Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

Coordenadas teóricas de la innovación educativa. coello2010

3,286 views

Published on

  • Be the first to comment

Coordenadas teóricas de la innovación educativa. coello2010

  1. 1. COORDENADAS TEÓRICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA Tomado de la Tesis Doctoral La Innovación Curricular en las Universidades Experimentales de Venezuela Autor: Yovanny Coello Julio de 2010 Todas las teorías son legitimas y ninguna tiene importancia, lo que importa es lo que se hace con ella. Jorge Luis Borges En concordancia con lo indicado por Vasilachis (2007), las referenciasteóricas son otra fuente de información mas, que emerge a medida que elinvestigador se adentra en el estudio. En este sentido, fue posible aproximase aunos referentes teóricos, a través de un proceso cíclico de construcción –deconstrucción – construcción, los cuales sirvieron de apoyo y orientación en eldesarrollo del estudio. Así, se muestra el fundamento teórico de apoyo,establecido para el desarrollo de esta investigación, el cual fue flexible yperfectible en atención a la dinámica del proceso investigativo y de lasnecesidades surgidas. Conceptualización de Innovación como Cambio Peñaloza (1995) sostiene que la finalidad última de la educación comoproceso de hominización, socialización y culturación, es la mejora tanto en ladimensión individual como social del hombre; en este sentido se puede decir que,la concepción de la educación lleva implícita el proceso de innovación. Siguiendoa Escudero (1995) la innovación educativa, como un determinadoposicionamiento crítico y reflexivo que dirige esfuerzos tanto a validar la educacióncomo a ir transformándola al servicio de los valores legitimados ideológicos,sociales, culturales, política y educativamente; planteamiento del cual se deduceque la finalidad de la innovación educativa, en general, es consustancial con la dela educación. Así, de acuerdo a este planteamiento la innovación educativa es unasubcategoría del cambio educativo, que significa adoptar posición crítica quejustifique lo valioso, tal que lejos de justificar lo que hagamos por ser novedoso, lo COORDENADAS TEÓRICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 1 Tomadas de la Tesis Doctoral La Innovación Curricular en las Universidades Experimentales de Venezuela Autor: Yovanny CoelloJulio de 2010
  2. 2. justifiquemos por ser valioso, legitimo, inspirado en ideologías sociales yeducativas de progreso más cercanas a la utopía realizable que en elpragmatismo viable y rentable a corto plazo. Diversos autores, han señalado lo difícil de llegar a una definición delconcepto de innovación (Camargo, 2001; Gairin, 1996; De la Torre, 1997). A pesarde esta dificultad, en el campo de la educación las acepciones del concepto deinnovación más utilizadas, son las referidas a la innovación como: a) percepciónde lo creado como algo nuevo, y b) la asimilación de eses algo novedoso. Razónpor la cual, Ángulo (1994) sostiene que hablar de innovación debe implicar uncambio en los actores involucrados y en el contexto de uso, Desde estaperspectiva de cambio es donde la innovación educativa cobra especial interés. Por otra parte, los trabajos de Fullan (1992); González y Escudero(1987); Havelock y Huberman (1980); House (1981); entre otros, se hanconcentrado en investigar el modo en que la novedad resulta en la transformaciónde un ambiente, grupo, individuo, institución, etc.; estableciendo que el estudio dela innovación es el estudio de las estrategias en los procesos de cambio en lossistemas educativos. Este planteamiento es coherente con uno de los propósitosque se persigue el presente estudio, que es precisamente analizar las estrategiasen los proceso de innovación de las universidades experimentales,específicamente en la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. En atención a lo anterior, el cambio permite satisfacer las necesidades deretroalimentación que se planteen a lo largo del proceso, pudiéndose canalizar deforma óptima y positiva. En consecuencia, el cambio no se da de forma aislada,ocurre en la realidad educativa que está compuesta por múltiples subsistemasinterrelacionados entre sí (Tejada, 1998). Ante esto, resulta importante el análisis de De la Torre (1997) sobre lamultidimensionalidad del cambio educativo. Este autor representa el cambioeducativo como un conjunto de sistemas interrelacionados entre sí, configurandocada uno de ellos una dimensión, lo cual evidencia la trascendencia del conceptode cambio desde un nivel conceptual y se transforma en un complejo sistema. COORDENADAS TEÓRICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 2 Tomadas de la Tesis Doctoral La Innovación Curricular en las Universidades Experimentales de Venezuela Autor: Yovanny CoelloJulio de 2010
  3. 3. Cada una de los sistemas y dimensiones orientan a la toma de decisionesen las dificultades que podría confrontar un proceso de cambio, sustentado en lasbases de las personas y de las organizaciones. Sin embargo estas dimensiones,deben estar permeado por el carácter ético de la práctica educativa. Igualmente,supone un proceso, como un conjunto articulado de acontecimientos, actividadesvariadas y estrategias complejas en las que existen relaciones dinámicas ytransformadoras. Así, el sistema ideológico-político define la dimensiónconstitutiva; el institucional-cultural a la dimensión contextual-cultural; el sistemabiográfico-personal a lo existencial; y lo social-tecnológico define a la dimensióninstrumentadora. Al analizar lo antes expuestos, obliga a decir que cualquier innovación,debe ser entendida en una multireferencialidad como un proceso de aprendizajepersonal y organizacional, que implica la existencia de un cambio, razón por lacual, siguiendo a Bolívar (1996), quien sostiene que los enfoques técnicos en lagestión del cambio educativo han fracasado, por lo cual se precisa buscarrespuestas a nivel de significados para los actores de la innovación. Este señalamiento, sumado al planteamiento de Eisner (1998), orienta aentender las innovaciones curriculares como un asunto cultural, es decir deasunción y construcción de nuevos significados, reconociéndose la necesidad deun contexto ecológico propicio para el cambio. Los planteamientos de Bolívar yEisner, indican que la toma decisión sobre un sistema, requiere conocer el estadodel sistema (Vázquez, 2002), y sobre todo la forma en que se interrelacionan loselementos del mismo (Colom, 2002). Lo que implica, partir del análisis de laevolución del sistema en los últimos años, intentando aclarar la génesis de losproblemas actuales y las causas que los desencadenan. COORDENADAS TEÓRICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 3 Tomadas de la Tesis Doctoral La Innovación Curricular en las Universidades Experimentales de Venezuela Autor: Yovanny CoelloJulio de 2010
  4. 4. Elementos para una Teoría de la Innovación La reflexión teórica sobre innovación (entendida en este estudio, comoproceso de cambio educativo), diverso autores, refieren que va de la mano deldesarrollo y de las distintas orientaciones elaboradas en la teoría del currículo. Porello, la teoría del currículo que se ha explicado, y la teoría de la innovación de laque se ocupa esta sección, están estrechamente relacionadas. Así, al asumir elcurrículo desde alguna perspectiva, es equivalente para su cambio ytransformación. La teoría del currículo y la teoría de la innovación son elementosde un mismo proceso, introduciendo a la educación valores, imperativos yprioridades de cada momento histórico. Igualmente, introducen las políticas ymodos de enfrentar la práctica curricular de acuerdo a creencias, mitos yracionalidades socialmente legitimado (Escudero, 1999). En pocas palabras, ambos, innovación y currículo, son procesos deconstrucción social plenamente imbricados. Significa entonces que, si el currículopuede ser entendido, desde un panorama amplio de enfoques, entonces lainnovación educativa, igualmente tiene un abanico de posibilidades paraentenderla y regularla. Este hecho es atribuible al avance de la investigación yreflexión pedagógica, así como a las ideas y pautas que provienen de los cambiossociales, políticos, económicos e ideológicos que han configurado y configuran loscontextos donde se define y promueve el currículo y su transformación. Al realizar un repaso a la historia del cambio educativo, se observa en suscomienzos, un énfasis en el control del cambio en las instituciones educativas enpos del progreso socioeconómico, con despliegue de proyectos de cambio del tipocentro-periferia. Posteriormente, se introducen perspectivas preocupadas porresponder a la pregunta de cómo gestionarlo e implantarlo en la práctica. Estosmodelos técnicos y gerenciales, basados en presuntas claridades y certezas, hansido cuestionados, precisamente por la improbable gestión estrictamente racionaly técnica. Esto ha permitido, emerger otras perspectivas que den cuenta de la enormecomplejidad y conflictividad en los proceso de innovación. Las perspectivas COORDENADAS TEÓRICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 4 Tomadas de la Tesis Doctoral La Innovación Curricular en las Universidades Experimentales de Venezuela Autor: Yovanny CoelloJulio de 2010
  5. 5. culturales y políticas de la innovación, han roto la tradicionalidad técnicaofreciendo otras opciones interesantes. Pero su influencia ha sido limitada, sobretodo si se observa la capacidad de pervivencia de los esfuerzos de cambio de tipogerencialista, el cual ha sido y es modo predominante de enfocar los asuntos delcambio. Al respecto Hargreaves (1996) señala: Cuando los esfuerzos se canalizan hacia la implementación, las razones iniciales para efectuar el cambio pasan rápidamente a segundo plano. En consecuencia, las personas afectadas se preguntan a menudo qué objeto tiene el cambio. No tienen claros sus orígenes, sus fines ni su relevancia para alcanzarlos. Aunque ahora nos encontramos con un impresionante discurso profesional sobre el proceso de cambio, nuestra atención al fin y al contexto del cambio y a los discursos mediante los que se interpreta y expresa, sale relativamente mal parada (p.50). Es evidente entonces, desde el punto de vista del autor, que se requiereuna visión sobre la totalidad del cambio, que ponga de manifiesto la imposibilidadde alcanzar uno de las principales razones de ser del estudio del cambio eneducación: solucionar el problema del cambio, pero desde una postura que hagaposible vivir con él, más proactiva y productivamente. Tal como señala Fullan(1992:28):“ya no es suficiente estudiar los factores asociados con el éxito o el fallode las innovaciones más recientes, tampoco es posible aceptar la separación delcambio planeado del cambio que ocurre espontánea y naturalmente”. Se observa claramente, el reconocimiento de la importancia de los valores,metas específicas, de los sucesos y consecuencias en las situaciones concretasde la innovación, para su comprensión. Para ello, debe incorporarse otrasracionalidades con referentes más intuitivos y contextualizados para interpretarcómo los conceptos relacionados con la innovación trabajan en la práctica. En la sustitución de las formas tradicionales de concebir el cambio, dosautores, Andy Hargreaves (1996) y Thomas Popkewitz (1994), están ofreciendoclaves muy significativas para emprender el reto evidenciado en el párrafoanterior. Ambos optan por no eludir las implicaciones que para la educacióntienen las transformaciones culturales, sociales y epistemológicas, y en susanálisis incluyen referentes, hasta ahora poco explorados en la comprensión delcambio. COORDENADAS TEÓRICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 5 Tomadas de la Tesis Doctoral La Innovación Curricular en las Universidades Experimentales de Venezuela Autor: Yovanny CoelloJulio de 2010
  6. 6. El primer autor, propone sustituir la focalización en los aspectos operativos,por la atención al contexto y a la definición de los propósitos del cambio en éste.De igual forma plantea, ceder a la búsqueda de los deseos y anhelos de losparticipantes en experiencias de cambio, el protagonismo que tiene la obsesiónpor la anticipación de las metas del programa y su dependencia a éstas, en latendencia técnica. Sumado a las dos anteriores, establece que las listas depautas a considerar para lograr el cambio, las cuales son vías de capturar elconocimiento del cambio de manera fragmentaria y superficial, debereemplazarse por descripciones que permitan plasmar la densidad y complejidadde los escenarios del cambio. Por su parte, Popkewitz (1994), sugiere un giro que permita desprendersede la armonía y el consenso que han dirigido la conceptualización del cambio,para dar cabida al conflicto. De igual modo, propone que la preocupación por laeficacia en el funcionamiento del sistema, se sustituya por el estudio de lasrelaciones de poder y saber en el cambio educativo, y el modo en que configuranespacios de opresión e inconformismo a lo largo del tiempo. Por último, y encoherencia con su perspectiva pluridisciplinar del estudio del cambio, defiende elanular el predominio de la psicología y asumir la sociología, la historia y la filosofíapara profundizar sobre este aspecto. Frente a la forma habitual de enfocar la conceptualización de los estudiosdel cambio a partir de su análisis, clasificación y generalización, Ernest House(1988) propone tres perspectivas como marcos interpretativos de lasinnovaciones, que permiten discriminar los elementos de valor y decidir las pautasde acción. Estas perspectivas, coinciden con las formas de difusión de lainnovación planteadas por Snyder, Bolin y Zumwalt (1996). Estas perspectivasson: la tecnológica, la cultural y la política; cada una de ellas contiene una imagensubyacente distintiva, en la que se apoya para interpretar los hechos y procesosde innovación. En la perspectiva tecnológica subyace la imagen de producción, y seconcibe a la innovación como un proceso mecánico. Las relaciones sociales sebasan en la necesidad tecnológica, se insiste en lo económico y se concede el COORDENADAS TEÓRICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 6 Tomadas de la Tesis Doctoral La Innovación Curricular en las Universidades Experimentales de Venezuela Autor: Yovanny CoelloJulio de 2010
  7. 7. valor primordial a la eficiencia. En la propuesta de Snyder y otros (Op. Cit), estaperspectiva está en concordancia con la adopción fiel, la cual se relaciona conuna concepción del desarrollo curricular de carácter lineal, mecánica, ahistórica.Se trata de concretar lo que fue elaborado y prescrito en un ámbito distinto al dela práctica docente. Las ideas iniciales son reproducibles y replicablesindependientemente de los ámbitos culturales, sociales, étnicos, geográficos enlos que se instalan. La segunda perspectiva, la política, concibe a la innovación como un objetode conflictos y compromisos entre distintos grupos, en donde cada uno de ellostiene sus propias metas e intereses, que pudieran ser contrapuestos. Esto traecomo consecuencia que la cooperación en la innovación, es más problemáticaque automática, por cuanto es el resultado de la negociación y del compromiso.En la proposición de Snyder y otros (Op. Cit), la perspectiva política, representauna adaptación mutua concebida como un proceso de recíproco ajuste entre lasprescripciones originales y las formas que estas adquieren en su aplicaciónpráctica. Se produce un diálogo entre las nuevas ideas y la cultura que tamiza laorganización. Los actores activan procesos dinámicos de interpretación de lasinnovaciones propuestas a nivel de macrosistema. En este sentido, se promuevenadecuaciones curriculares de carácter constructivista puesto que las ideasrenovadoras entran en diálogo y tensión con aquellas que sostienen las prácticasactuales, y que se han instalado en la cotidianeidad. Estas prácticas estánsostenidas por ideas y teorías orientadoras de la acción pedagógica, las que sehan sedimentado con el curso del tiempo. House (Op. cit), considera que bajoesta perspectiva, el progreso de una innovación es un caso de competencia ycooperación entre grupos. Por último, la perspectiva cultural, sostiene que las particularidadessociales y culturales tienen una importancia decisiva en el proceso de innovación,concibiendo a este como la interacción de culturas diferenciadas. Enconcordancia con Snyder y otros (Op. Cit), se da una reconstrucción, vinculada ala práctica cotidiana, donde los actores tienen la capacidad de romper las barrerasde la fragmentación y crear vínculos, reconociéndose sus posibilidades y COORDENADAS TEÓRICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 7 Tomadas de la Tesis Doctoral La Innovación Curricular en las Universidades Experimentales de Venezuela Autor: Yovanny CoelloJulio de 2010
  8. 8. limitaciones; recogiendo, sistematizando y proveyendo de esquemas dereferencia y actuación a todos quienes participan de la innovación. La similitud de las perspectivas de compresión de las innovacionesestablecidas por Ernest House (1981), con los intereses constitutivos delconocimiento de Habermas (Op. Cit.) es evidente, y obviamente con lo referidopor Grundy (Op. Cit) acerca del currículo. Esto viene a afianzar aun más elplanteamiento de que currículo e innovación son procesos de construcción socialcompletamente enlazados. Al igual que en las teorías curriculares, dentro de la heterogeneidademergente presente en la actualidad, se manifiesta en la teoría de la innovación,la incapacidad de un sólo paradigma para contestar todas las preguntas. Seproduce una traslación desde el enfrentamiento entre paradigmas a la interacciónentre comunidades y, con frecuencia, se complementan, de modo que el uso delconocimiento se alimenta por el flujo de nuevas ideas y nuevas construccionesepistemológicas que fluyen de una variedad de tendencias. En síntesis, la teoría sobre la innovación educativa, permite trabajar conuna idea de la configuración del conocimiento en construcción. Considerando quees una construcción social, en la relación, interacción y tensiones entre diversaslíneas de pensamiento y que pone en evidencia las condiciones materiales eideológicas en las que se produce el saber sobre la innovación. Permite, también,realizar una cartografía social de las posiciones epistemológicas del cambioeducativo salvando la rigidez de las formas precedentes y mostrando las zonas deinteracción y conflicto. De modo que cualquier intento por captarlas es, una tareatentativa. Las posturas de distintos autores, (De la Torre, 2002; Fullan, 2002; Ángulo,2002; Fullan y Stiegelbauer, 2000; Heargraves, 2000; Bolívar, 2000; Huberman,1973), en atención al proceso de innovación, proporcionan importantes referentesde aproximación al establecimiento de algunos principios teóricos, que debenregir la innovación educativa. Del análisis de estos autores y de la reflexión de lodicho anteriormente acerca de la teoría de la innovación, se deduce la existenciade algunos principios que: a) caracterizan y rigen el cambio propiamente dicho, y COORDENADAS TEÓRICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 8 Tomadas de la Tesis Doctoral La Innovación Curricular en las Universidades Experimentales de Venezuela Autor: Yovanny CoelloJulio de 2010
  9. 9. b) los que se derivan de la institución educativa. Tanto unos como otros hacenposible el cambio en las condiciones sociales actuales. Asimismo, estosprincipios fungirán como líneas directrices a considerar en el abordaje de cualquieracción de cambio. A continuación se presentan algunos principios, que se infierendel análisis realizado. i. Aumento de la participación activa y democrática, el cual debe ser entendido como el favorecer, no solo a un ejercicio más libre de la opinión, sino el surgimiento de las iniciativas del colectivo y de las decisiones de plena comunicación. Igualmente este principio opera sobre la concepción de las actividades externas que eduquen a los sujetos en un pensar más democrático, no solo en los intercambios, sino en la esencia de su quehacer (Bolivar, 2000). Se trata, ante todo de aprender a construir un espacio de acción propio la institución educativa, donde este se desarrolle a partir de las necesidades específicas de los sujetos que participan en los cambios. ii. Cambio de significado de la actividad, de acuerdo con Fullan y Stiegelbauer (2000), este principio debe ser entendido como un proceso de reconsideraciones de los modos de actuación, puntos de vista y representaciones que se producen en los sujetos, basadas en la valoración crítica de su actividad, de su preparación, de sus posibilidades de transformación, dirigidas a concebir de manera diferente su actividad en el seno de la institución. Es decir, las reflexiones del sujeto sobre sus modos de actuación, sus motivos y estructuras cognitivas y su apropiada modelación, constituyen eslabones propiciadores del cambio del sujeto y de su implicación en los procesos autodesarrolladores y del movimiento productivo y creativo hacia su labor. iii. Desarrollo y estimulación de la creatividad, parte del reconocimiento de que este es un proceso complejo en el cual el individuo implica todas sus potencialidades. Ello significa, que un cambio definitivo y duradero de la organización solo operará efectivamente como resultado de la elevación del potencial creador de cada sujeto y colectivo en su conjunto (De la Torre, 2002). También presupone la creación de un ambiente educativo que se COORDENADAS TEÓRICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 9 Tomadas de la Tesis Doctoral La Innovación Curricular en las Universidades Experimentales de Venezuela Autor: Yovanny CoelloJulio de 2010
  10. 10. apoya principalmente sobre un sistema comunicativo y efectivo que facilita no solo la democracia institucional, sino una comprensión cooperativa y transformadora de las relaciones entre los subordinados y sus superiores; el desarrollo máximo de las potencialidades, así como la detección de aquellos que actúan como catalizadores e impulsores de las transformaciones educativas. iv. La motivación, aunque resulta evidente que no es posible referirse a los restantes principios sin considerar los factores motivacionales en el marco de los cuales ellos operan, se resalta por su importancia metodológica. No puede desconocerse que el cambio educativo debe favorecer una mayor implicación de todos los que participan en el cambio educativo y un aumento de la motivación hacia su labor. (Blanco, 2005) v. Priorización, establece la necesidad de determinar prioridades, considerar cuál es la dirección principal del trabajo para una etapa específica, precisando dónde deben concentrarse los esfuerzos de los colectivos de sujetos que intervienen en el cambio.(Heargraves, 2000) vi. Consideración de la unidad en la diversidad y viceversa, propugna la necesaria consideración de las particularidades de cada sujeto para lograr su transformación, la de los colectivos, así como de las instituciones y regiones geográficas; pero simultáneamente se han de tener en cuenta los fines comunes a lograr y las consideraciones colectivas que garantizan la unidad de pensamiento y acción. (Fullan, 2002). Fases de un Proceso de Innovación Para lograr una acertada orientación de la innovación educativa se han deconsiderar estrategias de cambio que deben ponerse en práctica, teniendosiempre presente que ellas sólo puede conducir al logro de la mejora deseada, sise materializa teniendo en cuenta principios orientadores de la innovación, elmodelo de institución educativa, las posibles fases por las que podría pasar lainstitución y el papel de las estructuras en el cambio. (Valle, García R., García O., COORDENADAS TEÓRICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 10 Tomadas de la Tesis Doctoral La Innovación Curricular en las Universidades Experimentales de Venezuela Autor: Yovanny CoelloJulio de 2010
  11. 11. Castro, Ferrer, Marcané y Gómez, 2003). Precisamente en esta sección, sin lapretensión de enmarcar en un esquema rígido y homogéneo, para todas lasinstituciones educativas, se establecerá una aproximación de las fases de unproceso de innovación. Estas fases, están influidas y determinadas por lascondiciones de cada lugar y posibilidades de los colectivos. Igualmente en lapráctica, entre ellas se pueden producir superposiciones que revelan lacomplejidad del problema enfrentado. Son diversas las propuestas difundidas para identificar los proceso decambio. Sin embargo, no se pretende profundizar sobre todas, pero sí presentaruna evolución sucinta, para clarificar los procesos más relevantes en los cuales sedebe enfatizar y considerar en cualquier iniciativa de innovación. Lasistematización presentada por Guarro (2005), en la cual realiza un análisis devarios modelos, se considera ajustada y pertinente para un recorrido histórico delos procesos de cambio. En cada uno de ellos se intenta superar los modelos deInvestigación-Desarrollo-Difusión-Utilización, los cuales fueron trasladados alcampo del educativo desde otros ámbitos en los que había resultados exitosos,pero sin considerar las peculiaridades del ámbito educativo. En el cuadro se presenta las características más resaltantes de cada unode los modelos considerados. Es de resaltar, que las propuestas visualizadas enel cuadro anterior, se hará referencia especial al planteamiento de Hargreaves(2002), debido a que contiene y refleja de manera equilibrada, cada procesopresente en las otras propuestas. COORDENADAS TEÓRICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 11 Tomadas de la Tesis Doctoral La Innovación Curricular en las Universidades Experimentales de Venezuela Autor: Yovanny CoelloJulio de 2010
  12. 12. Cuadro 2Sistematización de Modelos del Proceso de Innovación Autor Procesos Identificados González Diseño Difusión Adopción Implementación Evaluación y Escudero 1987 Inicio-Diseño Desarrollo Institucionalización Bolívar Incorporación a la 1999 Planificación Fidelidad a lo prescrito acción educativa. Difusión/diseminación Adaptación mutua Capacidad para Adopción/utilización Condiciones facilitadora cambiar Apoyos sostenidos Iniciación Implementación Institucionalización Incorporación a la Fullan Planificación Fidelidad a lo prescrito acción educativa. 2002 Difusión/diseminación Adaptación mutua Capacidad para Adopción/utilización Condiciones cambiar facilitadora Apoyos sostenidos Resultados Aprendizaje del estudiante Capacidad organizativa Iniciación Implementación Sostenibilidad Incorporación a la Generación/causa Fidelidad a lo prescrito acción educativa. Hargreaves Planificación del cambio Adaptación mutua Asegurar la 2002 Difusión/diseminación Condiciones facilitadora continuidad del Adopción/utilización cambio Capacidad interna de la institución para cambiar Apoyos adecuados y sostenidos Preservar la diversidad Resultados Aprendizaje del estudiante Capacidad organizativa Desarrollo profesional Adaptado de Los Procesos de Cambio Educativo en una Sociedad Compleja: Diseño, Desarrollo e Innovación del Currículo. Guarro (2005). COORDENADAS TEÓRICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 12 Tomadas de la Tesis Doctoral La Innovación Curricular en las Universidades Experimentales de Venezuela Autor: Yovanny CoelloJulio de 2010
  13. 13. Es necesario enfatizar que las distintas fases del proceso son un continuo,en las cuales la interacción, el solapamiento, la no conclusión, la integración, sonlas características que describen de una manera más ajustada al procesosistémico de innovación y más acorde a una comprensión holística yfenomenológica, naturaleza intrínseca de los procesos de cambios. Con loexpresado, la representación circular que se observa (grafico. 4), parece ser laque refleja más ajustadamente la concepción planteada. Esta concepción superaa la postura racionalista, la cual identifica procesos y los aísla; concibiéndoloscomo una secuencia lineal de procesos que se suceden ininterrumpidamente.Gráfico 4. Representación circular de las fases del proceso de innovación. (Autor, 2010) A continuación, se explica cada uno de los procesos especificados por esteautor en su propuesta. 1.- La fase de iniciación, tiene como objetivo favorecer la creación de unaatmósfera de cambio o ambiente creador, caracterizado por un clima dereceptividad e intercambio entre los sujetos y entre los colectivos, que posibilite lalibre autovaloración y la valoración colectiva. En un primer momento, este clima dereceptividad, presupone un estudio suficiente de las condiciones de lasinterrelaciones y del sistema de actividades de la institución. En el establecimientode las condiciones será necesario romper, lentamente, con aquellas trabas y COORDENADAS TEÓRICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 13 Tomadas de la Tesis Doctoral La Innovación Curricular en las Universidades Experimentales de Venezuela Autor: Yovanny CoelloJulio de 2010
  14. 14. barreras que frenen la integración de los colectivos y, de manera esencial, esnecesario crear las condiciones para el trabajo democrático y en grupo. Un segundo momento es el dedicado a la detección del potencialmovilizador y de vanguardia en el trabajo en el centro educativo. Esto conlleva laevaluación de las potencialidades e insuficiencias de los colectivos como unelemento primordial del cambio. Esta detección de los líderes formales einformales es de vital importancia en el trabajo de transformación de la laboreducativa. Este potencial movilizador es clave en el desarrollo ascendente delcolectivo pedagógico y de los docentes menos experimentados. Por ello sudetección y su utilización en el trabajo metodológico resultan vitales. De igualforma puede procederse con los demás colectivos que intervienen en el desarrollodel trabajo innovador. Un tercer momento, es el de la creación de los mecanismos para el trabajocreador y de autodesarrollo, para la toma de decisiones creadoras. En realidad, laorganización educativa debe incidir más sobre los métodos para obtener lassoluciones y lograr una participación más efectiva de los colectivos en lasdecisiones académicas. En esta fase identificamos la conveniencia de combinar el trabajo individualy el grupal, no sólo como resultado de su esencia diferenciada, sino como vía dela atención sistémica al desarrollo de las potencialidades de los sujetos por mediodel autoanálisis y el intercambio. 2.- En la fase de implementación, se inicia la movilización al cambio y elestablecimiento de un nuevo estilo de trabajo. Un objetivo principal de esta fasees lograr la concientización en los modos de actuación de los docentes, cuadros ydemás colectivos de sujetos, de forma que puedan comenzar a encontrar y poneren práctica nuevas vías en su actividad. También se requiere la realización deacciones como las siguientes: • Establecimiento de formas y vías para el trabajo creativo y el autodesarrollo, así como la toma de decisiones científicamente fundadas. COORDENADAS TEÓRICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 14 Tomadas de la Tesis Doctoral La Innovación Curricular en las Universidades Experimentales de Venezuela Autor: Yovanny CoelloJulio de 2010
  15. 15. • Evaluar el desarrollo de las transformaciones, delimitar las barreras que afectan el trabajo y adoptar las medidas requeridas para su eliminación. • Entrenar a los docentes en la búsqueda de soluciones a los problemas más generales de orden pedagógico, metodológico, político o social que se hayan puesto de manifiesto como necesarios para el desarrollo del trabajo, y que propicien romper inhibiciones y promuevan la flexibilidad en su labor. 3.-. Fase de sostenibilidad, debe pensarse desde el principio de maneraintegradora, holística y ecológica. Además, no sólo debe estar centrada paravender social y pedagógicamente el cambio, para obtener provechos políticos, Sino existen inversiones graduadas a lo largo del proceso, se corre el riego deagotar los recursos y carecer de ellos cuando realmente se necesiten. Esta fasetiene como objetivo sistematizar los logros del trabajo, los procedimientosempleados en elevar la calidad de la clase y las actividades educativas en general,y la preparación de los docentes, así como consolidad los proyectos educativos yde transformación de la institución educativa. Acá se enfatiza la necesidad no solode incorporar los cambios a la cultura de la escuela, sino que además se señalanlas condiciones necesarias para que los cambios se mantengan en el tiempo ypermitan la incorporación de nuevas innovaciones capaces de convivir con lasanteriores. En esta fase se requiere: Incentivar la propuesta de metas educativassuperiores y determinar el tiempo en que estas pueden lograrse y las vías paraello, en correspondencia con las prioridades establecidas y; consolidar el estilopropio de trabajo pedagógico de la institución educativa, adoptando las medidasque lo fortalezcan y revelen. 4.- Para la última fase, de resultado, Hargreaves (2002), da un nuevosentido al proceso de evaluación, extendiéndolo a todas las fases anteriores. Locual, es coherente con la asunción del desarrollo de la innovación como unproceso integrado, donde las fases se dan de manera no lineal, influyéndoseinteractivamente unas con las otras, y donde ninguna de ellas se puede dar porconcluida, obligando a su reconsideración permanentemente. Cabe resaltar quedicho autor, insiste en que las innovaciones deben producir cambios en elaprendizaje de los beneficiarios y constructores de la misma (Aprendizaje del COORDENADAS TEÓRICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 15 Tomadas de la Tesis Doctoral La Innovación Curricular en las Universidades Experimentales de Venezuela Autor: Yovanny CoelloJulio de 2010
  16. 16. estudiante y Desarrollo profesional), así como también permitir desarrollarorganizativamente a la institución educativa. Para el logro de los propósitos deesta fase se requiere, entre otros aspectos: • Un diálogo extenso, de manera que las perspectivas e intereses de los involucrados, sean auténticas. • Una negociación en atención al contexto y a la dinámica de la innovación. • Organizar las relaciones del potencial movilizador. • Promover el intercambio de experiencias dentro y fuera de la institución. Factores Impulsores y Restrictores de la Innovación Educativa En atención a lo descrito anteriormente, se puede afirmar que en definitiva,cualquier innovación educativa, debe estar fundamentado en el reconocimiento dela existencia de una necesidad u oportunidad de innovar. Pero sin embargo, hayque tener presente que, en toda innovación existe una dinámica de fuerzas,propias de las interacciones entre personas y grupos humanos al interior de lainstitución educativa. Este ámbito sociocultural es el escenario de roces,presiones, equilibrios precarios, movimientos, turbiedades, que le confieren, en suentramado dinámico, la textura de su cotidianeidad. En este espacio seencuentran dos tipos de fuerzas o factores en función del cambio: impulsoras ycontenedoras. Las fuerzas impulsoras, proclives al cambio, se nutren de la: i)intervención gubernamental, a través de las macropolíticas definidas desde elestado y que se pretende sean asumidas por los miembros de las institucioneseducativas, ii) los valores de la sociedad, que presionan a las organizacionesresponsables de la transmisión cultural; iii) los cambios tecnológicos, quepromueven nuevas formas de trabajo y de vinculación con los saberes y lashabilidades, iv) la explosión del conocimiento, que les hace precarios y de cortaduración, lo que demanda una mayor adquisición y asimilación de competencias ocapacidades para relacionar y dar nuevas formas a los conocimientos e COORDENADAS TEÓRICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 16 Tomadas de la Tesis Doctoral La Innovación Curricular en las Universidades Experimentales de Venezuela Autor: Yovanny CoelloJulio de 2010
  17. 17. informaciones disponibles, v) los procesos administrativos, que intervienenorientando las finalidades. Las fuerzas contenedoras encuentran sus fuentes en: i) el miedo a lodesconocido, que se refleja en una resistencia al cambio no siempre consciente, ii)las amenazas al poder constituido, que genera una contrareacción inmovilizadora,iii) los saberes y destrezas obsoletas, que con sus rutinas detienen el movimientode las nuevas ideas, iv) los valores tradicionales, que hechos costumbre, en elquehacer profesional impiden el paso de nuevos principios sustentadores deprácticas, v) los recursos limitados, que inhiben la puesta en marcha de nuevosproyectos. Estos factores que dificultan la innovación tienen similitud con losplanteados por Carbonell (2001). Este autor destaca los factores que frustran ydesvirtúan las innovaciones. Estos son: las resistencias y rutinas del profesorado,el individualismo y el corporativismo interno, pesimismo y malestar docente, losefectos perversos de las reformas, las paradojas del doble currículo, la saturacióny fragmentación de la oferta pedagógica, y el divorcio entre la investigaciónuniversitaria y la práctica escolar. Estas fuerzas señalan la estrecha relación que existe entre cambiocurricular y cambio organizacional. Sin una adecuada comprensión de laestructura de estos complejos procesos, el mejoramiento propuesto se anula y noimpacta ni en las disposiciones, ni en las prácticas de los docentes, y por tanto nose arraigan en la organización. No obstante, mirando en positivo, la cultura escolar puede cambiar su rol decontención si se avanza en la comprensión de las potencialidades susceptibles deser activadas y desarrolladas (Bolívar, 2000). Se parte de la base de reconocerque todos quienes participan al interior de la organización viven dos procesossimultáneos: aprenden y enseñan. Aprenden del cúmulo de conocimientos,informaciones, pautas de actuación, expectativas, percepciones, rumores,descalificaciones, saberes comunitarios tácitos que se adquierenimperceptiblemente. Las organizaciones deben enseñar saberes, habilidades,valores, formas de actuar y de sobrevivir, formas novedosas de transmitir sistemas COORDENADAS TEÓRICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 17 Tomadas de la Tesis Doctoral La Innovación Curricular en las Universidades Experimentales de Venezuela Autor: Yovanny CoelloJulio de 2010
  18. 18. de conocimientos, maneras de hacer accesibles complejas maneras de describir yexplicar los fenómenos de la vida física, natural, social, cultural, económica,política. Estas formas se sostienen en el tiempo y constituyen el núcleo de ladenominada por Escudero (1999) cultura organizacional. Escudero plantea: En los centros escolares, en cada uno de ellos, existe un contenido organizativo que no tiene un carácter formal ni objetivo, ni fácil de captar; un contenido generalmente implícito, y aún inconsciente, que se ha ido generando en la organización a partir de las experiencias compartidas, de las percepciones e interpretaciones subjetivas de la organización y de lo que ocurre en ella, de los modos particulares de relacionarse e ir haciendo las cosas. Este componente organizativo está ligado a contextos escolares concretos, a vivencias subjetivas, a interacciones sociales y profesionales en la institución educativa, y de alguna manera condensa el mundo de significados que da sentido y subyace al modo de funcionar de la organización como tal. (p. 326) Por tanto, la concurrencia de ambas culturas, con sus singulares modos derelación y pautas orientadoras, precisa la viabilidad de la prescripción curricular ylas intenciones que las inspiran y movilizan. La reflexión sobre el panorama anteriormente planteado, lleva a reflexionarsobre la teoría de cambio subyacente en los procesos de innovación curricular.López (2002) sostiene, que las innovaciones educativas en general, y lasinnovaciones curriculares en particular, se han producidos esencialmente a partirde de la teoría del cambio planificado, el cual ha instaurado modelospreestablecidos que se desarrollan mediante fases, estrategias y roles asignadosa los diferentes agentes, confiando en la capacidad humana para controlar conprecisión los procesos sociales, mediante una tecnología que aspira llegar aresultados aceptablemente fieles y consistentes respecto al diseño que losanticipó y planificó La teoría del cambio planificado ha llevado tanto a análisiscomo a desarrollos de innovaciones excesivamente simplificadores en relacióncon la tarea de comprender el modo en que las instituciones educativasinstitucionalizan la innovación y ser capaces de intervenir de alguna maneraproductiva en este proceso. Son muchos los autores que han criticado le teoría del cambio planificado,sugiriendo que la teoría sobre el cambio educativo avance un poco más. En este COORDENADAS TEÓRICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 18 Tomadas de la Tesis Doctoral La Innovación Curricular en las Universidades Experimentales de Venezuela Autor: Yovanny CoelloJulio de 2010
  19. 19. sentido, Louis (2000) sugiere la perspectiva del aprendizaje organizativo comoidónea, ya que sintetiza las ideas del cambio dirigido y cambio como anarquía. Para Hopkins (1996), se debe volver la mirada sobre la capacidad internade cambio de las instituciones educativas. Fullan (1998) se sitúa en la capacidaddel cambio, implantación y del significado. Miles (1998), por su parte, coincide enseñalar como nuevo elemento crítico en la innovación educativa la capacidad Hargreaves (1998) ha planteado que el cambio no es un proceso lineal, quese pueda desarrollar en las instituciones educativas en base a planes,concentrándose sobre objetivos específicos mediante una secuencia precisa deetapas, y también ha puesto de manifiesto la escasa predictibilidad del cambioeducativo, no sólo porque el entorno donde tiene lugar es complejo y turbulento,sino también por la multidimensionalidad, lo caótico y complejo del cambio. El autor del presente estudio, considera que al revisar las anterioresposturas, existe un movimiento de cuestionamiento a la racionalidad técnica deexplicar el cambio. Estas posturas pudieran integrarse en el marco de una teoría,que se convertiría en un potencial para entender las organizaciones educativas, alas innovaciones educativas y por ende a las innovaciones curriculares. En la educación universitaria, la innovación curricular, debe considerar lasfunciones universitaria en todas sus dimensiones; en correspondencia con lasdemandas, retos y desafíos de la sociedad actual. Ciertamente, lastransformaciones deben asumirse con criterios humanizantes que contemplen elmejoramiento cualitativo del colectivo social, lo cual implica pensar la finalidadsociocultural de la innovación curricular en función de sus implicaciones para eldesarrollo humano en el ámbito local, regional, nacional y mundial. Por ello, debeprofundizarse en la sistematización de las experiencias que las diferentesinstituciones universitarias han emprendido en los procesos, niveles y elementosdel currículo; a objeto de exponer, confrontar y proponer cambios en laconcepción, prácticas y significaciones inherentes al currículo, en el contextoactual. El abordaje puede orientarse en los fundamentos disciplinares,interdisciplinares y transdisciplinares; el objeto de estudio; y el campo de acciónde la innovación curricular. En este sentido Polo (2006) plantea: COORDENADAS TEÓRICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 19 Tomadas de la Tesis Doctoral La Innovación Curricular en las Universidades Experimentales de Venezuela Autor: Yovanny CoelloJulio de 2010
  20. 20. La innovación curricular como proceso cultural descansa en la búsqueda permanente de cambios transmisores de valores, adaptados a la especificidad del momento político, económico, social, cultural y ecológico, pero cuyo eje constante ha de ser el de la articulación cada vez más profunda de la libertad con la igualdad y del hombre con la naturaleza. En definitiva, la innovación curricular sigue siendo una tarea pendiente en elcampo de estudio del currículo. Sin embargo, surgen nuevas formas de plantearlos problemas de la teoría y de la práctica, que ofrecen caminos más reflexivos ymutuamente constitutivos de entender la relación entre teoría y práctica en cuantohistóricamente formada y socialmente constituida en la praxis. COORDENADAS TEÓRICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 20 Tomadas de la Tesis Doctoral La Innovación Curricular en las Universidades Experimentales de Venezuela Autor: Yovanny CoelloJulio de 2010
  21. 21. REFERENCIASAngulo, J. (1994). Innovación, cambio y reforma: algunas ideas para analizar lo que está ocurriendo. En Angulo, J. y Blanco, N. Teoría y desarrollo del curriculum. Cap. 17 (pp 357-367). Granada: Aljibe.Angulo, J. (2002). La planificación de la mejora de la escuela: el laico grial del cambio educativo. En Murillo,F. J. y Muñoz-Repiso, M. (Coords.). La mejora de la escuela. Un cambio de mirada. (pp 39-56) Barcelona: Octaedro.Blanco, R.y Messina, G. (2000). Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América Latina. Colombia:Convenio Andrés Bello-UNESCO.Bolívar, A. (1993). Culturas profesionales en la enseñanza. Cuadernos de Pedagogía, 219(noviembre), 68-72.Bolívar, A. (1996). Cambio escolar y Cambio Curricular. Cuaderno de Pedagogía, 219 (noviembre),68-72Bolívar, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesas y realidades. Madrid: La muralla.Camargo, J. (2001). Reforma, cambio e innovación en el sistema educativo venezolano: 1995-2000. Proyecto pedagógico, escuela integral, descentralización y desarrollo de la autonomía escolar. Tesis Doctoral no publicada, Universidad Autónoma de Barcelona, España. Abril de 2001.Carbonell, J. (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata.Colom, A. (2002).La (de) construcción del conocimiento pedagógico. Barcelona: Paidós.Eisner, E. (1998). Procesos cognitivos y curriculum. Barcelona: Martínez Roca.Eisner, E. (1988). The ecology of school improvement: some lessons we have learned. Educational Leadership 45 (5), 24-29.Escudero,J. (1984). La renovación pedagógica: algunas perspectivas teóricas y prácticas, en Escudero,J. y González,M. La renovación pedagógica: Algunos modelos teóricos y el papel del profesor. Escuela española, Madrid.Pág. 15-92.Escudero, J. (1986). Escuelas y profesores: Hacia una reconversión de los centros y la función docente. Madrid: Ediciones Pedagógicas.Escudero, J. (1995). La innovación y la organización escolar. Madrid:NarceaEscudero, J. (1999). Diseño, desarrollo e innovación del curriculum. Madrid: Síntesis.Escudero, J. (Dir.) y otros (1995). La diseminación y el desarrollo de la LOGSE como reforma educativa: un estudio evaluativo. Madrid: CIDE.Escudero, J. (2002). La reforma de la reforma. ¿Qué calidad, para quiénes? Barcelona: Ariel. COORDENADAS TEÓRICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 21 Tomadas de la Tesis Doctoral La Innovación Curricular en las Universidades Experimentales de Venezuela Autor: Yovanny CoelloJulio de 2010
  22. 22. Fullan, M. (1992). La gestión basada en el centro: el olvido de lo fundamental. Revista de Educación, 304 (mayo-agosto), 147-161.Fullan, M. (1998). El significado del cambio educativo: un cuarto de siglo de aprendizaje. Londres: FalmerFullan, M. (2002). Los Nuevos Significados del Cambio en la Educación. Barcelona: OctaedroFullan, M. (2003). Change forces whit a vengeance. Londres: Routledge FalmerFullan, M. y Pomfret, A. (1997). Research on curriculum and instruction implementations. Review of Educational, 47(1), 335 – 397.Fullan, M. y Steingelbauer, S. (2000). El cambio educativo. México: Trillas.Gairín, J. (1996). La organización escolar: contexto y texto de actuación. Madrid: La muralla.Gimeno Lorente, P. (1993): Teoría crítica de la educación, Madrid, UNED.Gimeno, S. (1988). El Currículum: Una Reflexión sobre la Práctica. Madrid: Morata.Gimeno S. (1998). Poderes inestables en educación. Madrid: Morata.Gómez, V. y Celis, J. (2004). Factores de innovación curricular y académica en la Educación Superior. Revista Iberoamericana de Educación, núm.34, 1-13.González, M. y Escudero, J. (1987). Innovación educativa: Teorías y procesos de desarrollo. Barcelona: Humánitas.Guarro, A. (2005). Los Procesos de Cambio Educativo en una Sociedad Compleja: Diseño, Desarrollo e Innovación del Currículo. Madrid: Pirámide.Grundy, S. (1998).Producto o praxis del curriculum. Madrid: Ediciones Morata, S.L.Hargreaves, A. (1993). La Reforma Curricular y el Maestro. Cuadernos de Pedagogía 211(febrero), 50-54.Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad: Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: MorataHargreaves, A. (2000). Hacia una geografía social de la formación docente. En Pérez, J.; Barquín, J. y Ángulo, F. (Eds), Desarrollo profesional del docente. Política, investigación y práctica. pp 357-367. Madrid: Akal.Havelock, R. y Huberman, A. (1980). Innovación y problemas de la educación. Teoría y realidad de los países en desarrollo. Suiza:UNESCO/OIEHopkins, D. (1996, Noviembre). Estrategias para el desarrollo de los centros educativos. Ponencia presentad en el Congreso Internacional sobre Dirección Participativo y Evaluación de Centros, Bilbao.House, E. (1981). Tres perspectivas de la innovación educativa: tecnológica, política y cultural. Revista de Educación, 286: 5-34.Huberman, M. (1973). ¿Cómo se realizan los cambios en educación? Una contribución al estudio de la innovación. Paris: UNESCO.López, J. (2002). El ambiente enrarecido de la teoría sobre cambio planificado y la búsqueda de aire fresco. Revista IICE, X (20), 29-40.López, N. (2001). La de-construcción curricular. Bogotá: Cooperativa. COORDENADAS TEÓRICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 22 Tomadas de la Tesis Doctoral La Innovación Curricular en las Universidades Experimentales de Venezuela Autor: Yovanny CoelloJulio de 2010
  23. 23. Louis, k. (2000). Más allá del cambio dirigido. Reconsiderando como mejoran las escuelas. En Estebaranz, A. (ED.).Construyendo el cambio. Perspectivas y propuestas de innovación educativa (pp 131-159). Sevilla: Universidad de Sevilla.Miles, M. (1998). Finding keys to school change: A 40-year odysey. En: Hargraves, A. y et al. (eds.). International handbook of educational change. Pp 37-69. Londres:Kluwer.Peñaloza, W. (1995). El currículo integral. Maracaibo: Universidad del Zulia- Vicerrectorado Académico.Polo, M. (2006). Retos y prospectiva de innovación curricular en Educación superior. Ponencia presentada en 3er. Evento Regional de Currículo, región Andina, San Cristóbal. Universidad Nacional Experimental del Táchira.Popkewitz, T. (2000). El Rechazo en el cambio educativo: Sistemas de ideas y construcción de políticas y modelos de evaluación nacionales. Perfiles Educativo, XXII (Núm.89- 90), pp. 40-57.Popkewitz, T.S. (1988). Paradigma e ideología en investigación. Madrid: Mondadori.Popkewitz, T.S. (1994). Política, conocimiento y poder: algunas cuestiones para el estudio de las reformase educativas. Revista de educación, (305): 103- 137.Popkewitz, T.S. (1994). Sociología Política de las Reformas Educativas. Madrid: Morata.Snyder, J., Bolin, F. y Zumwalt, K. (1996) .Curriculum implementation. En Jackson, Ph. Handbook of research on curriculum (pp111-134) New York: Macmillan.Tejada, J. (1998). Los agentes de la innovación en los centros educativos: profesores, directivos y asesores. Granada: Aljibe.Torres, S. De la. (1997). Innovación curricular. Procesos, estrategias y evaluación. Madrid: Dykinson.Torres, S. De la. (2002). Cómo innovaren los centros educativos. Estudio de casos. Barcelona: Praxis.Valle, García, L., García, M., Castro, Ferrer, Marcané, y Gómez. (2003). La transformación educativa. Consideraciones. La Habana: Pueblo y educación.Vasilachis, I (2007). Métodos cualitativos I. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.Vázquez, G. (2002). El sistema educativo ante la educación de calidad para todos a lo largo y ancho de la vida. Revista de educación [Número extraordinario], 39-58. COORDENADAS TEÓRICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA 23 Tomadas de la Tesis Doctoral La Innovación Curricular en las Universidades Experimentales de Venezuela Autor: Yovanny CoelloJulio de 2010

×