabajo concebimos los propósitos de la forma- con respecto a esta estructura (diferencia en ción estadística menos desde el uso fundamen- nuestro caso respecto a la recta), representan tado en las reglas del cálculo, y más desde el las desviaciones o residuos de los datos, que uso fundamentado en la comprensión de los usualmente no tienen por qué presentar una datos y sus características. Esta concepción nos estructura determinada”. permite sostener que un alumno que es capaz de hacer inferencias, extrapolar en los datos o los Con esto, se exige conceptualmente, una vez gráficos la información que está más allá de la más, la integración de ciertos aspectos curricu- percepción, adquiere una mejor formación que lares tradicionalmente separados. le permita tomar decisiones en presencia de la incertidumbre con soporte en sus exploraciones En cuanto a lo propuesta para la probabilidad el sobre los datos. trabajo escolar ha de estar más centrado en acti- vidades de resolución de problemas siguiendo Tomando en consideración las propuestas expli- para ello las recomendaciones detalladas por citadas, nuestra propuesta de desarrollo de este 15
  32. 32. PENSAMIENTO ESTADÍSTICO Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES documento de trabajo, girará en torno a la utili- que posibilitan la transformación curricular zación de tecnologías computaciones como la (amplificando y/o re-organizando), en el ánimo Ti 92 Plus y las minitools como instrumentos de introducir el análisis exploratorio de datos. 16
  33. 33. POTENCIAL PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO DE LAS 4 TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESTADÍSTICO Las investigaciones de Moreno y Waldegg también, existen tecnologías computacionales (2002) acerca del uso y potencialidades de las cuya intencionalidad de origen es ser instru- tecnologías computacionales (como la TI 92 mento, portadoras de gramáticas con las que plus) en las aulas de matemáticas, así como la se puede dilucidar y enriquecer esa intencio- documentación de la actividad matemática de nalidad, más o menos visible, de instrumentos los estudiantes realizada en nuestro país en el dialogantes con los que se puede construir unos marco del proyecto “Incorporación de nuevas ciertos conocimientos. tecnologías al currículo de matemáticas de la educación media de Colombia” (MEN, 2003), Al anterior tipo de tecnologías descrito lo muestran dichas tecnologías como herramientas visualizamos como potenciales rediseñadoras que ayudan a estudiantes y profesores a realizar: de la acción educativa al interior del aula. Aquí cálculos numéricos o simbólicos, procesos algo- ubicamos a la TI-92 plus con sus aplicaciones, rítmicos, gráficos, y procesamiento de distintos principalmente CABRI-GEOMÉTRÈ y todas tipos de datos. Sin embargo, también las mues- las interconexiones dispuestas en esta calcula- tran como instrumentos de indagación y/o siste- dora pero también la minitools construidas por matización, convertidas en socias cognitivas de el profesor Cobb (2001) estudiantes y profesores. Dado que nuestra pretensión es contribuir a la Al respecto de la diferenciación entre herra- construcción de razonamiento estadístico en los mienta e instrumento conviene establecer una alumnos, le otorgamos a las tecnologías esta relación con el hecho de poderlas mostrar como capacidad de rediseño en dos aspectos como lo instrumentos con menor o mayor posibilidad afirma Moreno (2002, pág. 85): dialógica y con dispositivos de intervención presentes o no en el mismo contexto de explora- “…i. Entenderla como herramienta de ción que el de los objetos ahí construidos. Toda amplificación tecnología es depositaria de una intencionalidad que le es constituyente. ii. Entenderla como herramienta de re-orga- nización cognitiva. Así, existen tecnologías computacionales cuya intencionalidad de origen es ser herra- En realidad, como veremos más adelante, mienta (dedicadas a permitir la realización de estas posibilidades constituyen las dos etapas cómputos u ordenar datos, de donde provienen de un mismo proceso: Es inevitable que al dos nombres para las máquinas que son herra- introducir las calculadoras en la actividad mientas para estos fines); en el mercado hay una de los estudiantes, se termine produciendo gran gama de paquetes enfocados a ello. Pero una nueva actividad matemática que, a su 17
  34. 34. PENSAMIENTO ESTADÍSTICO Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES vez, genere una re-organización del conoci- gías usadas, respecto de los objetos estadísticos, miento de los estudiantes. Debemos apresu- el carácter de tales “imposiciones” se puede rarnos a decir, que, sin embargo, el paso de desglosar en los siguientes aspectos: (i) a (ii) no es automático y es más bien lento y complejo. Por esto, tiene sentido desde una • Dinamicidad que facilita la interacción del perspectiva curricular, examinar a fondo el alumno con un objeto de aprendizaje más papel de la calculadora como instrumento cercano a una clase que a un objeto parti- de amplificación dentro de un currículo cular. Por ejemplo, en la pantalla se repre- establecido.... senta un objeto que se modifica ante los ojos del aprendiz, las propiedades observadas La reflexión en torno a los procesos de ampli- por el estudiante lo serán entonces no de un ficación y reorganización también puede objeto singular sino de la clase total. Por otro darse desde la perspectiva de la transición lado, las opciones de movimiento ingresan al de herramienta a instrumento matemático campo de exploración que el alumno puede que sufren las computadoras y calcula- utilizar, con lo que se facilita la constante inte- doras… ”. racción entre las acciones del alumno y los resultados que se muestran en la pantalla. Ahora bien, puesto que las tecnologías modi- fican los contextos escolares, en tanto enten- • Integración de diferentes representaciones damos la amplificación como “hacer lo de antes que permite a la calculadora como un instru- pero mejor” (Moreno 2002a, pág. 78) y la reor- mento mediador del conocimiento, presentar ganización como “hacer nuevas cosas y reor- de manera simultánea diferentes registros ganizar las anteriores en función de las nuevas de representación, con lo que el objeto de posibilidades” (Moreno 2002a, pág. 78), habrá aprendizaje queda ligado, para el aprendiz, a cambios, mediados por instrumentos, en las una variedad de clases de representación. situaciones didácticas o relaciones didácticas, establecidas entre los estudiantes (el aprendi- • Interrelación de los conocimientos concep- zaje), el profesor (la enseñanza) y el conoci- tual y procedimental relativos a los objetos miento seleccionado (saber a enseñar). Se debe tratados, tradicionalmente presentados hablar entonces de ampliación y reorganización disjuntos. Cuando se exploran diferentes cognitivas, pero también curriculares. cálculos o procedimientos el estudiante puede manipular diversas expresiones simbólicas y las interrelaciones, entre ellas y con las 4.1 La mediación instrumental con demás clases de representaciones (gráficas y estas tecnologías numéricas), con lo que se le posibilita un horizonte de elaboración conceptual de los Como principio fundamental, el proyecto objetos involucrados en la situación estu- “Incorporación de nuevas tecnologías al currí- diada más integrado e interrelacional. culo de matemáticas de la educación media de Colombia” asume que todo acto cognitivo está mediado por un instrumento físico o simbó- 4.2 La acción del profesor lico y que esta mediación impone al sujeto una cierta forma de relación cognitiva con el objeto La importancia que le damos a la actividad del de conocimiento. Para el caso de las tecnolo- alumno en la elaboración de su conocimiento, 18
  35. 35. POTENCIAL PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO DE LAS TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESTADÍSTICO nos conduce a preguntarnos por la acción del (regularidades) y las variaciones, es decir, esta- profesor y por el tipo de conocimiento esta- blecer un procedimiento de análisis que use los dístico que ha de poner en juego en la clase de datos como el contexto de significado. Por ello matemáticas. la propuesta curricular puede incorporar ahora aspectos como: la lectura crítica de las tablas y los gráficos estadísticos, puede ser entendida 4.2.1. Respecto del conocimiento, la apuesta como la posibilidad de propiciar el paso de “leer es por la resolución de problemas los datos, a leer dentro de los datos y a leer más allá de los datos” (Batanero, sin fecha). Esto Respecto de ella, son diversos los enfoques para quiere decir, que si nuestra opción consiste en su tratamiento, de entre varias concepciones tomar los datos para generar destrezas de lectura que al respecto emergen, consideramos que en crítica, se hace necesario que a partir de situa- términos de la formación de un ciudadano, es ciones problemáticas (para nuestro caso pueden menester entenderla como la actividad de un ser situaciones de la cotidianidad económica, sujeto a fin de estructurar mundo, recurriendo a educativa etc del alumno) se posibilite el trán- herramientas estadísticas, dentro de un contexto sito desde una lectura “literal” de los datos a una social compartido. lectura en la que se integren relaciones como la comparación, la clasificación, la asociación, etc entre las variables representadas en los datos 4.2.2 Potenciar la Comunicación y por último, el que se puedan generar predic- ciones e inferencias a partir de los datos, que Ahora bien la opción de la resolución de no se establecen directamente de las representa- problemas, le coloca un reto al profesor en ciones sino que se requiere un mayor grado de tanto no se trata solo de que los alumnos tengan elaboración conceptual. ideas sino que sobre todo puedan comunicarlas. Potenciar en el alumno la posibilidad de hacerse Por otro lado aspectos relativos a la proba- preguntas, y buscar vías de solución y comu- bilidad como por ejemplo la realización de nicación, puede parecer una tarea imposible, experimentos con un número elevado de repe- sobre todo por nuestra formación anterior y las ticiones, la modelización de situaciones en las prácticas pedagógicas actuales. que la aleatoriedad esté presente, la simulación de juegos, son actividades posibles de realizar solo porque se usan estas tecnologías, que nos 4.2.3 Del conocimiento estadístico propuesto permiten por su rapidez de cálculo y grafica- ción obtener respuestas en tiempo real, es decir Las tecnologías al ingresar al aula incorporan un realizar algo que con lápiz y papel se convierte saber depositado anteriormente en el profesor en una tarea imposible en una clase. o en los libros de texto. Este saber, ahora al alcance del alumno desplaza el accionar sobre En síntesis, en ese propósito de transformación los cálculos, las construcciones de las repre- (amplificando o reorganizando), el uso sentaciones, las tablas etc. para enfatizar en de tecnologías como la calculadora puede la acción sobre aspectos tales como la lectura posibilitar, siempre y cuando sea intencionado, crítica de datos, el uso de diferentes represen- un cambio tanto en el papel del profesor como taciones en términos de la fluidez representa- el del alumno y el saber en el salón de clase. En cional, el establecimiento de las similitudes ese sentido, es de destacar que la calculadora 19
  36. 36. PENSAMIENTO ESTADÍSTICO Y TECNOLOGÍAS COMPUTACIONALES “posee un saber” que antes estaba depositado de la máquina y sus lógicas de uso hacen en el profesor (o el texto) y que ahora está que el alumno se sienta más implicado en la disponible cada vez que se prende un aparato de resolución de un problema con lo que trabajará estos. Así mismo, el aprendizaje de la sintaxis emocionalmente más comprometido. 20

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