Las tendencias de la Educación Superior en América Latina Claudio Rama Asamblea Nacional de Rectores,  Lima, Perú 16 – 17 ...
Esquema del curso <ul><li>Las tendencias históricas  </li></ul><ul><li>La tendencia a la masificación de la cobertura </li...
La prospectiva como ámbito metodológico de análisis <ul><li>Asumimos que el futuro es incertidumbre y que nunca logrará ot...
1 Las tendencias históricas
La creación de las Universidades en la etapa colonial <ul><li>Carácter internacional </li></ul><ul><li>Orientación de elit...
Modelo republicano <ul><li>Carácter laicizante </li></ul><ul><li>Adscripción al Estado </li></ul><ul><li>Modalidad profesi...
1 Reforma: la autonomía   <ul><li>Nacimiento de la autonomía universitaria y del cogobierno. </li></ul><ul><li>Pasaje de l...
Las claves del modelo de la 1 reforma   <ul><li>Autonomía </li></ul><ul><li>Cogobierno  ---- gestión corporativa </li></ul...
Instrumentos para la expansión de la cobertura <ul><li>Las Universidades públicas fueron el instrumento de la expansión de...
Agotamiento 1 reforma <ul><li>Incapacidad de cubrir la expansión de las demandas generadas por la masificación de la educa...
2 Reforma de la ES  <ul><li>Establecimiento de diversas restricciones académicas y administrativas al ingreso estudiantil ...
Exámenes de ingreso como mecanismo de selección en las universidades públicas <ul><li>Asociados a cupos </li></ul><ul><li>...
2  Reforma: la mercantilización   <ul><li>Crisis de la educación publica gratuita por restricciones financieras y conflict...
2  Reforma: la mercantilización   <ul><li>Masificación y feminización de la matrícula, heterogeneidad de los niveles de ca...
Agotamiento de la 2 Reforma   <ul><li>La diversificación creó un desajuste estructural con imprecisión de funciones y deli...
Contexto local de la 3 Reforma <ul><li>Restricciones financieras de las Universidades Públicas y establecimiento de sistem...
Contexto Global de la 3 Reforma <ul><li>Nacimiento de la Educación Trasnacional a través de la internacionalización de la ...
La Educación Superior en  América Latina <ul><li>15,7 millones de alumnos matriculados (2005).  </li></ul><ul><li>46.7 % d...
¿ Donde está la educación superior ? <ul><li>Expansión incontrolada de la cobertura, baja calidad de los procesos educativ...
3 Reforma:  la internacionalización (1) <ul><li>Expansión de la educación internacional en la región y nacimiento de un mo...
3 Reforma: la internacionalización (2) <ul><li>Nuevo rol del Estado y establecimiento de sistemas nacionales de aseguramie...
Desafíos de la 3  Reforma de la ES <ul><li>Educación transnacional (modelo tripartito), educación virtual, sistemas nacion...
Fases de la educación superior GATS ET – Alianzas  Migración profesional  Servicios Globalización Calidad - Trinario 3 Mig...
Características de las fases de la ES Alianzas internacionales  Educación transfronteriza Postgrados Nueva competencia int...
Contexto AL: Etapas de la  ES  Regulaciones nacionales, regionales o internacionales (TLC, o Convenios)  Creación de siste...
2  Las tendencias a la masificación de cobertura
Masificación <ul><li>Estrategia de sobrevivencia de los hogares (menores niveles de desempleo, mayores ingresos salariales...
Modalidades de la masificación <ul><li>Feminizacion </li></ul><ul><li>Multiculturalismo </li></ul><ul><li>Mayor accesibili...
Tipos de nuevos estudiantes <ul><li>Mujeres </li></ul><ul><li>Indígenas </li></ul><ul><li>Personas con discapacidad </li><...
MATRÍCULA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA 1970-2005 31,1 23,5 18,4 16,4 15,8 14,2 12,3 7,0 Matrícula/Pob. 20-24 28...
Variación interanual promedio de la matrícula de educación superior Aumento en números absolutos Variación de la matrícula...
 
Variación interanual promedio de la Tasa Bruta de Matriculación La Tasa Bruta de Matriculación en Educación Superior de Am...
Matrícula y cobertura de la Educación Superior en América Latina y el Caribe 1994-2003 (en miles y bruta) 2003 2002 2001 2...
Tasa bruta de matriculación - 2003
 
CRECIMIENTO ACUMULADO DEL PIB Y LA MATRÍCULA DE EDUCACIÓN SUPERIOR
 
 
 
Las perspectivas futuras de la cobertura <ul><li>Si se mantienen las tendencias podemos suponer un incremento anual del 2%...
3.   La tendencia a la feminización de la cobertura
Feminización de la educación superior <ul><li>Estrategia de sobrevivencia de los hogares latinoamericanos: el ingreso de l...
Feminización de la matrícula <ul><li>La feminización ha sido una revolución silenciosa que explica, parcialmente el crecim...
Nivel de masculinización de carreras (América Latina - 14 países  y Caribe (3 países) 1 Educación  1 Administración y come...
Feminización de los universitarios y mercado de trabajo   <ul><li>Los años de estudio impactan sobre el nivel de ocupación...
Distribución de la matrícula por sexo,
% de cobertura femenina   Años 1950 1960 1970 1980 1990 1997 2003 América Latina y el Caribe 24 32 35 43 49 48 53
4   Tendencia a la diferenciación y regionalización institucional
Los mecanismos de selección <ul><li>Exámenes centralizados con asignación </li></ul><ul><li>Exámenes centralizados que dan...
La diferenciación institucional <ul><li>La diferenciación institucional es el mecanismo por el cual el sistema universitar...
Diferenciación del sector público <ul><li>Nivel nacional-estadual-municipal (Brasil) </li></ul><ul><li>Nivel autonómo y no...
Diferenciaciones sector público <ul><li>Modelo de elite de investigación (Brasil) </li></ul><ul><li>Modelo absorción deman...
Diversidad sector público <ul><li>Total: 7 millones de alumnos (2005) </li></ul><ul><li>Macrouniversidades: 2,4 mill (más ...
Los motores de la expansión universitaria <ul><li>Los motores de la expansión universitaria a su interior están asociado a...
Diferenciación de las IES privadas <ul><li>Con o sin fines de lucro </li></ul><ul><li>De elites o de absorción de demanda ...
Determinantes de la expansión privada <ul><li>Ofertas de carreras de menores duraciones </li></ul><ul><li>Diferenciación m...
POBLACIÓN 20 A 24 AÑOS Y MATRÍCULA DE EDUCACIÓN SUPERIOR
MATRÍCULA EN IES ESTATALES Y PRIVADAS
Cobertura privada de educacion superior(2004) <ul><li>Chile: 75,1 % </li></ul><ul><li>Brasil: 71,7 % </li></ul><ul><li>Col...
 
Universidades Religiosas por congregaciones Por orientación religiosa 0 10 20 30 40 50 60 Camiliano Metodistas Dominicos D...
Expansión de la ES religiosa <ul><li>Más de 242 instituciones de ES religiosas en todos los países de la región de mas de ...
5 La tendencia de complejización y a la  fragmentación de las organizaciones universitarias
La complejización de la ES en la región <ul><li>La  complejidad de las universidades se ha incrementado en los últimos año...
Complejización de las instituciones universidades Orientación hacia modalidades de educación, presenciales, a distancia, v...
Características de las instituciones universitarias La realidad permite que una norma tenga una gran variedad de interpret...
Modelos organizativos de las Universidades públicas  <ul><li>Modelo centralizado en estructuras intermedias politizadas . ...
6 Tendencia a la persistencia de las inequidades
Resultados de la masificación <ul><li>Aumento de la tasa de deserción, repetición y abandono al incrementarse el peso de s...
La masificación y la inequidad  de calidad <ul><li>Las diferencias de calidad expresan una  iniquidad pero que además afec...
Contexto de inequidad en la educación superior   <ul><li>Alta diferenciación de los niveles de calidad de las institucione...
Inequidades de la educación superior <ul><li>La calidad deficiente en la educación media pública y la cantidad restringida...
La iniquidad en la ES en la sociedad del saber <ul><li>Se redujo la iniquidad regional </li></ul><ul><li>Desapareció la in...
Migraciones estudiantiles internas <ul><li>La expresión de las iniquidades regionales son las migraciones estudiantiles in...
Educación indígena en América Latina <ul><li>46.2 millones de habitantes indígenas en la región, con 90% viviendo en Perú,...
% de  Cobertura por etnias y razas- (Ecuador)
Causas de la inequidad de acceso a la ES de los indígenas  <ul><li>Dispersión geográfica y ausencia de instituciones en la...
Inequidades educativas para las personas con discapacidad  <ul><li>1. De acceso a los mercados laborales profesionales </l...
Causas de las inequidades para las PcD <ul><li>Falta de leyes o de suscripción de los convenios internacionales </li></ul>...
7 La tendencia a la creación de regulaciones
El nuevo escenario de los 90 <ul><li>Los cambios en las Constituciones en los años  90 en la región incorporan el reconoci...
Objetivos políticas <ul><li>Creación de sistemas integrados (creditización, movilidad) </li></ul><ul><li>Políticas de equi...
Consejos de Rectores <ul><li>Ambitos gremiales de representación institucional y de negociación frente al Estado </li></ul...
Nuevo rol del Estado en a ES   Nueva ley de regulación El Salvador Expansión sector público México Cambios constitucionale...
Nuevo escenario institucional en AL NO SI/NO NO Nicaragua SI NO SI El Salvador NO SI NO Honduras NO NO No Guatemala SI SI ...
Nuevo escenario institucional en AL SI SI (2) SI México NO SI NO Caribe NO/SI SI/SI NO Costa Rica SI NO/SI SI Rep. Dominic...
Proyectos de ley de ES   2005 Sistema Paraguay (prox) Sistema Venezuela (prox) Agencia – Sistema Perú Agencia Panamá Unive...
.8   La tendencia a la creación de articulaciones sistémicas
Causas de la desarticulación <ul><li>Distintas evoluciones históricas de la media y la superior. La U nace desde el exteri...
El nacimiento de la desarticulación <ul><li>La desarticulación no existía con la educación de elites o monopólica </li></u...
Problemas de la desarticulación <ul><li>Con la desarticulación, la educación se transforma en una secuencia de rupturas co...
Debilidades de la educación   <ul><li>No exste una lógica sistémica como servicio público de educación, y más se parecen a...
Porque es necesaria la articulación <ul><li>Para reducir la tasa de deserción y abandono que mayoritariamente se produce a...
Distintas políticas para lograr la articulación <ul><li>Normas (modelo legislación venezolana que restringe la libertad y ...
Áreas de la desarticulación <ul><li>Entre la educación y el mundo del trabajo (pertinencia) </li></ul><ul><li>En la transi...
La educación en la sociedad del conocimiento <ul><li>El conocimiento como el eje de la nueva economía </li></ul><ul><li>Fu...
La articulación en la sociedad del conocimiento <ul><li>La ES se esta volviendo una educación media ante la expansión de l...
9. La tendencia al establecimiento de sistemas de aseguramiento de la calidad
La diversidad de los niveles de la calidad <ul><li>Sector privado: Lógicas de mercado basadas en niveles de calidad-precio...
La nueva lógica de la educación superior <ul><li>El siglo XX fue el siglo de la autonomía, el siglo XXI será el de la eval...
La acreditación y la sociedad del conocimiento <ul><li>El motor de los cambios universitarios es la voluntad de las Univer...
¿ Porque evaluar ? <ul><li>La masificación de la educación superior determina que sea más difícil realizar los procesos pe...
Causas de la agencias   <ul><li>Heterogeneidad de calidad resultado de la diferenciación institucional sin control de la 2...
Los  SACES  en AL <ul><li>Nacimiento de sistemas de aseguramiento de la calidad en la región a partir de la crisis de la 2...
Lógica política <ul><li>Las agencias de acreditación nacen como un nuevo actor en la educación superior en tensión  entre ...
Rol de las agencias <ul><li>Socios independientes de las Universidades en promover los cambios necesarios. Las IES no tien...
Especificidades de los sistemas de aseguramiento de la calidad <ul><li>La acreditación se basa en una visión del futuro </...
Características diferenciadas   <ul><li>Por distintas lógicas políticas  </li></ul><ul><li>Por distintas filosofías de acc...
1. Diferenciación por opciones políticas <ul><li>Agencias monopólicas / diversidad de agencias </li></ul><ul><li>Agencias ...
2. Diferenciación por filosofías de acción <ul><li>Ministerio. Brazo ejecutor público </li></ul><ul><li>Autonomía con dife...
3. Diferenciación por visiones de los actores <ul><li>Académicos : niveles de los saberes  </li></ul><ul><li>Empleadores :...
4. Diferenciación por enfoques de la calidad <ul><li>Academicista:  Escenario internacional, enfoque académico,  modelo de...
Como enseñar y evaluar lo que no se sabe <ul><li>La educación no puede repetir saberes que se tornan obsoletos en corto pl...
La evaluación es sobre el futuro <ul><li>La Universidad forma profesionales que ejercerán en el futuro, sobre escenarios d...
La evaluación no ayuda a convivir con el futuro <ul><li>Los procedimientos de evaluación son rígidos, presenciales, burocr...
El rol de los sistemas de aseguramiento de la calidad <ul><li>Policía académica nacional o global ?. </li></ul><ul><li>Ins...
Nuevas tendencias de la calidad <ul><li>Acreditación por carreras versus la acreditación institucional </li></ul><ul><li>V...
E y A – El Salvador <ul><li>El Sistema de Supervisión y Mejoramiento de la Calidad de las instituciones de Educación Super...
E y A – Rep. Dominicana <ul><li>La Ley de Educación superior de la Republica dominicana establece que “Las instituciones a...
E y A - Argentina <ul><li>El  Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (Coneau), (evalua y acredita) Or...
EyA - Centroamérica <ul><li>SICAR (Sistema de Carreras y Programas Regionales). 1962. Evalúa programas que se oferten en l...
EyA – Costa Rica <ul><li>SINAES (1999 como acuerdo) y en el 2002 se reconoce por Ley que le confiere  carácter de órgano d...
E y A - Ecuador <ul><li>El CONEA (2001), es el único organismo público facultado por la Constitución Política de la Repúbl...
E y A - Panamá <ul><li>Ley 30 del 2006, que crea el Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación para el Mejoramiento de ...
E y A – Chile 1 <ul><li>Desde 1981, La ley determina que las nuevas instituciones privadas, luego de obtener la autorizaci...
E y A – Chile 2 <ul><li>La evaluación era  voluntaria, pero la acreditación se aceleró por la decisión estatal de entregar...
E y A- Chile 3 <ul><li>Bajo el nuevo modelo n o hay obligatoriedad de la acreditación institucional y la de los programas ...
E y A – Chile 4 <ul><li>Las características del proceso de acreditación sona) Licenciamiento, que se refiere a la evaluaci...
E y A - Colombia <ul><li>El sistema de aseguramiento de la calidad se basa en la Acreditación previa – CONACES. Obligatori...
E y A – Mèxico 1 <ul><li>El Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A. C. (COPAES), (2000), es la única ins...
E y A – México 2 <ul><li>  FIMPES es simultáneamente un gremio privado de instituciones de Educación Superior y, a su vez,...
E y A - Paraguay <ul><li>La Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAS) (2003). Depende...
Características acreditación AL <ul><li>Mayor atención a las carreras de riesgo social (Colombia, Argentina </li></ul><ul>...
Debilidades de los SACES en AL <ul><li>La evaluación está asociada a supervisión, control y castigo y no a reformas de la ...
Fortalezas de los SACES en AL <ul><li>Sistemas de ES consolidados, diversificados y de gran tamaño (Brasil) </li></ul><ul>...
Las agencias en AL <ul><li>Ecuador  (obligatoria, una sóla) </li></ul><ul><li>Colombia (de estándares minimos obligatoria,...
Evolución de los Sistemas de aseguramiento   <ul><li>Etapa de negociación y aprobación de  </li></ul><ul><li>marcos normat...
Tendencias de los sistemas <ul><li>Mayor relevancia de la evaluación externa </li></ul><ul><li>Ampliación de la cobertura ...
10. La tendencia a las transformaciones curriculares
Cambios en las teorías del aprendizaje <ul><li>La educación estandarizada correspondía a una economía estandarizada.  </li...
Orientación curricular de la matrícula (2002) 2,7 % 1,8 % Servicios 1,8 % 2,3 % Agrícolas 15,3 % 6,5 % Humanidades 12,7 % ...
La nueva modalidad de creación de saberes <ul><li>Desde 1994  Michael Gibbons ha analizado el nacimiento de una nueva form...
La internacionalización del curriculum <ul><li>1. Enfoque internacional comparativo </li></ul><ul><li>2. Temas internacion...
Tendencias del curriculum (1) <ul><li>Pertinencias múltiples (global, local, regional, glocal) </li></ul><ul><li>Ambientes...
Tendencias del curriculum (2) <ul><li>De la educación catedrática lineal a la educación no lineal individualizada (del lib...
Tendencias del curriculum (3) <ul><li>Cambio en el rol del docente hacia facilitador </li></ul><ul><li>Modalidades de apre...
11. La tendencia a la postgraduarización y a la educación permamente
El postgrado y la sociedad del conocimiento. Conceptos generales <ul><li>El pregrado fue el instrumento de conformación de...
La especificidad del postgrado <ul><li>El postgrado es un ámbito educativo distinto y específico expresión de la sociedad ...
Los postgrados tienen indicadores globales <ul><li>El postgrado es una estructura educativa más global que nacional dadas ...
Las tendencias de los postgrados <ul><li>Diferenciación de niveles (dip.espe.maes,doct,posd  </li></ul><ul><li>Internacion...
La movilidad estudiantil en la sociedad del conocimiento <ul><li>2,5 millones estudiando fuera de sus países. En Suiza alc...
Expansión caótica de los postrados  en los 90 <ul><li>La tasa de incremento anual de la matrícula del postgrado alcanzó a ...
 
Fuentes: IESALC, CEPAL  3,6% 9,0 251 475.629 13.263.934 528.253.506 Totales (Países considerados)           5,8% 19,4 333 ...
Incidencia de los postgrados en las Macro <ul><li>Colombia  Universidad Nacional de Colombia (2000) 2,95 % </li></ul><ul><...
Incidencia de los postgrados en las Universidades Católicas 5,29 % otras congregaciones 18,79 % Legionarios Cristo (Cong.)...
Los Postgrados en la competencia universitaria <ul><li>Alta diferenciación de los modelos de postgrados en toda la región ...
Características de los postgrados en AL (1) <ul><li>Fuerte mercantilización de los postgrados que se desarrollan en funció...
Características de los postgrados en AL (2) <ul><li>Alta concentración de los postgrados en muy pocas universidades públic...
Características de los postgrados en AL (3) <ul><li>Expansion creciente de los postgrados virtuales e híbridos. (1,3% de l...
Tendencias de los postgrados en AL <ul><li>Incremento de la matrícula global con un incremento superior del sector privado...
Las tendencias de los postgrados <ul><li>Diferenciación de niveles  </li></ul><ul><li>Internacionalización subsidiaria </l...
El postgrado como educación distinta <ul><li>El postgrado como un ámbito educativo distinto y específico expresión de la s...
Indicadores globales <ul><li>El postgrado es una estructura educativa más global que nacional dadas las formas mundiales d...
Causas del crecimiento de los postgrados <ul><li>Competencia entre los profesionales </li></ul><ul><li>Mayores exigencias ...
Los estudiantes de postgrado <ul><li>Alcanzan a 500 mil en América Latina. Representan aproximadamente el 3% de la matrícu...
12.
Curso ANR - Las Tendencias de la educación superior en América Latina
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Curso realizado en la Asamblea Nacional de Rectores del Perú en agosto del 2007.

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  • excelente información! soy de Ecuador sería bueno si se podría bajar para fines didácticos. rodrigo@a-max.net.ec
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  • !Excelente compilación histórica!
    Necesitamos que sus autores compartan este material con los estudiantes de Postgrado de Venezulea
       Reply 
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  • deberian poner eñ archivo para descarga
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  • Curso ANR - Las Tendencias de la educación superior en América Latina

    1. 1. Las tendencias de la Educación Superior en América Latina Claudio Rama Asamblea Nacional de Rectores, Lima, Perú 16 – 17 de agosto 2007
    2. 2. Esquema del curso <ul><li>Las tendencias históricas </li></ul><ul><li>La tendencia a la masificación de la cobertura </li></ul><ul><li>La tendencia a la feminización de la matrícula </li></ul><ul><li>La tendencia a la diferenciación y regionalización institucional </li></ul><ul><li>La tendencia a la complejización de las universidades </li></ul><ul><li>La tendencia a la persistencia de las inequidades </li></ul><ul><li>La tendencia a la creación de regulaciones sistémicas </li></ul><ul><li>La tendencia a las creación de articulaciones sistémicas </li></ul><ul><li>La tendencia al establecimiento de sistemas de aseguramiento de la calidad </li></ul><ul><li>La tendencia a las transformaciones curriculares </li></ul><ul><li>La tendencia a la postgraduarización y a la educación permanente </li></ul><ul><li>La tendencia a la internacionalización de la educación </li></ul><ul><li>La tendencia a la virtualización de educación superior </li></ul><ul><li>La tendencia a la mercantilización de la educación superior </li></ul><ul><li>La tendencia a la propietarización de la investigación universitaria </li></ul><ul><li>La tendencia a las reformas </li></ul>
    3. 3. La prospectiva como ámbito metodológico de análisis <ul><li>Asumimos que el futuro es incertidumbre y que nunca logrará otearse completamente. Las prospectiva apunta a desarrollar un conjunto de herramientas que permitan formular hipótesis y escenarios futuros. En general de corto plazo y basado en modelos de Delfos. </li></ul><ul><li>Los futuribles son los escenarios de cada una de las variables en juego, cuya dinámica global y entrelazada podrá darnos un escenario con una mayor probabilidad de certeza. </li></ul><ul><li>Se parte del presupuesto de que la sociedad avanza hacia la sociedad del conocimiento, y que esta megatendencia marca el escenario en el cual se articula la macrotendencia de la ES en tanto expresión de diversas variables seleccionados por su impacto en el fenómeno de la ES </li></ul><ul><li>La metodología no es proyectiva, sino que busca develar en cada variable, el motor explicativo lógico central que explica su propia fuerza y por ende desarrollo, tanto como un resultado histórico como por su articulación como fenómeno social. </li></ul><ul><li>El objetivo es que el curso visualiza como inciden las diversas tendencias en los procesos de evaluación y acreditación que son políticas de futuro. La propia educación es una acción hacia el futuro. </li></ul><ul><li>Es este un trabajo en curso que espera recién terminar el año próximo. No es un producto terminado, y busca en esta presentación someterse a la visión critica de la academia que permita continuar enriqueciendo una visión colectiva de las tendencias y encontrar nuevos elementos de reconstrucción de esta investigación como narrativa explicativa de procesos en curso. </li></ul>
    4. 4. 1 Las tendencias históricas
    5. 5. La creación de las Universidades en la etapa colonial <ul><li>Carácter internacional </li></ul><ul><li>Orientación de elites </li></ul><ul><li>Baja pertinencia local </li></ul><ul><li>Baja articulación a los otros niveles </li></ul><ul><li>Enfoque religioso </li></ul><ul><li>Impreciso borde público/privado </li></ul>
    6. 6. Modelo republicano <ul><li>Carácter laicizante </li></ul><ul><li>Adscripción al Estado </li></ul><ul><li>Modalidad profesionalizante </li></ul><ul><li>Carácter elitista </li></ul>
    7. 7. 1 Reforma: la autonomía <ul><li>Nacimiento de la autonomía universitaria y del cogobierno. </li></ul><ul><li>Pasaje de la educación de elites de los doctores a una educación de minorías a través de la ampliación de cobertura a las clases medias. </li></ul><ul><li>Expansión de un modelo de educación superior pública, gratuita, monopólico y profesionalizante </li></ul><ul><li>Nivel homogéneo de la calidad a través de la carrera docente, el sector social y mecanismos de ascenso por calidad y antiguedad. </li></ul><ul><li>Universidades urbanas, de hombres, blancos, docentes y de minorías </li></ul>
    8. 8. Las claves del modelo de la 1 reforma <ul><li>Autonomía </li></ul><ul><li>Cogobierno ---- gestión corporativa </li></ul><ul><li>Libertad de acceso de elites </li></ul><ul><li>Gratuidad </li></ul><ul><li>Orientadas al grado </li></ul><ul><li>Financiamiento público </li></ul><ul><li>Estructura organizativa en Facultades </li></ul>
    9. 9. Instrumentos para la expansión de la cobertura <ul><li>Las Universidades públicas fueron el instrumento de la expansión de la cobertura universitaria en su primera fase. </li></ul><ul><li>La primera expansión derivo en los campus universitarios </li></ul><ul><li>La segunda expansión derivo en la creación de nuevas Facultades, Escuelas e Institutos </li></ul><ul><li>La tercera expansión derivó en un aumento de la cantidad de alumnos por aula </li></ul>
    10. 10. Agotamiento 1 reforma <ul><li>Incapacidad de cubrir la expansión de las demandas generadas por la masificación de la educación secundaria </li></ul><ul><li>Incapacidad de generar recursos financieros adicionales para mantener los accesos abiertos </li></ul><ul><li>Estancamiento de los ingresos fiscales y falta de voluntad para mayores aportes presupuestales </li></ul><ul><li>Ruptura del equilibrio de la ecuación: costos – cobertura - calidad </li></ul>
    11. 11. 2 Reforma de la ES <ul><li>Establecimiento de diversas restricciones académicas y administrativas al ingreso estudiantil a través de cupos y exámenes </li></ul><ul><li>Diferenciación del sector público a través de nuevas instituciones con menos costos y niveles de autonomía </li></ul><ul><li>Expansión de la educación superior privada para absorber la demanda insatisfecha </li></ul><ul><li>Creación de un modelo dual publico – privado y universitario - no universitario </li></ul>
    12. 12. Exámenes de ingreso como mecanismo de selección en las universidades públicas <ul><li>Asociados a cupos </li></ul><ul><li>Centralizados o autónomos </li></ul><ul><li>Gratuitos o pagantes </li></ul><ul><li>Voluntarios u obligatorios </li></ul><ul><li>De calidad o de equidad </li></ul><ul><li>Universitarios o terciarios </li></ul>
    13. 13. 2 Reforma: la mercantilización <ul><li>Crisis de la educación publica gratuita por restricciones financieras y conflictos políticos, asociado al agotamiento de los modelos de industrialización por sustitución de importaciones y de los esquemas de inserción internacional. </li></ul><ul><li>Nacimiento y expansión de la educación superior privada y conformación de modelos duales con alta heterogeneidad en términos de calidad, acceso y financiamiento. </li></ul>
    14. 14. 2 Reforma: la mercantilización <ul><li>Masificación y feminización de la matrícula, heterogeneidad de los niveles de calidad, diversificación de las opciones educacionales y regionalización de las instituciones. </li></ul><ul><li>Ausencia de ámbitos regulatorios en el Estado y expansión del mercado como agente asignador </li></ul><ul><li>Multiplicación y diferenciación de las instituciones públicas y privadas. </li></ul><ul><li>Establecimiento de restricciones al ingreso en las Macrouniversidades </li></ul>
    15. 15. Agotamiento de la 2 Reforma <ul><li>La diversificación creó un desajuste estructural con imprecisión de funciones y delimitaciones generando un sistema excesivamente heterogéneo, desconectado y repetitivo. </li></ul><ul><li>Ausencia de investigación en el sector privado </li></ul><ul><li>Incapacidad del mercado por si de producir niveles mínimos de calidad, ausencia de mecanismos de aseguramiento de la calidad y deterioro de las certificaciones. </li></ul><ul><li>Aumento de la inequidad en los instituciones públicas (ausencias de minorías, alta deserción, exámenes y cupos, etc.) que favorece a los sectores de más altos ingresos </li></ul><ul><li>Excesiva competencia local encareciendo los costos de promoción </li></ul>
    16. 16. Contexto local de la 3 Reforma <ul><li>Restricciones financieras de las Universidades Públicas y establecimiento de sistemas de restricciones en el acceso. </li></ul><ul><li>Nuevas formas de regulación a través del Estado y de Consejos de Rectores resultado de la diferenciación institucional y de la dominancia de las instituciones privadas </li></ul><ul><li>Alta feminización de la matrícula estudiantil </li></ul><ul><li>Creciente desempleo y emigración de profesionales y técnicos </li></ul><ul><li>Nuevas demandas de habilidades y destrezas en los mercados laborales </li></ul>
    17. 17. Contexto Global de la 3 Reforma <ul><li>Nacimiento de la Educación Trasnacional a través de la internacionalización de la educación y establecimiento de alianzas y redes globales </li></ul><ul><li>Educación virtual no presencial y nacimiento de una economía de redes </li></ul><ul><li>Convergencia digital de industrias culturales y servicios educacionales </li></ul><ul><li>Globalización económica </li></ul><ul><li>Fuerte desarrollo del conocimiento científico expresado en la diferenciación disciplinaria </li></ul>
    18. 18. La Educación Superior en América Latina <ul><li>15,7 millones de alumnos matriculados (2005). </li></ul><ul><li>46.7 % de la matrícula en instituciones privadas (2003) </li></ul><ul><li>Tasa de incremento anual de la matrícula 10.8% (94-2003) (El sector privado aumenta mas que el público) </li></ul><ul><li>1.8 millones en más 280 Universidades religiosas </li></ul><ul><li>164.527 alumnos virtuales (1,3% de la matrícula en 175 Universidades) (2000) 1 millon en el 2007 proyectado </li></ul><ul><li>1.8 millones 29 macrouniversidades públicas </li></ul><ul><li>Tasa de escolarización (20-24): 34 % (2007) proyectada </li></ul><ul><li>Tasa escolarización de indígenas: 2,5% </li></ul><ul><li>69% de las instituciones son privadas </li></ul>
    19. 19. ¿ Donde está la educación superior ? <ul><li>Expansión incontrolada de la cobertura, baja calidad de los procesos educativos, inequidad de acceso, pedagogías tradicionales de TLP, postgrados de elites disciplinarios y profesionales, modalidades presenciales memorísticas, educación terminal, ausencia de incentivos de formación docente, evaluaciones voluntarias de pocas IES, mercantilización del saber, falta de investigación del aparato productivo, mercados poco empleadores de profesionales, universidades fragmentadas y gobiernos carentes de instrumentos de regulación </li></ul>
    20. 20. 3 Reforma: la internacionalización (1) <ul><li>Expansión de la educación internacional en la región y nacimiento de un modelo tripartito (público, privado local y privado internacional). </li></ul><ul><li>Nacimiento de la educación virtual y aparición de nuevas modalidades pedagógicas híbridas a escala nacional e internacional. </li></ul><ul><li>Ausencia de pertinencia y problemas de empleo por el exceso descontrolado de la oferta terciaria </li></ul><ul><li>Emigración de saberes y bajo empleo profesional </li></ul><ul><li>Incapacidad de manejar en las Universidades la gestión de los nuevos saberes </li></ul>
    21. 21. 3 Reforma: la internacionalización (2) <ul><li>Nuevo rol del Estado y establecimiento de sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad. </li></ul><ul><li>Demanda de cuarto nivel altamente diferenciada, no totalmente cubierta por los instituciones locales dada la contradicción entre escalas y especializaciones </li></ul><ul><li>Establecimiento de alianzas internacionales universitarias en el marco de una mercantilización global de las IES </li></ul><ul><li>Reducción de la expansión de instituciones privadas locales y comienzo de una etapa de contracción por determinantes de mercado o de calidad. </li></ul><ul><li>Heterogeneidad institucional y de modalidades de gestión en un escenario global a través de la flexibilización de las estructuras académicas y administrativas </li></ul>
    22. 22. Desafíos de la 3 Reforma de la ES <ul><li>Educación transnacional (modelo tripartito), educación virtual, sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad, expansión de los postgrados, nuevo rol del Estado, nacimiento de </li></ul><ul><li>la educación indígena y Universidades de la Diversidad. </li></ul>
    23. 23. Fases de la educación superior GATS ET – Alianzas Migración profesional Servicios Globalización Calidad - Trinario 3 Migración estudiantil Internacionalización de Ind. Culturales Exportaciones primarias Transnacionalización Privatización – Binario 2 GATT Migración docente Sustitución Importaciones Internacionalización Autonomía- Monopolio 1 Regulación Global Internacionalización ES Modelo Económico Modelo ES Ref
    24. 24. Características de las fases de la ES Alianzas internacionales Educación transfronteriza Postgrados Nueva competencia internacional Búsqueda de regulación pública nacionales e internacionales Incremento de cobertura. La educación como un bien público internacional Lógica nacional defensiva Sistemas de aseguramiento de la calidad. Asociaciones de rectorales Nuevo rol del Estado   Tercera Reforma: Internacionalización Modelo Trinario (público – privado – internacional) Competitividad basada en la publicidad y en diferenciaciones de calidad - precios Competencia por los estudiantes. Libertad de enseñaza Diversificación. Lógica privada. Lucha por libertad de mercado Restricciones a la educación pública   Segunda Reforma: Mercantilización Modelo dual público – privado Luchas Políticas Alianzas con estudiantes y partidos Búsqueda de fondos. Estado Educador Lógica pública. Lucha por la autonomía   Primera Reforma: Autonomía y cogobierno Modelo monopólico público Instrumento Objetivos Políticos Modelo Político   Modelo ES
    25. 25. Contexto AL: Etapas de la ES Regulaciones nacionales, regionales o internacionales (TLC, o Convenios) Creación de sistemas nacionales de ES Bien Público Consejos de Rectores y Organismos públicos Libertad de las diversidades Reforma: Internacionalización Modelo tripartito 3 Libertad de gestión privada Bien libre nacional Libertad de enseñanza Reforma: Mercantilización. Modelo binario 2 Autonomía Bien estatal Libertad de cátedra Reforma: Autonomía Monopolios públicos 1 Instrumento Concepto Político Modelo libertad Modelo ES
    26. 26. 2 Las tendencias a la masificación de cobertura
    27. 27. Masificación <ul><li>Estrategia de sobrevivencia de los hogares (menores niveles de desempleo, mayores ingresos salariales </li></ul><ul><li>Único mecanismo de movilidad social </li></ul><ul><li>Diferenciación e internacionalización de la matrícula </li></ul><ul><li>Demandas de competencias profesionales por mercados laborales cada vez más complejos y diferenciados por la apertura </li></ul>
    28. 28. Modalidades de la masificación <ul><li>Feminizacion </li></ul><ul><li>Multiculturalismo </li></ul><ul><li>Mayor accesibilidad </li></ul><ul><li>Regionalización </li></ul><ul><li>Flexibilidad administrativa (clases nocturnas y de fin de semana) </li></ul><ul><li>Modalidades pedagógicas No universitaria (Saberes más prácticos y menos tiempo de estudio) </li></ul><ul><li>Diferenciación disciplinaria a nivel terciario y de cuarto nivel </li></ul>
    29. 29. Tipos de nuevos estudiantes <ul><li>Mujeres </li></ul><ul><li>Indígenas </li></ul><ul><li>Personas con discapacidad </li></ul><ul><li>Personas del medio rural </li></ul><ul><li>Clases medias trabajadoras </li></ul><ul><li>Profesionales </li></ul><ul><li>Estudiantes a distancia o virtuales </li></ul><ul><li>Emigrantes </li></ul><ul><li>Estudiantes extranjeros </li></ul>
    30. 30. MATRÍCULA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA 1970-2005 31,1 23,5 18,4 16,4 15,8 14,2 12,3 7,0 Matrícula/Pob. 20-24 28,6 22,0 17,2 15,5 15,1 13,1 11,0 6,0 Matrícula por cada 1.000 habs 2005 2000 1995 1990 1985 1980 1975 1970
    31. 31. Variación interanual promedio de la matrícula de educación superior Aumento en números absolutos Variación de la matrícula de educación superior La aceleración del crecimiento permitió un aumento de 474.314 estudiantes con respecto al valor esperado de mantenerse el ritmo de 1994-1999 83,6% 33,6% 37,4% 6,99% 7,51% 6,57% 6.264.307 1994-2003 3.459.463 1999-2003 2.804.844 1994-1999
    32. 33. Variación interanual promedio de la Tasa Bruta de Matriculación La Tasa Bruta de Matriculación en Educación Superior de América Latina subió 10,8 puntos porcentuales entre 1994 y 2003. Variación de la Tasa Bruta de Matriculación en el período 10,8 6,3 4,5 1,20% 1994-2003 1,57% 1999-2003 0,91% 1994-1999
    33. 34. Matrícula y cobertura de la Educación Superior en América Latina y el Caribe 1994-2003 (en miles y bruta) 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 1996 1995 1994 6,49% 6,93% 7,36% 9,28% 6,83% 6,96% 6,76% 4,35% 7,96%   Variación interanual 13.758,3 12.920,2 12.083,0 11.254,9 10.298,9 9.640,6 9.013,6 8.442,8 8.090,9 7.494 Total América Latina 1,55% 1,53% 1,49% 1,71% 1,07% 1,00% 0,91% 0,47% 1,08% Variación interanual 28,3% 26,7% 25,2% 23,7% 22,0% 20,9% 19,9% 19,0% 18,6% 17,5% Cobertura bruta región
    34. 35. Tasa bruta de matriculación - 2003
    35. 37. CRECIMIENTO ACUMULADO DEL PIB Y LA MATRÍCULA DE EDUCACIÓN SUPERIOR
    36. 41. Las perspectivas futuras de la cobertura <ul><li>Si se mantienen las tendencias podemos suponer un incremento anual del 2% de la cobertura en promedio en el periodo de los próximos 18 años con un escenario del año 2025. Ello permitiría alcanzar una tasa de cobertura sobre la población de 20 a 24 años de 70%. Del 31% actual se alcanzaría al 70% para el año 2025. En relación a la población estudiantil, de los 15,7 millones actuales un incremento promedio del 10% permitiría un incremento de 27 millones de nuevos estudiantes para alcanzar a una población estudiantil de 38 millones. A su vez, manteniendo las tendencias de expansión de la educación pública asociadas al crecimiento del PIB como ha venido creciendo, el sector publico pasaría de 8 millones estudiantes terciarios actuales a 12 millones de estudiantes y el sector privado de 7,5 millones en el 2006 a 26 millones en el año 2025, lo cual, el sector privado pasaría del 48% de la matrícula actual al 68%, en tanto que el sector público se reduciría desde el 52% actual al 32% de la cobertura regional de la matrícula terciaria. La incidencia del sector privado en la educación superior aumentaría 1% por año e inversamente, la incidencia del sector privado se reduciría en 1% cada año durante los próximos 18 años. </li></ul>
    37. 42. 3. La tendencia a la feminización de la cobertura
    38. 43. Feminización de la educación superior <ul><li>Estrategia de sobrevivencia de los hogares latinoamericanos: el ingreso de la mujer al mercado de trabajo </li></ul><ul><li>La feminización de la docencia: estructuras de salarios, de tiempo de trabajo y de localización geográfica </li></ul><ul><li>La mayor eficacia en el trabajo en determinadas profesiones y actividades </li></ul>
    39. 44. Feminización de la matrícula <ul><li>La feminización ha sido una revolución silenciosa que explica, parcialmente el crecimiento global de la matrícula. </li></ul><ul><li>En términos de género, si bien aún persisten diferencias de profesiones, de ingresos, de tipo y calidad de trabajo estamos en presencia de un proceso de democratización y de individualización muy importante, </li></ul><ul><li>El crecimiento ha estado vinculado a la demanda y no a características especiales de la oferta o a políticas especificas </li></ul><ul><li>Las causalidades descansan en las estrategias de sobrevivencia de los hogares, crecimiento de los sectores secundario y terciario </li></ul>
    40. 45. Nivel de masculinización de carreras (América Latina - 14 países y Caribe (3 países) 1 Educación 1 Administración y comercio 1 Música 1 Ciencias Económicas y Financieras 1 Ciencias Jurídicas y Políticas 2 Humanidades y Ciencias Religiosas 2 Bellas Artes 3 Veterinaria 1 Ciencias Criminológicas 1 Topografía 1 Ciencias Técnicas 1 Cultura Física 8 Construcción/Arquitectura/Arte 6 Ciencias/Cs. Naturales 2 Computacion/Informatica y Sistemas 3 Matemática 2 Medicina/Salud 11 Agronomía/Medio Ambiente/ 8 Ingeniería/Ing.y Tecnologia
    41. 46. Feminización de los universitarios y mercado de trabajo <ul><li>Los años de estudio impactan sobre el nivel de ocupación </li></ul><ul><li>El impacto es mayor sobre mujeres que sobre hombres por sus mayores salarios como cabeza de familia </li></ul><ul><li>A igual nivel educativo, los cargos de responsabilidad, son predominantemente masculinos </li></ul><ul><li>A igual nivel educativo, el desempleo es mayor entre las mujeres </li></ul>
    42. 47. Distribución de la matrícula por sexo,
    43. 48. % de cobertura femenina Años 1950 1960 1970 1980 1990 1997 2003 América Latina y el Caribe 24 32 35 43 49 48 53
    44. 49. 4 Tendencia a la diferenciación y regionalización institucional
    45. 50. Los mecanismos de selección <ul><li>Exámenes centralizados con asignación </li></ul><ul><li>Exámenes centralizados que dan aprobatoria y son de uso obligatorio </li></ul><ul><li>Exámenes centralizados que solo dan resultados y son de uso voluntario </li></ul><ul><li>Exámenes individuales por IES </li></ul><ul><li>Exámenes asociados a propedeúticos </li></ul><ul><li>Ingresos a través de propedeúticos </li></ul>
    46. 51. La diferenciación institucional <ul><li>La diferenciación institucional es el mecanismo por el cual el sistema universitario se amplia a través de una amplia variedad de niveles, instituciones y modalidades educativas, para darle cabida a las nuevas demandas de acceso y a la complejización de la sociedad en términos de saberes requeridos. </li></ul><ul><li>La diferenciación es la expresión contemporánea de la expansión de las demandas de acceso y ha sido incentivada por los mecanismos de selección técnicos, sociales y académicos existentes </li></ul>
    47. 52. Diferenciación del sector público <ul><li>Nivel nacional-estadual-municipal (Brasil) </li></ul><ul><li>Nivel autonómo y no autónomo (Venezuela) </li></ul><ul><li>Modelos monopolicos (Uruguay, Guatemala, Panamá, Rep. Dominicana, El Salvador, Caribe, Guyana, Belize, Suriname) </li></ul><ul><li>Sistemas autonómos coordinados: </li></ul><ul><li>- Costa Rica, Cuba, Honduras (Coord. temática) </li></ul><ul><li>- Paraguay, Bolivia, Chile, Argentina (Coord geográfica) </li></ul><ul><li>Sistemas mixtos publico-privado (Chile, Nicaragua) </li></ul><ul><li>Sistemas competitivos (México, Brasil) </li></ul>
    48. 53. Diferenciaciones sector público <ul><li>Modelo de elite de investigación (Brasil) </li></ul><ul><li>Modelo absorción demanda (Argentina, Uruguay, Venezuela, Panamá, Guatemala, Honduras, Rep. Dominicana </li></ul><ul><li>Modelo de elite de docencia (Chile, Colombia, Costa Rica) </li></ul><ul><li>Modelo de alta calidad docente (Akgunas unidades de UNAM, UBA, USPI, UCh, UFRJ) </li></ul>
    49. 54. Diversidad sector público <ul><li>Total: 7 millones de alumnos (2005) </li></ul><ul><li>Macrouniversidades: 2,4 mill (más de 50 mil alumnos) </li></ul><ul><li>Institutos No Universitarios: 1,5 millones </li></ul><ul><li>Universidades regionales: 2,5 millones </li></ul><ul><li>Otras: 0,6 millones (militares, indígenas, virtuales, etc) </li></ul><ul><li>DATOS PROVISIONALES </li></ul>
    50. 55. Los motores de la expansión universitaria <ul><li>Los motores de la expansión universitaria a su interior están asociado al proceso de fragmentación de las disciplinas, a la demanda de los académicos de buscar especializarse e investigar en las nuevas áreas y en el desarrollo al interior de las IES de expresiones institucionales para darle cobertura a esas nuevas disciplinas a través de facultades, escuelas, centros de investigación, departamentos, etc. Ello va fragmentando a la institución y al mismo tiempo facilitando la expansión de la cobertura al tener más espacios de inserción disciplinarias de la docencia y la investigación </li></ul>
    51. 56. Diferenciación de las IES privadas <ul><li>Con o sin fines de lucro </li></ul><ul><li>De elites o de absorción de demanda </li></ul><ul><li>Religiosas o seglares </li></ul><ul><li>Universitarias o Institutos no Universitarios </li></ul><ul><li>Financiamiento privado y/o créditos educativos </li></ul><ul><li>Con o sin financiamiento público </li></ul><ul><li>Alta diferenciación de carreras, horarios, lugares, etc </li></ul>
    52. 57. Determinantes de la expansión privada <ul><li>Ofertas de carreras de menores duraciones </li></ul><ul><li>Diferenciación mercantil institucional y geográfico </li></ul><ul><li>Ofertas más adaptadas a las demandas del mercado </li></ul><ul><li>Procedimientos administrativos más ágiles </li></ul><ul><li>Menores requisitos de ingreso </li></ul><ul><li>Menores o mayores niveles de calidad </li></ul><ul><li>Sistemas de créditos y becas </li></ul><ul><li>Afinidad de valores a los estudiantes </li></ul><ul><li>Estabilidad institucional y administrativa </li></ul><ul><li>Restricciones al acceso a la educación pública gratuita </li></ul><ul><li>Mayor respeto a las especificidades culturales o ideológicas </li></ul><ul><li>Mejor localización geográfica </li></ul><ul><li>Mayores opciones disciplinarias </li></ul>
    53. 58. POBLACIÓN 20 A 24 AÑOS Y MATRÍCULA DE EDUCACIÓN SUPERIOR
    54. 59. MATRÍCULA EN IES ESTATALES Y PRIVADAS
    55. 60. Cobertura privada de educacion superior(2004) <ul><li>Chile: 75,1 % </li></ul><ul><li>Brasil: 71,7 % </li></ul><ul><li>Colombia: 58,3% </li></ul><ul><li>Peru: 45,2 % </li></ul><ul><li>Mexico: 33,8% </li></ul><ul><li>Panama: 29,9 % </li></ul><ul><li>Argentina: 23,5 % </li></ul><ul><li>Uruguay: 9,7 % </li></ul><ul><li>Cuba: 0 % </li></ul>
    56. 62. Universidades Religiosas por congregaciones Por orientación religiosa 0 10 20 30 40 50 60 Camiliano Metodistas Dominicos Diocesanos Lasallistas Apostolas del S. C. Presbiterianos Fe Bahai Evangélica Luterana Franciscanos Terciarios Inspiración Escolapio Congregación Divino C- Misioneros de Guadalupe Pontificia sin identificar Por Orden (149) Nro. de Universidades Maristas Legionarois de Cristo Opus Dei Jesuítas Varias ordenes a la vez Adventistas del 7 Día. Judía Grupo Moon Salesiana Salesiana Hermanas Ursulinas Laicos Ecuménica Misioneros Identes Protestante No Confesional Religiosas S. C. Arquidiocesana Marianista Soladicios Sin categorizar (48) TOTAL (197)
    57. 63. Expansión de la ES religiosa <ul><li>Más de 242 instituciones de ES religiosas en todos los países de la región de mas de 40 ordenes, congregaciones u orientaciones </li></ul><ul><li>Más de 1,8 millones de estudiantes matriculados que representan el 12% de la matrícula, en su mayoría orientados a formar elites profesionales </li></ul><ul><li>Nueva libertad religiosa y presencia de cada vez más orientaciones religiosas en la región como resultado de estrategias globales </li></ul>
    58. 64. 5 La tendencia de complejización y a la fragmentación de las organizaciones universitarias
    59. 65. La complejización de la ES en la región <ul><li>La complejidad de las universidades se ha incrementado en los últimos años creando un escenario diverso, contradictorio y de difícil resolución bajos los parámetros anteriores basados en la gratuidad y la dependencia de las transferencias gubernamentales, el cogobierno y la fragmentación en facultades </li></ul><ul><li>La masificación de la cobertura al incrementar los roles y funciones de los cuerpos ejecutivos de las Universidades que se expresó en el incremento del peso de la burocracia universitaria, fundamentalmente del incremento del personal administrativo de las oficinas rectorales. </li></ul>
    60. 66. Complejización de las instituciones universidades Orientación hacia modalidades de educación, presenciales, a distancia, virtuales o a una especifica hibridación Diferenciación de modalidades Especialización en determinadas áreas del saber Diferenciación disciplinaria Creación de unidades de investigación, de servicios externo Diferenciación de roles Creación de unidades virtuales o a distancia Diferenciación de modalidades Creación de sedes y subsedes externas Diferenciación espacial Separación del ciclos básicos, del pregrado y del postgrado Diferenciación vertical Creación de unidades temáticas y departamentos por disciplinas Diferenciación de estructuras Creación de escuela y facultades por disciplinas Diferenciación horizontal
    61. 67. Características de las instituciones universitarias La realidad permite que una norma tenga una gran variedad de interpretaciones que dan margen a diversos procesos de implantación. Ambigüedad Interferencia de familiares y amigos en el desempeño de los cargos de la administración universitaria. Nepotismo Falta de consenso en metas, políticas y directrices fundamentales Disensión Presencia simultánea de normas tradicionales y modernas con objetivos múltiples Polinormativismo Las estructuras, instituciones, costumbres, normas y procedimientos se copian y se trasladan sin la necesaria atención a factores culturales y otras condiciones endógenas Mimesis Falta de cumplimiento de las normas establecidas debido a la existencia de reglas contradictorias. Anomia
    62. 68. Modelos organizativos de las Universidades públicas <ul><li>Modelo centralizado en estructuras intermedias politizadas . Este esquema se basa en el tradicional modelo de facultades como expresión de los cuerpos académicos en el cual finalmente la gestión rectoral es el resultado de determinados acuerdos en función de las cuotas de poder de las Facultades. En estas se concentra el eje del poder universitario, y sus actores son actores político-académicos legitimados en elecciones regulares. </li></ul><ul><li>Modelo corporativo. En este modelo el poder se concentra en el Consejo Universitario que expresa una dinámica legislativa, ejecutiva y judicial, en tanto que hace la norma, la aplica y también actúa de hecho como tribunal de alzada contra sus decisiones. Este modelo fija una lógica altamente corporativizada en la cabeza, en la cual el Rector “reina pero no gobierna”. Este modelo ha derivado en infinitas comisiones centrales donde se construyen ciertos niveles de consenso para su instrumentación por el Consejo Universitario. </li></ul><ul><li>Modelo compartimentado y altamente fragmentado. En este modelo las cátedras, departamentos, escuelas, facultades y centros, practican una dinámica de negociación y pelea permanente por pequeñas cuotas de poder pero en el marco de un sistema de muy bajos recursos, donde existen múltiples normas de ingreso, ascenso, egreso, etc., que prácticamente han determinado una dinámica académica altamente burocratizada y derivada de la urdimbre legislativa que se ha creado en la Universidad durante decenas de años. </li></ul>
    63. 69. 6 Tendencia a la persistencia de las inequidades
    64. 70. Resultados de la masificación <ul><li>Aumento de la tasa de deserción, repetición y abandono al incrementarse el peso de sectores sociales con menos capital cultural, trabajadores, personas con discapacidad, mujeres, de mayor edad, se ingresa a una nueva composición estudiantil que muestra tasas más altas de repetición y deserción. </li></ul><ul><li>El incremento de la cobertura y la diferenciación estudiantil muestra nuevas modalidades de recirculación (entrada y salida más frecuente), y un aumento de la duración de los estudios </li></ul><ul><li>Asistimos a la existencia de múltiples movimientos estudiantiles, asociados a la diversidad de sus componentes sociales, culturales y geográficos </li></ul>
    65. 71. La masificación y la inequidad de calidad <ul><li>Las diferencias de calidad expresan una iniquidad pero que además afecta a todo el sector al depreciar las certificaciones y se asocia a la pérdida de la ética universitaria. </li></ul><ul><li>La baja calidad varia su centro entre el sector privado, publico o extranjero en función de cada país </li></ul>
    66. 72. Contexto de inequidad en la educación superior <ul><li>Alta diferenciación de los niveles de calidad de las instituciones y ausencia de mecanismos efectivos de aseguramiento de la calidad. </li></ul><ul><li>Inequidad de las instituciones privadas, y también públicas, y ausencias de cobertura para diversos sectores excluidos (negros, pobres, indígenas, personas con discapacidad, etc.) </li></ul><ul><li>Ausencia de un sistema universitario integrado y de políticos públicas de regulación y de compensación proactivas en el marco de la mercantilización de la ES </li></ul><ul><li>La inequidad educativa se expresará en los mercados laborales en remuneraciones diferenciadas en función de los niveles de escolarización y la calidad de los estudios </li></ul>
    67. 73. Inequidades de la educación superior <ul><li>La calidad deficiente en la educación media pública y la cantidad restringida de cupos universitarios da los siguientes resultados en recientes estudios : </li></ul><ul><li>Tres de cada estudiantes matriculados provienen del 40% mas rico (Colombia) </li></ul><ul><li>Solo el 4% de los jóvenes pobres ingresa a la ES frente al 50% de los ricos. El 80% del gasto público en ES se destina a los dos quintiles más ricos (Perú) </li></ul><ul><li>Los principales beneficiarios de la ES gratuita son los ricos. El sistema tiene un efecto redistributivo progresivo desde los ricos y regresivo desde los pobres (Argentina) </li></ul><ul><li>Los estratos I y II han incrementado sustancialmente su participación en la matrícula de los universidades públicas (Venezuela) </li></ul><ul><li>El 71% de los estudiantes que asiste a la ES pertenece al 40% más rico, mientras que sólo el 13% proviene del 40% más pobre (Costa Rica) </li></ul>
    68. 74. La iniquidad en la ES en la sociedad del saber <ul><li>Se redujo la iniquidad regional </li></ul><ul><li>Desapareció la iniquidad de genero </li></ul><ul><li>Se mantuvo la iniquidad social </li></ul><ul><li>Se formó la iniquidad de calidad </li></ul><ul><li>Nacieran las opciones institucionales </li></ul><ul><li>Se expandieron las diferenciales salariales en función de la escolarización </li></ul>
    69. 75. Migraciones estudiantiles internas <ul><li>La expresión de las iniquidades regionales son las migraciones estudiantiles internas que expresan los desequilibrios de calidad, oferta educativa, prestigio de las instituciones </li></ul><ul><li>Se está pasando de migraciones a nivel de pregrado a migraciones a nivel de postgrado dada la alta concentración de estos en las capitales por la presencia de subsedes, universidades públicas regionales y universidades privadas. </li></ul><ul><li>Se esta pasando de una iniquidad de acceso a una iniquidad de calidad por las diferencias de niveles entre las IES </li></ul>
    70. 76. Educación indígena en América Latina <ul><li>46.2 millones de habitantes indígenas en la región, con 90% viviendo en Perú, México, Guatemala, Bolivia y Ecuador </li></ul><ul><li>América Latina tiene en el 2000, según CEPAL, 220 millones de personas por debajo de la línea de pobreza con una incidencia mayor en la población indígena </li></ul><ul><li>Fuerte inequidad de acceso, cobertura y calidad. Solo cerca del 2 a 3% es la cobertura de ES de la población indígena, lo cual presiona hacia abajo los niveles de cobertura y equidad </li></ul>
    71. 77. % de Cobertura por etnias y razas- (Ecuador)
    72. 78. Causas de la inequidad de acceso a la ES de los indígenas <ul><li>Dispersión geográfica y ausencia de instituciones en las zonas indígenas </li></ul><ul><li>Alta diversidad lingüística y ausencia de especialistas en esas lenguas </li></ul><ul><li>Localización de los indígenas en zonas marginales, deprimidas y muchas veces de alta conflictividad política y social </li></ul><ul><li>Poca pertinencia de los curriculum universitarios para las labores y trabajos de las comunidades indígenas </li></ul><ul><li>Discriminación en los mercados laborales urbanos </li></ul><ul><li>Bajos niveles de calidad y cobertura de la educación básica y media indígenas </li></ul><ul><li>Alta deserción de los estudiantes indígenas por lejanía, diferencias culturales, costos de sostenimiento y costos de oportunidad para los hogares </li></ul><ul><li>Ausencia de políticas públicas de ESI </li></ul><ul><li>Las Universidades tradicionales no tienen la flexibilidad ni se han ajustado para aceptar y recibir estudiantes de otras culturas </li></ul>
    73. 79. Inequidades educativas para las personas con discapacidad <ul><li>1. De acceso a los mercados laborales profesionales </li></ul><ul><li>2. De acceso: solo entre 2 y 3 % de la juventud con discapacidades estudia en educación superior contra 30 % del total. </li></ul><ul><li>3. De acceso a una educación de calidad </li></ul><ul><li>4. De un tratamiento inclusivo en la vida universitaria </li></ul><ul><li>EN AMERICA LATINA HAY 50 MILLONES DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD </li></ul>
    74. 80. Causas de las inequidades para las PcD <ul><li>Falta de leyes o de suscripción de los convenios internacionales </li></ul><ul><li>Desconocimiento o incumplimiento de las leyes por parte de los actores y de los beneficiarios </li></ul><ul><li>Leyes obsoletas o de alta inaplicabilidad </li></ul><ul><li>Deficiente ejercicio de la ciudadanía que reproducen dinámicas excluyentes </li></ul><ul><li>Incumplimiento por parte del Estado por falta de recursos o de controles </li></ul>
    75. 81. 7 La tendencia a la creación de regulaciones
    76. 82. El nuevo escenario de los 90 <ul><li>Los cambios en las Constituciones en los años 90 en la región incorporan el reconocimiento de las diversidades (étnicas, culturales y sociales) y promueven el desarrollo de políticas públicas de equidad y compensación. </li></ul><ul><li>Los organismos y convenios internacionales promueven nuevas modalidades de definición de las diversidades y el desarrollo de políticas proactivas de compensación . </li></ul><ul><li>La búsqueda de mecanismos de cohesión social en los diversos países ante el agravamiento de las desigualdades sociales </li></ul><ul><li>Nuevas normas y marcos legales que buscan reducir el marginamiento de las personas marginadas (indígenas, personas con discapacidad, personas de color, etc) </li></ul><ul><li>Cambio en las concepciones de los organismos internacionales y agotamiento del modelo neoliberal de gestión pública de la educación </li></ul>
    77. 83. Objetivos políticas <ul><li>Creación de sistemas integrados (creditización, movilidad) </li></ul><ul><li>Políticas de equidad (financieras, de acceso, de egreso, de calidad). Igualdad de oportunidades </li></ul><ul><li>De estándares básicos iguales para todos </li></ul><ul><li>De internacionalización </li></ul>
    78. 84. Consejos de Rectores <ul><li>Ambitos gremiales de representación institucional y de negociación frente al Estado </li></ul><ul><li>Ambitos de regulación de estándares de calidad </li></ul><ul><li>Ambitos de formulación de políticas de consenso </li></ul><ul><li>Ambitos académicos de investigación y usinas de ideas </li></ul>
    79. 85. Nuevo rol del Estado en a ES Nueva ley de regulación El Salvador Expansión sector público México Cambios constitucionales – Nuevos organismos de regulacion y acreditación Ecuador Consejo de Regulación y normas de expansión de las U. privadas. Normas regionales (Mercosur) Uruguay Nueva Ley – Ministerio Rep. Dominicana Creación de Ministerio y normas constitucionales y una nueva modalidad de educa´ción Venezuela Asociación calidad financiamiento- Nueva Ley de evaluación Chile Acceso a sectores marginados. Discusión de una nueva ley Brasil Nueva ley de aseguramiento de la calidad y debate de una nueva educación de ES Perú Ley 90. Reorganización del sector público Colombia
    80. 86. Nuevo escenario institucional en AL NO SI/NO NO Nicaragua SI NO SI El Salvador NO SI NO Honduras NO NO No Guatemala SI SI (2) SI Ecuador SI SI/NO SI Chile SI SI SI Colombia SI SI (2) SI Bolivia SI SI SI Brasil SI SI (2) SI Argentina Agencia calidad C. Rector Org. Público País
    81. 87. Nuevo escenario institucional en AL SI SI (2) SI México NO SI NO Caribe NO/SI SI/SI NO Costa Rica SI NO/SI SI Rep. Dominicana SI SI (2) NO Paraguay NO NO SI Uruguay NO SI 2 SI Venezuela SI SI NO Perú SI NO SI Cuba SI SI SI Panamá Agencia calidad C. Rector Org. Público País
    82. 88. Proyectos de ley de ES 2005 Sistema Paraguay (prox) Sistema Venezuela (prox) Agencia – Sistema Perú Agencia Panamá Universidad Honduras Agencia - Financiamiento Chile Agencia Bolivia
    83. 89. .8 La tendencia a la creación de articulaciones sistémicas
    84. 90. Causas de la desarticulación <ul><li>Distintas evoluciones históricas de la media y la superior. La U nace desde el exterior la media es nacional </li></ul><ul><li>Distintos niveles de autonomía (la media carece de ello, en la superior es el eje), en la privadas es relativa, en la educación técnica superior es mínima. </li></ul><ul><li>La desarticulación es resultado de las autonomías y de la libertad de mercado confrontada con las normas, los colegios y las diferencias de niveles </li></ul><ul><li>La desarticulación se ha expandido con las lógicas mercantiles en el suministro del servicio educativo </li></ul>
    85. 91. El nacimiento de la desarticulación <ul><li>La desarticulación no existía con la educación de elites o monopólica </li></ul><ul><li>La desarticulación es una derivación de la diferenciación institucional (tipos de instituciones), de la diferenciación binaria (publ - priv), de la diferenciación pedagógica (calidad), de las diversidad disciplinaria (expansión de saberes y de especializaciones), de las modalidades (presencial - virtual), de distintos tipos de educación (Universitaria-No Universitaria), y de la multiplicidad de niveles en postgrado (Diplomado,especialización, maestría, doctorado) </li></ul>
    86. 92. Problemas de la desarticulación <ul><li>Con la desarticulación, la educación se transforma en una secuencia de rupturas con distintos niveles autónomos y desconectados en términos pedagógicos y administrativos que facilita la deserción y el abandono en un contexto de multiplicidad de opciones </li></ul><ul><li>La desarticulación generó altos niveles de ineficiencias económicas para las familias y el gobierno. </li></ul><ul><li>La desarticulación y los estudios terminales limitan la educación permanente </li></ul><ul><li>Es resultado de niveles de calidad no homogéneos en todos los niveles, existencia de modalidades terminales, altos niveles de diferenciación y restricciones de certificación por parte de los Colegios de Profesionales </li></ul>
    87. 93. Debilidades de la educación <ul><li>No exste una lógica sistémica como servicio público de educación, y más se parecen a modalidades feudales o autárquicas de trabajo. El servicio educativo no es sistémico como la salud. </li></ul><ul><li>Existen niveles de descentralización en los ciclos básicos, medios y superior que restringen políticas de articulación, en base a pertinencias, calidades y pedagogías diferenciadas </li></ul><ul><li>Existen circuitos diferenciados de escolarización con distintos niveles de calidad </li></ul><ul><li>Existen restricciones legales por autonomía y libertad que restringen niveles regulatorios externos a las instituciones de ES y además estos son muy recientes. </li></ul>
    88. 94. Porque es necesaria la articulación <ul><li>Para reducir la tasa de deserción y abandono que mayoritariamente se produce al concluir los ciclos existentes o durante el proceso al no existir salidas intermedias </li></ul><ul><li>Para favorecer la educación permanente en un contexto de alta flexibilidad laboral </li></ul><ul><li>Para dar libertad a las personas en la escogencia de sus opciones de vida, no limitar sus posibilidades en términos nacionales e internacionales y permitir crear nuevos espacios de saberes </li></ul><ul><li>Porque la movilidad estudiantil es cada vez más una modalidad pedagógica de aprendizaje. </li></ul><ul><li>Porque los recorridos no son solamente disciplinarios sino que hay otros abordajes de tipo transdisciplinarios o integrado a la práctica </li></ul>
    89. 95. Distintas políticas para lograr la articulación <ul><li>Normas (modelo legislación venezolana que restringe la libertad y la autonomía) </li></ul><ul><li>Alta flexibilidad y libertad pero con estándares comunes de calidad </li></ul><ul><li>Legalización de las opciones y de las decisiones que crea el mercado </li></ul><ul><li>Expansión de las modalidades de creditización en todos los niveles </li></ul><ul><li>Crear conectores y puertas que permitan en reconocimiento de saberes adquiridos en otras modalidades educativas </li></ul>
    90. 96. Áreas de la desarticulación <ul><li>Entre la educación y el mundo del trabajo (pertinencia) </li></ul><ul><li>En la transición de la básica a la media y de ésta a la superior (son los momentos de mayor repetición y abandono) </li></ul><ul><li>Entre unidades académicos de una misma institución </li></ul><ul><li>Entre instituciones tanto públicas como privadas a nivel de pregrado y postgrado </li></ul><ul><li>Entre niveles de saberes especializados </li></ul><ul><li>Entre las instituciones no universitarias y las universitarias </li></ul><ul><li>Entre instituciones nacionales y extranjeras </li></ul><ul><li>Entre distintas modalidades pedagógicas (presencial y virtual) </li></ul><ul><li>Entre los distintos niveles del postgrados (diplomado, especialización, maestría, doctorado, etc) </li></ul>
    91. 97. La educación en la sociedad del conocimiento <ul><li>El conocimiento como el eje de la nueva economía </li></ul><ul><li>Fuerte expansión, renovación y obsolescencia disciplinaria </li></ul><ul><li>Multiplicidad de proveedores locales y externos en todas las modalidades educativas </li></ul><ul><li>Demanda por educación permanente y flexibilidad </li></ul><ul><li>Fuerte movilidad estudiantil, docente y laboral </li></ul><ul><li>La educación técnica requiere marcos teóricos y la educación profesional más espacios de praxis hace imprecisos los bordes </li></ul>
    92. 98. La articulación en la sociedad del conocimiento <ul><li>La ES se esta volviendo una educación media ante la expansión de los postgrados y las demandas de una educación permanente </li></ul><ul><li>La expansión disciplinaria debe permitir múltiples recorridos transdisciplinarios como mecanismo de aprendizaje </li></ul><ul><li>Se necesitan más años de estudio para salir de la pobreza y permitir saltos en la productividad del trabajo, y ello requiere multiplicidad de articulaciones educativas </li></ul>
    93. 99. 9. La tendencia al establecimiento de sistemas de aseguramiento de la calidad
    94. 100. La diversidad de los niveles de la calidad <ul><li>Sector privado: Lógicas de mercado basadas en niveles de calidad-precios diferenciados sin mínimos obligatorios en economías mercantilizadas. </li></ul><ul><li>Sector público: Restricción de los presupuestos, creación de nuevas instituciones sin mecanismos de controles internos de calidad y populismos universitarios </li></ul><ul><li>A escala global: Obsoletos sistemas pedagógicas para apropiarse y transferir los nuevos saberes en el contexto de la globalización y el inicio de la sociedad del conocimiento </li></ul>
    95. 101. La nueva lógica de la educación superior <ul><li>El siglo XX fue el siglo de la autonomía, el siglo XXI será el de la evaluación competitiva </li></ul><ul><li>El futuro de las naciones está asociado a su inserción en la sociedad global del conocimiento </li></ul><ul><li>La evaluación y la acreditación son los instrumentos que crearon las sociedades para garantizar la calidad de la Universidad </li></ul>
    96. 102. La acreditación y la sociedad del conocimiento <ul><li>El motor de los cambios universitarios es la voluntad de las Universidades de contribuir a sus naciones a pasar de sociedades de información a sociedades del conocimiento. </li></ul><ul><li>La calidad es el denominador común de la agenda de la educación superior a escala mundial </li></ul>
    97. 103. ¿ Porque evaluar ? <ul><li>La masificación de la educación superior determina que sea más difícil realizar los procesos pedagógicos que en grupos pequeños y selectos con lo cual se tiende a la caída de la calidad </li></ul><ul><li>Proliferación de instituciones que determina la necesidad de contar con la confianza del público, el cual valora la necesidad de un mayor nivel de control externo </li></ul><ul><li>Aumento de la movilidad internacional de estudiantes y graduados que lleva a una mayor verificación independiente de las cualificaciones de las instituciones </li></ul><ul><li>Alta heterogeneidad de calidad de las instituciones que requiere el establecimiento de estándares mínimos de calidad ante el convencimiento de la necesidad de establecer limitaciones a la diferenciación de calidad </li></ul>
    98. 104. Causas de la agencias <ul><li>Heterogeneidad de calidad resultado de la diferenciación institucional sin control de la 2 Reforma Universitaria </li></ul><ul><li>Apoyo a la sociedad en la promoción de un desarrollo social basado en el uso intensivo de conocimientos de calidad </li></ul><ul><li>Necesidad de establecer estándares mínimos de calidad ante la oferta de servicios de baja calidad </li></ul>
    99. 105. Los SACES en AL <ul><li>Nacimiento de sistemas de aseguramiento de la calidad en la región a partir de la crisis de la 2 Reforma de la ES y la expansión de los modelos binarios. Basados en consensos, transparencia de sus decisiones, imparcialidad y autonomía de los centros de poder, en su mayoría de tipo voluntarios y con bajo nivel de eficiencia que utilizan mecanismos presenciales de autoevaluación, evaluación de pares y evaluación externa. </li></ul><ul><li>Sufren un cambio con la educación transnacional –modelo trinario- al pasar también a regular la relación de lo nacional con lo extranjero. Se comienzan a desarrollar diversidad de opciones buscando flexibilidad y búsqueda de excelencia. Pasan de monopólios a sistemas competitivos . </li></ul>
    100. 106. Lógica política <ul><li>Las agencias de acreditación nacen como un nuevo actor en la educación superior en tensión entre la autonomía del sector público y la libertad de mercado del sector privado estableciendo los límites </li></ul><ul><li>También nacen entre la tensión de ser organismos gubernamental, instrumentos de las Universidades o de la sociedad con sus propios diferentes niveles de representación y de autonomía </li></ul>
    101. 107. Rol de las agencias <ul><li>Socios independientes de las Universidades en promover los cambios necesarios. Las IES no tienen capacidad solas de promover reformas por sus múltiples bloqueos </li></ul><ul><li>Establecer los estándares mínimos de calidad y los ritmos de las IES para acercarse a la sociedad del conocimiento. </li></ul><ul><li>Prever el futuro y mejorar la competitividad de la sociedad </li></ul>
    102. 108. Especificidades de los sistemas de aseguramiento de la calidad <ul><li>La acreditación se basa en una visión del futuro </li></ul><ul><li>El objetivo se centra en los ejes de la calidad, la equidad y la competitividad </li></ul><ul><li>Existen diferentes modelos en la región y la tendencia es hacia su diferenciación </li></ul><ul><li>Tienden a incorporar las variables internacionales y se complementan con otros procesos como los rankings y financiamientos adicionales </li></ul><ul><li>Hay una alta diferenciación de enfoques ya que la calidad es una variable compleja </li></ul><ul><li>Se caracterizan por la autonomía, la neutralidad y, lo académico </li></ul><ul><li>Funjen de hecho como una especie de policía académica y/o de socios de las universidades en promover sus reformas </li></ul><ul><li>Se articulan sobre la diferenciación de los ámbitos de autoevaluación, evaluación externa y acreditación </li></ul>
    103. 109. Características diferenciadas <ul><li>Por distintas lógicas políticas </li></ul><ul><li>Por distintas filosofías de acción (regulación estatal o social) </li></ul><ul><li>Por distintas visiones de los actores </li></ul><ul><li>Por distintos enfoques de la calidad </li></ul>
    104. 110. 1. Diferenciación por opciones políticas <ul><li>Agencias monopólicas / diversidad de agencias </li></ul><ul><li>Agencias externas / agencias locales / agencias regionales </li></ul><ul><li>Sistemas para castigar / sistemas para premiar </li></ul><ul><li>Sistemas reales / sistemas ficticios </li></ul><ul><li>Sistemas para proteger / sistemas para competir </li></ul><ul><li>Sistemas corporativos / sistemas autónomos </li></ul><ul><li>Sistemas voluntarios / sistemas obligatorios </li></ul><ul><li>Sistemas presenciales / sistemas automatizados </li></ul><ul><li>Sistemas gubernamentales / sistemas estatales </li></ul>
    105. 111. 2. Diferenciación por filosofías de acción <ul><li>Ministerio. Brazo ejecutor público </li></ul><ul><li>Autonomía con diferentes niveles de representación. Distintos niveles de injerencia pública </li></ul><ul><li>Por acción social libre de actores académicos. Independencia de la sociedad y de los colectivos académicos </li></ul>
    106. 112. 3. Diferenciación por visiones de los actores <ul><li>Académicos : niveles de los saberes </li></ul><ul><li>Empleadores : competencias de los egresados </li></ul><ul><li>Estudiantes : empleabilidad de los estudios </li></ul><ul><li>Sociedad : rol en la movilidad social de la universidad </li></ul><ul><li>Estado : desarrollo nacional que incentivan los profesionales egresados </li></ul><ul><li>Gobierno : costos por alumno de la educación </li></ul>
    107. 113. 4. Diferenciación por enfoques de la calidad <ul><li>Academicista: Escenario internacional, enfoque académico, modelo de elites, baja incidencia del conocimiento en la economía. </li></ul><ul><li>Equidad: Escenario nacional, contexto de alta diferenciación de las IES, enfoque político, modelo de masas. Privan los estándares mínimos de calidad. </li></ul><ul><li>Competitividad: Escenario global, enfoque empresarial, educación transnacional. La calidad es una variable global y privan los centros de referencia internacional. </li></ul>
    108. 114. Como enseñar y evaluar lo que no se sabe <ul><li>La educación no puede repetir saberes que se tornan obsoletos en corto plazo, y la evaluación verificar que se memorizo lo inútil </li></ul><ul><li>El dilema no es solo como enseñar lo que se sabe, sino como enseñar lo que no se sabe y como evaluar sobre realidades futuras de saberes y problemas desconocidos en contextos de incertidumbre. </li></ul><ul><li>La calidad esta dada sobre la capacidad de responder a los desafíos futuros, en la sustentabilidad de la sociedad, y esto remite a la solidaridad social y la equidad </li></ul>
    109. 115. La evaluación es sobre el futuro <ul><li>La Universidad forma profesionales que ejercerán en el futuro, sobre escenarios desconocidos y de incertidumbre. </li></ul><ul><li>Evaluar y acreditar debe ser sobre la base de la pertinencia de esos saberes, instituciones, disciplinas y profesionales en el futuro. </li></ul><ul><li>La discusión no está sólo en calidad, pertinencia, empleabilidad, productividad, o competitividad, sino en la sustentabilidad social en el futuro de la sociedad en el mundo del conocimiento. </li></ul><ul><li>El modelo del futuro es el desarrollo social basado en el uso intensivo de conocimientos </li></ul>
    110. 116. La evaluación no ayuda a convivir con el futuro <ul><li>Los procedimientos de evaluación son rígidos, presenciales, burocráticos, disciplinarios. </li></ul><ul><li>Miden procesos y no resultados, miden pasados y no futuros, miden saberes parcelados y no integrados, miden saberes obsoletos o no la capacidad de crear nuevos saberes. </li></ul><ul><li>Metodologias y procedimientos diseñados para pocas disciplinas, pocas instituciones, pocas diversidades y no para los nuevos escenarios de la educación superior. </li></ul>
    111. 117. El rol de los sistemas de aseguramiento de la calidad <ul><li>Policía académica nacional o global ?. </li></ul><ul><li>Instrumento del financiamiento publico ? </li></ul><ul><li>Defensor de los intereses corporativos ? </li></ul><ul><li>Conciencia de la sociedad ? </li></ul><ul><li>Socio de las universidades en promover sus diagnósticos, reformas y asesorias técnica ? </li></ul><ul><li>Expresión de las demandas del mercado ? </li></ul>
    112. 118. Nuevas tendencias de la calidad <ul><li>Acreditación por carreras versus la acreditación institucional </li></ul><ul><li>Voluntariedad versus la obligación </li></ul><ul><li>Evaluación cualitativa versus la cualitativa </li></ul><ul><li>Evaluación por resultados a través de exámenes </li></ul><ul><li>Evaluación en función de los principios y misiones versus parámetros de calidad predefinidos </li></ul><ul><li>Preeminencia de la evaluación externa versus la autoevaluación </li></ul><ul><li>Preminancia de los sistemas informáticos frente a las evaluaciones presenciales </li></ul>
    113. 119. E y A – El Salvador <ul><li>El Sistema de Supervisión y Mejoramiento de la Calidad de las instituciones de Educación Superior, (1997) tiene tres Subsistemas: Calificación, Evaluación y Acreditación: la calificación anual es obligatoria (ME), la evaluación bianual institucional es obligatoria (ME) y la acreditación institucional es voluntaria (CdA). La Comisión está integrada por siete miembros, nombrados por un período de cuatro años, de mutuo acuerdo entre el MINED y el CES; tiene autonomía de acción en su cometido. Los miembros son académicos de notoria capacidad y honradez y no representan institución alguna. </li></ul><ul><li>La CdA tiene las funciones de decidir y aplicar las normas y procedimientos para la acreditación a través de instructivos avalados por el MINED, realizar los estudios de las solicitudes de acreditación y resolver al respecto. </li></ul><ul><li>El proceso es confidencial, se basa en evaluar el material derivado de los subsistemas de calificación y evaluación contra los criterios de acreditación del CdA. Solo es pública la información sobre las instituciones que hayan sido acreditadas. </li></ul><ul><li>La acreditación depende de: a) Autorización oficial de la institución para ofrecer educación; b) Período de estar trabajando como institución académica y que tenga egresados; c) Evaluación interna de sus servicios académicos; d) Evaluación externa que ratifique y comente sobre lo apropiado de la evaluación interna; e) Resolución con límite de vigencia. </li></ul><ul><li>Las IES acreditadas pueden crear carreras o programas de pregrado sin autorización previa del ME, están eximidas de los procesos de evaluación obligatorios y pueden recibir subsidios públicos </li></ul>
    114. 120. E y A – Rep. Dominicana <ul><li>La Ley de Educación superior de la Republica dominicana establece que “Las instituciones acreditadoras son asociaciones privadas, de carácter nacional, sin fines de lucro, autónomas, creadas de conformidad con las leyes nacionales, cuyo propósito fundamental es contribuir con el mejoramiento de las instituciones de educación superior </li></ul><ul><li>La Ley reconoce la posibilidad de la existencia de diversas instituciones acreditadoras nacionales. Solo opera la ADAAC que nace en 1987, se autoriza en 1990 y empieza a operar en el 2001 como una organización privada, independiente, no lucrativa y de finalidad pública, cuya misión consiste en promover, orientar y asistir la auto-evaluación sobre la base de criterios de calidad establecidos; así como organizar y conducir procesos de evaluación externa y de acreditación en el contexto de la educación superior dominicana. La integran 13 instituciones educativas dominicanas. Incluida la UASD, que son las de más alta calidad. Tiene el apoyo de la SEESCyT, ADRU (Asociación de Rectores) y la Asociación de Colegios y Escuelas del Sur de Estados Unidos (SACS) </li></ul><ul><li>La SEESCyT está mandatada a realizar una evaluación quinquenal y la supervisión de las Universidades, continuando la experiencia del CONES de los 90. Además aprueba la habilitación, intervención o cierre de las IES, y establece los principios de la autoevaluaciones </li></ul>
    115. 121. E y A - Argentina <ul><li>El Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (Coneau), (evalua y acredita) Organismo público creado (1996) cuyos objetivos son. evaluación de proyectos institucionales de nuevos establecimientos privados y estatales. (Informe preceptivo al ME). </li></ul><ul><li>Evaluación externa de instituciones, Acreditación de carreras de grado reguladas por el Estado (carreras de riesgo social), Acreditación de carreras de postgrado, Evaluación para el reconocimiento de entidades privadas de evaluación y acreditación universitaria. </li></ul><ul><li>Los miembros de CONEAU son designados por el Poder Ejecutivo Nacional a propuesta de: tres por el Consejo Interuniversitario Nacional, uno por el Consejo de Rectores de Universidades Privadas, uno por la Academia Nacional de Educación, tres por el Senado de la Nación, tres por la Cámara de Diputados de la Nación, y uno por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. (Composición: por el sistema político 7, por las corporaciones universitarias 4, por la academia 1) </li></ul><ul><li>El sistema permite la creación de otra agencia pero CONEAU lo ha bloqueado, ya que la decisión depende de ella </li></ul>
    116. 122. EyA - Centroamérica <ul><li>SICAR (Sistema de Carreras y Programas Regionales). 1962. Evalúa programas que se oferten en la región. A la fecha hay 33 acreditados. Actualmente se está transformando en Comisión Centroamericana de Acreditación de Postgrados con sede en Honduras </li></ul><ul><li>SICEVAES (Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la ES).1998 (Apoyar autoevaluaciones y evaluaciones externas) </li></ul><ul><li>Consejo Centroamericano de Acreditación (CCA). (2005) Organismo regional público de segundo grado de evaluación y acreditación. </li></ul><ul><li>La Asociación de Universidades Privadas de Centroamérica y Panamá (AUPRICA) (que reúne a 20 universidades tiene un sistema de evaluación y acreditación para sus miembros desde el 2003). </li></ul><ul><li>Se han iniciado diversos procesos de creación de agencias regionales por disciplinas con un peso determinante de los Colegios y asociaciones profesionales regionales. (REDICA , ingenierías; ASESAR, sector agropcuario y recursos naturales; ACAFEM, estándares de medicina) </li></ul><ul><li>En Guatemala, Honduras y Nicaragua hay diversos procesos en discusión con miras a crear agencias de aseguramiento de la calidad de la ES. </li></ul>
    117. 123. EyA – Costa Rica <ul><li>SINAES (1999 como acuerdo) y en el 2002 se reconoce por Ley que le confiere carácter de órgano de interés público de acreditación, con carácter oficial y con personería jurídica, las carreras y programas universitarios. Se crea como órgano adscrito al Consejo Nacional de Rectores, (CONARE) (U. públicas). Esta constituido por IES públicas y privadas, que deseen afiliarse. A las fecha son las 4 Universidades públicas y 9 universidades privadas sus miembros. </li></ul><ul><li>Esta integrado por ocho miembros catedráticos, cuatro de las universidades estatales y cuatro de las privadas, que no podrán ser rectores, decanos o miembros directivos. Su función es coordinar la evaluación, aprobar los reglamentos, acreditar los programas y organizar el banco de pares. A la fecha hay 39 programas acreditados correspondiente a 11 universidades. Hay 7 programas que fueron reconocidos por válida la mención de “sustancialmente equivalente” que les otorgó el Consejo Canadiense de Acreditación de Programas de Ingeniería (CEAB) a estas carreras, como derivación de un convenio entre el SINAES y Colegio Federado de Ingenieros y Arquitectos (CFIA) por el cual se reconocen las acreditaciones externas. </li></ul>
    118. 124. E y A - Ecuador <ul><li>El CONEA (2001), es el único organismo público facultado por la Constitución Política de la República y la Ley, para conferir la acreditación, como certificación oficial de que una institución, carrera, programa o unidad académica del Sistema Nacional de Educación Superior. La evaluación es coordinada por CONEA y la evaluación externa puede ser realizada por pares o por instituciones. La acreditación puede ser institucional, por programas o por carreras, es temporal por 5 años y el sometimiento es obligatorio. La primera acreditación institucional se realizó en el 2006 </li></ul>
    119. 125. E y A - Panamá <ul><li>Ley 30 del 2006, que crea el Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior Universitaria, y el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAUPA). Los procedimientos son de autoevaluación de programas, institucional, evaluación externa y acreditación. La acreditación es obligatoria y temporal por 6 años, y abarca la docencia, la investigación, la extensión y la gestión institucional. El Consejo esta integrado por 11 miembros. El Ministerio que lo preside, Ministerio Finanzas, SENACYT, Parlamento, Asociaciones Profesionales, 3 de las U. públicas, 2 de las privadas y el Consejo Nacional de Educación. La ley creó además una Comisión Técnica de Fiscalización de las U. públicas que realizarán la supervisión de las privadas y cuyos informes son preceptivos para la creación de nuevas instituciones y programas. No ha empezado a operar </li></ul>
    120. 126. E y A – Chile 1 <ul><li>Desde 1981, La ley determina que las nuevas instituciones privadas, luego de obtener la autorización para funcionar, deberán someterse a un proceso de evaluación con dos procedimientos opcionales: el del licenciamiento o “acreditación” de sus planes y programas de estudio, a través del seguimiento durante seis años prorrogables por otros cinco, y la “examinación” o evaluación del rendimiento académico de los estudiantes por una entidad examinadora, léase universidad establecida, quien al término del proceso y cumplidos los requisitos, otorga su informe para que el MINEDUC, después de diez años aproximadamente, entregue el reconocimiento para que la nueva institución universitaria adquiera su autonomía plena, sin que sean necesarias nuevas evaluaciones. D esde el año 1990, de acuerdo con la LOCE (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza), se estableció un sistema de acreditación para el reconocimiento de las nuevas instituciones de educación superior, el cual se preocupa de verificar, por medio del Consejo Superior de Educación, que las instituciones que se someten voluntariamente al sistema cumplan efectivamente con su Proyecto Institucional, a fin de disponer de todos los elementos necesarios que le permitan el otorgamiento de grados académicos y títulos profesionales en forma independiente. Cumplidos los requisitos, la institución adquiere de parte del Consejo, la certificación que acredita su plena autonomía sin requerir de posteriores evaluaciones. Para las universidades tradicionales y autónomas, se inicia, en 1999, un proyecto piloto de dos comisiones asesoras, la Comisión Nacional de Acreditación de Postgrado (CONAP) y la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP), proceso que buscó promover y asegurar la calidad de la Educación Superior. </li></ul>
    121. 127. E y A – Chile 2 <ul><li>La evaluación era voluntaria, pero la acreditación se aceleró por la decisión estatal de entregar financiamiento a las instituciones acreditadas públicas. La nueva Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior crea un comité de coordinación, que tendrá que velar por la adecuada coordinación de las actividades de los distintos organismos que integran el sistema, y una nueva comisión (desaparecen la CNAP y la Conap), a la que se le asignan tareas importantes en la acreditación institucional, en la de carreras de pregrado y postgrado y en la autorización de agencias acreditadoras de las carreras. El CNA estará compuesto por 15 miembros (1 representante P.E; 3 Consejos de Rectores, 2 U. privadas, 1 Inst. No-U; 1 Centros Formación Técnica; 2 CONICYT, Jefe Div. ES ME, 1 sector productivo, sector profesional y 2 estudiantes). La evaluación es voluntaria, temporal y a cargo de pares que pueden ser personas físicas o jurídicas, nacionales, extranjeras o internacionales, que serán autorizadas y supervisadas por la CNA. Es obligatoria para medico cirujano, prof. de Educación. Diferencial y de Niños. La institución puede vetar a los pares personas físicas y optar por ser evaluada por una persona jurídica, que designara la CNA a partir de una terna. Los que no estén acreditados no tendrá derechos a fondos públicos o con aval público. </li></ul>
    122. 128. E y A- Chile 3 <ul><li>Bajo el nuevo modelo n o hay obligatoriedad de la acreditación institucional y la de los programas y carreras, pero las que no se acrediten no tengan acceso a múltiples financiamiento del Estado. La evaluación y acreditación se realizará a través de diversas agencias de acreditación de carreras y programas de pregrado. Dentro de la ley se creó: 1. El Comité de coordinación, tendrá la función de coordinar la actividades de los distintos organismos que integrarán el sistema. Y estará integrado por el Vicepresidente del Consejo Superior de Educación, el Presidente de la Comisión Nacional de Acreditación, y el Jefe de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación; 2. La Comisión Nacional de Acreditación (CNAP), cuya función será verificar y promover la calidad de las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica autónomos, y de las carreras y programas que ellos ofrecen. La comisión estará integrada en forma pluralista, por miembros de universidades, institutos y otras personalidades académicas designadas por el Ministerio de Educación, y 3. Las Agencias de acreditación que están encargadas de realizar el proceso de verificación de los estándares propuestos por la CNAP. Ellas podrán ser chilenas o extranjeras, y podrán cobrar por cada proceso de acreditación que lleven a cabo. </li></ul>
    123. 129. E y A – Chile 4 <ul><li>Las características del proceso de acreditación sona) Licenciamiento, que se refiere a la evaluación, aprobación y supervisión de las nuevas instituciones de educación superior, incluyendo la apertura de nuevas sedes o la creación de carreras o programas, Universidades e Institutos Profesionales, y por el Ministerio de Educación en relación con los Centros de Formación Técnica). b) Acreditación institucional, Proceso de carácter voluntario, basado en la autoevaluación, la evaluación externa y el pronunciamiento de la Comisión. La evaluación externa será desarrollada por pares evaluadores, personas naturales o jurídicas, nacionales o extranjeras, que serán designadas en conjunto con la institución evaluada. c) Acreditación de carreras o programas, Verificación de la calidad de las carreras o programas ofrecidos por las instituciones autónomas de educación superior, en función de sus propósitos declarados y las normas establecidas por la comunidad académica y profesional correspondiente. Obligatoria para las carreras de medicina y las pedagogías, y será realizada por agencias de acreditación públicas o privadas, nacionales, extranjeras o internacionales, debidamente autorizadas por la Comisión, previo un proceso de evaluación que permita determinar el cumplimiento de ciertas condiciones de calidad y resguardo de la fe pública.d) Acreditación de Postgrados, realizada de la misma forma que la acreditación de carreras, de carácter voluntaria, pero instituido como requisito esencial para cualquier apoyo o financiamiento estatal, cualquiera sea su clase.e) Sistemas de información. Identificación, recolección y difusión de los antecedentes necesarios para la gestión del sistema, la gestión institucional y la información pública para los distintos usuarios de la educación superior. </li></ul>
    124. 130. E y A - Colombia <ul><li>El sistema de aseguramiento de la calidad se basa en la Acreditación previa – CONACES. Obligatoria para apertura y funcionamiento de programas de Educación, Ingeniería y Salud. Fija requisitos mínimos de calidad, la acreditación programas pregrado – CNA. Proceso voluntario y temporal y la acreditación institucional que es un proceso voluntario al cual solo pueden acceder las IES que tengan programas acreditados. Es un acto final del ME </li></ul><ul><li>El CONACES (Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior - 2003), es un organismo público integrado por el Ministro de Educación Nacional, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES, y Colciencias, que coordina y orienta el aseguramiento de la calidad de la educación superior, la evaluación del cumplimiento de los requisitos para la creación de instituciones de educación superior, su transformación y redefinición, y sus programas académicos, y establece el cumplimiento de los estándares mínimos. </li></ul><ul><li>Esta organizado por salas disciplinarias (6), más una sala institucional y otra de maestrías y doctorados, con participación de académicos. </li></ul>
    125. 131. E y A – Mèxico 1 <ul><li>El Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A. C. (COPAES), (2000), es la única instancia validada por la Secretaria de Educación Publica para conferir reconocimiento oficial a los organismos acreditadores de los programas académicos. </li></ul><ul><li>Estos están facultados para llevar a cabo los procesos de evaluación conducentes a la acreditación de programas de nivel  de pregrado y de técnico superior universitario, en áreas definidas del conocimiento, en las instituciones publicas y privadas de todo el país. </li></ul><ul><li>La evaluación y acreditación es voluntaria y la hacen estas Comisiones </li></ul><ul><li>El reconocimiento de organismos acreditadores, así como la acreditación de programas académicos, tiene una vigencia de cinco años, con carácter renovable. </li></ul><ul><li>El sistema es semi-autónomo, ya que COPAES es una asociación civil de carácter no gubernamental cuyos constituyentes son la SEP, ANUIES, FIMPES, y las Federaciones de Colegios Veterinarios, el Colegio de Ingenieros, el Instituto de Contadores, la Academia de Medicina, de Ciencias de Ingeniería y la Barra de Abogados. </li></ul><ul><li>Realiza el reconocimiento formal de las organizaciones de acreditación y aprueba los lineamientos de los procesos de evaluación y acreditación. </li></ul><ul><li>Existen a la fecha 23 organismos acreditadores que están estructurados por áreas disciplinarias y en cuya gestación han tenido un rol determinantes los respectivos Colegios Profesionales de dichas áreas disciplinarias. Cada uno de ellos es monopólico en dicha área. Se espera llegar a 28 para cubrir todas las áreas de conocimiento establecidas por la UNESCO en su Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (1997) </li></ul><ul><li>Copes es el organismo público que supervisa y fiscaliza el proceso. El tiene por finalidad elaborar lineamientos y criterios para reconocer formalmente a las organizaciones acreditadoras de programas académicos, formular un marco general para los procesos de acreditación de programas académicos, evaluar formalmente a las organizaciones que soliciten reconocimiento como organismo acreditador de programas académicos, hacer pública la relación de organismos acreditadores reconocidos por el Consejo, supervisar que los criterios y procedimientos que empleen los organismos acreditadores, reconocidos por el Consejo, tengan rigor académico e imparcialidad y dar seguimiento a las actividades de los organismos acreditadores reconocidos por el Consejo. </li></ul>
    126. 132. E y A – México 2 <ul><li>  FIMPES es simultáneamente un gremio privado de instituciones de Educación Superior y, a su vez, una agencia de acreditación para sus organizaciones miembro. Se trata sin embargo de dos dimensiones que poseen dinámicas distintas, formas de operación y orientaciones diferentes. La primera dimensión opera con una racionalidad política y la segunda con una racionalidad técnica. Ello genera un “vicio de gremio” y se lo percibe como una fuente de ilegitimidad. Por ejemplo, el el dictamen final es dado por la Asamblea de FIMPES. </li></ul><ul><li>El modelo vigente se inspira en el modelo de SACS, Agencia Americana de Acreditación, de donde toma su estructura y factores de análisis; aunque poco a poco se ha ido adaptando a la realidad de las instituciones de FIMPES. El banco de pares es pequeño (21) están todos vinculados a las instituciones de FIMPES y se carece de pares internacionales, lo cual afecta su transparencia </li></ul>
    127. 133. E y A - Paraguay <ul><li>La Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAS) (2003). Depende del Ministerio de Educación y Cultura, pero goza de autonomía técnica y académica para el cumplimiento de sus funciones. Tiene como cometido establecer los procedimientos de autovaluación, realizar las evaluaciones externas, acreditar las carreras de pregrado y postgrado, dar dictámenes técnicos sobre nuevas carreras, organizar el banco de pares y establecer las tarifas de las evaluaciones. Producir informes técnicos preceptivos sobre proyectos académicos de habilitación de carreras e instituciones, a solicitud de la instancia competente de la educación superior  </li></ul><ul><li>La acreditación es voluntaria, salvo en las carreras de Derecho, Medicina, Ingeniería, Odontología, Arquitectura y Agronómica, y aquellas que otorguen títulos para el ejercicio de profesiones cuya práctica puede significar daños a la integridad de las personas o de sus patrimonios. La ley no prevee sanción por incumplimiento </li></ul><ul><li>Los miembros son: Uno por el MEC; dos por el organismo que nuclea a las instituciones de educación superior públicas y privadas; uno por las federaciones de organizaciones de profesionales universitarios; y uno por las federaciones que conformen las asociaciones del sector productivo. </li></ul>
    128. 134. Características acreditación AL <ul><li>Mayor atención a las carreras de riesgo social (Colombia, Argentina </li></ul><ul><li>Tendencia a integrar evaluación y acreditación (En Europa es distinto) En América es distinto en El Salvador y Colombia </li></ul><ul><li>Tendencia a la evaluación por pares académicos jurídicos (Chile, Perú, México, Rep. Dominicana) </li></ul><ul><li>Tendencia a la burocratización de los procesos con procedimientos formales y características normativas </li></ul><ul><li>Lógica corporativa al haberse limitado la creación de nuevas instituciones </li></ul><ul><li>Baja capacidad de imponer reformas y transformaciones en las Universidades </li></ul>
    129. 135. Debilidades de los SACES en AL <ul><li>La evaluación está asociada a supervisión, control y castigo y no a reformas de la ES (Brasil) </li></ul><ul><li>Muchas evaluaciones son formales, rituales y autocomplacientes (Argentina - Colombia) </li></ul><ul><li>Fuertes resistencias a la evaluación (Centroamérica) </li></ul><ul><li>Baja cobertura de programas evaluados (Colombia) </li></ul><ul><li>Ausencia de recursos para las autoevaluaciones (Cuba) </li></ul><ul><li>Los procedimientos de evaluación son muy costosos (Uruguay) </li></ul><ul><li>Escasez de evaluadores externos capacitados (Chile-Perú) </li></ul><ul><li>Alta variación de la incorporación de las IES a los procesos de evaluación (México) </li></ul><ul><li>Ausencia de una cultura de evaluación (Paraguay) </li></ul><ul><li>Ausencia de marcos legales o su incumplimiento (Perú, Bolivia, Uruguay, Venezuela, Rep. Dominicana) </li></ul>
    130. 136. Fortalezas de los SACES en AL <ul><li>Sistemas de ES consolidados, diversificados y de gran tamaño (Brasil) </li></ul><ul><li>Funcionamiento de sistemas con fuerte autonomía y de altamente representativos (Chile - Argentina) </li></ul><ul><li>Se ha formado una cultura de evaluación (Colombia) </li></ul><ul><li>Establecimiento de requerimientos mínimos (Cuba) </li></ul><ul><li>Obligatoriedad (Ecuador) </li></ul><ul><li>Existencia de un organismo único que autoriza a los órganos acreditadores (México) </li></ul><ul><li>Exigencias de las empresas, los gobiernos y las sociedades para mejorar la calidad de la ES </li></ul>
    131. 137. Las agencias en AL <ul><li>Ecuador (obligatoria, una sóla) </li></ul><ul><li>Colombia (de estándares minimos obligatoria, de pregrado y de postgrado voluntaria) </li></ul><ul><li>México (Existencia de múltiples y voluntarias) </li></ul><ul><li>Chile – Brasil (una de postgrado y otra de pregrado </li></ul><ul><li>Argentina (posibilidad de varias. Obligatoria para las carreras de riesgo social) </li></ul>
    132. 138. Evolución de los Sistemas de aseguramiento <ul><li>Etapa de negociación y aprobación de </li></ul><ul><li>marcos normativos </li></ul><ul><li>Creacion de la cultura de la evaluacion </li></ul><ul><li>Etapa de fiscalización y control </li></ul><ul><li>Etapa de Incentivos, caracterizada por el desarrollo de Fondos de mejoramiento de la calidad con créditos de la banca internacional </li></ul><ul><li>Etapa de internacionalización, caracterizada por acuerdos de supranacionalidad y regulación externa </li></ul>
    133. 139. Tendencias de los sistemas <ul><li>Mayor relevancia de la evaluación externa </li></ul><ul><li>Ampliación de la cobertura a todos los niveles y ciclos </li></ul><ul><li>Mecanismos de obligación indirectos asociados al financiamiento </li></ul><ul><li>Diversidad de actores nacionales e internacionales de aseguramiento de la calidad </li></ul><ul><li>Mayor orientación hacia modalidades no presenciales </li></ul><ul><li>Asociación a nuevas modalidades de evaluación (pruebas) y nuevos instrumentos (ranking) </li></ul><ul><li>Acuerdos internacionales entre agencias para reconocer las acreditaciones </li></ul>
    134. 140. 10. La tendencia a las transformaciones curriculares
    135. 141. Cambios en las teorías del aprendizaje <ul><li>La educación estandarizada correspondía a una economía estandarizada. </li></ul><ul><li>Hoy para saber las formas más evolucionadas de abstracción y pensamiento sistémico es necesario aprender a experimentar y eso es la investigación. </li></ul><ul><li>Antes la educación era una cadena de montaje y se impartían conocimientos fraccionados y separados incorporándolos a una estructura vacía. Hoy se sabe que los aprendizajes son conexiones </li></ul>
    136. 142. Orientación curricular de la matrícula (2002) 2,7 % 1,8 % Servicios 1,8 % 2,3 % Agrícolas 15,3 % 6,5 % Humanidades 12,7 % 9,2 % Ciencias 9,8 % 9,4 % Salud 11 % 10,5 % Educación 10,3 % 13,7 % Ingeniería/Construcción 34,5 % 40,6 % Derecho/Comercio Países desarrollados América Latina Carreras
    137. 143. La nueva modalidad de creación de saberes <ul><li>Desde 1994 Michael Gibbons ha analizado el nacimiento de una nueva forma de producción del conocimiento que llamó el modo 2 que se produce a través del análisis de problemas y con enfoques interdisciplinarios, distinguiéndola de la producción tradicional de conocimientos que refiere a una creación disciplinaria. </li></ul><ul><li>El abordaje sistémico y transdisciplinario deriva además en una organización universitaria basada en unidades temáticas de estudios de problemas, de trabajo en redes colaborativas, de equipos multidisciplinarios, superando así las organizaciones disciplinarias tradicionales de las facultades y los departamentos. </li></ul>
    138. 144. La internacionalización del curriculum <ul><li>1. Enfoque internacional comparativo </li></ul><ul><li>2. Temas internacionales </li></ul><ul><li>3. Lenguas </li></ul><ul><li>4. Estudios que formen parte de programas transdisciplinarios </li></ul><ul><li>5. Reconocimiento internacional de certificaciones </li></ul><ul><li>6. Uso de TICS e Internet </li></ul><ul><li>7. Educación transnacional (movilidad, EV) </li></ul>
    139. 145. Tendencias del curriculum (1) <ul><li>Pertinencias múltiples (global, local, regional, glocal) </li></ul><ul><li>Ambientes multiculturales (se aprende en la diversidad) </li></ul><ul><li>Flexibilidad de las estructuras de aprendizaje y evaluaciones ajustadas a las personas </li></ul><ul><li>Individualización y libertad de los recorridos académicos </li></ul><ul><li>Ajuste de los procesos académicos a la rápida renovación y obsolescencia </li></ul><ul><li>Ruptura de las fronteras entre las disciplinas y desarrollos transdisciplinarios </li></ul>
    140. 146. Tendencias del curriculum (2) <ul><li>De la educación catedrática lineal a la educación no lineal individualizada (del libro al hipertexto) </li></ul><ul><li>Creditización y movilidad académica </li></ul><ul><li>Desarrollo por competencias disciplinarias </li></ul><ul><li>Educacién en la praxis, la experimentación y la investigación. El aprendizaje teórico es limitado </li></ul><ul><li>La weberización como modalidad de apoyo de los procesos pedagógicos </li></ul>
    141. 147. Tendencias del curriculum (3) <ul><li>Cambio en el rol del docente hacia facilitador </li></ul><ul><li>Modalidades de aprendizaje grupales y de investigación </li></ul><ul><li>Del libro a los hipermedias </li></ul><ul><li>La investigación como el mecanismo fundamental de aprendizaje </li></ul>
    142. 148. 11. La tendencia a la postgraduarización y a la educación permamente
    143. 149. El postgrado y la sociedad del conocimiento. Conceptos generales <ul><li>El pregrado fue el instrumento de conformación de las sociedades modernas, industriales y urbanas. El postgrado es el instrumento del pasaje de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento </li></ul><ul><li>El postgrado es la expresión de la diferenciación vertical en niveles distintos de especialización y complejidad de los saberes a partir de la ampliación de la división técnica y social del trabajo que produce un modelo de acumulación basado en la incorporación de saberes a la producción. </li></ul><ul><li>La sociedad del conocimiento se expresa y se expande en la creación de nuevos saberes que terminan creando nuevos ámbitos disciplinarios </li></ul>
    144. 150. La especificidad del postgrado <ul><li>El postgrado es un ámbito educativo distinto y específico expresión de la sociedad del saber con reglas de oferta, demanda, competencias, estudiantes, docentes, internacionalización e investigación diferenciadas al pregrado. </li></ul><ul><li>Es el espacio de conformación de la educación transnacional y tiene un carácter global por sus escalas, criterios de acreditación, pertinencias, esquemas de ranking, alumnos y docentes. </li></ul><ul><li>Es la respuesta de las Universidades a la expansión disciplinaria, a las demandas sociales y a las remuneraciones de los mercados </li></ul><ul><li>Tienen una vitalidad propia dada por su proceso de diferenciación de opciones curriculares por su asociación con la creciente división social y técnica del trabajo </li></ul><ul><li>Están asociados a la internacionalización y a la virtualizacion por su grado de internacionalización y los problemas de escala por la alta especialización y diferenciación disciplinaria </li></ul>
    145. 151. Los postgrados tienen indicadores globales <ul><li>El postgrado es una estructura educativa más global que nacional dadas las formas mundiales de producción de saberes y los estándares de calidad, con alta comparabilidad dada la competitividad a través de ranking como indicadores globales de comparabilidad y cuyos estándares en general son fijados por comunidades académicas externas </li></ul><ul><li>El pregrado tiene más pertinencia nacional, es de saberes básicos, no genera saber, sus estándares de calidad son nacionales, tiene baja diferenciación disciplinaria, y parece tender a un “comoditie”. Es la nueva educación media </li></ul>
    146. 152. Las tendencias de los postgrados <ul><li>Diferenciación de niveles (dip.espe.maes,doct,posd </li></ul><ul><li>Internacionalización subsidiaria (% internacional del trabajo intelectual) </li></ul><ul><li>Virtualización e hibridación </li></ul><ul><li>Expansión asociada a la educación permanente </li></ul><ul><li>Especialización disciplinaria y transdisciplinaria </li></ul><ul><li>Evaluación internacionalizada (pares externos y ranking) </li></ul><ul><li>Cambio del perfil y de la pirámide estudiantil </li></ul><ul><li>Mercantilización asociado a la creación de valores patentables y registrables </li></ul>
    147. 153. La movilidad estudiantil en la sociedad del conocimiento <ul><li>2,5 millones estudiando fuera de sus países. En Suiza alcanzan al 16,5%, en Australia, 13%, en Austria, 12%, en Gran Bretaña y Bélgica 10,5%, en Alemania al 9% y en Francia al 7,5%. En Estados Unidos cuya población estudiantil extranjera es el 3%, para el año 2003 representaron 560 mil estudiantes. En el caso de postgrado, para el año 2001 previo a los atentados del 11 de septiembre, el 31% de la matrícula correspondía a ciudadanos extranjeros con visa temporal. Hoy ha disminuido al 10%. </li></ul><ul><li>América Latina exporta estudiantes que alcanzan a casi el 1% de su matrícula total (150 mil) pero su situación es asimétrica ya que es la región del mundo de menor destino de estudiantes extranjeros al ser solo seleccionada sólo por el 0,6% del total global de estudiantes que estudian fuera de sus países. </li></ul>
    148. 154. Expansión caótica de los postrados en los 90 <ul><li>La tasa de incremento anual de la matrícula del postgrado alcanzó a escala regional una dimensión del 31% entre 1994 y el 2000. Para 1994 había 185.393 estudiantes (2,5%) y para el 2000, se alcanzó a 535.198 alumnos (4,5%) del total. </li></ul><ul><li>El peso más significativo fue en Brasil y México. Lo siguen en importancia Argentina, Venezuela y Colombia En el caso de Argentina, por ejemplo, la tasa de incremento de la matrícula ha sido constante al crecer en un 17% interanual en el periodo 1989-1994 y en 18% en el periodo 1995-2000. </li></ul><ul><li>Aun cuando el incremento de la matrícula interanual es significativo ya que tiene de base números absolutos pequeños, la cobertura esta restringida a las elites en toda la región. </li></ul><ul><li>La matrícula de los postgrados frente a los pregrados tiene una alta variación ya que mientras que algunos países tienen menores niveles de cobertura como Ecuador y Argentina que tienen 1,8%, y El Salvador 1,1 % en otros, como por ejemplo Cuba, México y Venezuela, la matrícula de los postgrados alcanza al 7,7%, 6% y 5,8% respectivamente del total de estudiantes universitarios. (División regional del trabajo intelectual – países receptores y expulsores) Necesidad especio común de la ES </li></ul>
    149. 156. Fuentes: IESALC, CEPAL 3,6% 9,0 251 475.629 13.263.934 528.253.506 Totales (Países considerados)           5,8% 19,4 333 46.800 803.980 24.170.000 Venezuela (2000) 2,0% 5,7 281 1.900 93.774 3.337.062 Uruguay (2000) 7,5% 4,5 60 580 7.737 1.288.992 Trinidad y Tobago (2000) 3,3% 11,0 330 9.725 293.169 8.876.984 República Dominicana (2003) 2,1% 6,4 299 16.500 775.248 25.939.329 Perú (2000) 0,7% 1,1 150 580 82.265 5.496.450 Paraguay (2000) 4,0% 17,3 437 5.239 132.167 3.026.170 Panamá (2004) 1,1% 1,9 172 950 85.113 4.956.964 Nicaragua (2000) 6,0% 13,5 225 139.669 2.322.781 103.301.156 México (2003) 0,9% 1,3 140 340 35.995 2.579.932 Jamaica (2000) 2,5% 4,2 167 3.010 120.012 7.174.169 Honduras (2004) 3,6% 0,4 11 320 8.798 8.356.765 Haití (2000) 0,8% 1,1 137 86 10.405 758.840 Guyana (2000) 1,5% 2,6 173 3.325 218.466 12.628.541 Guatemala (2004) 1,1% 2,0 174 1.285 113.366 6.517.799 El Salvador (2002) 1,8% 3,8 215 4.700 263.902 12.296.591 Ecuador (2000) 7,7% 18,6 243 21.002 273.588 11.275.020 Cuba (2002) 3,2% 11,7 361 4.600 141.629 3.925.329 Costa Rica (2000) 5,7% 13,1 228 57.277 1.000.148 43.817.348 Colombia (2002) 2,6% 9,5 360 14.911 567.114 15.773.505 Chile (2003) 2,8% 6,1 219 107.400 3.887.022 177.268.149 Brasil (2003) 1,4% 4,9 347 4.230 301.984 8.704.552 Bolivia (2002) 1,8% 8,5 469 31.200 1.725.270 36.783.859 Argentina (2000) Matricula de postgrado sobre matrícula de ES Estudiantes de Postgrado por cada 10000 habitantes Estudiantes de ES por cada 10000 habitantes Matricula de postgrado Matricula Educación Superior Población
    150. 157. Incidencia de los postgrados en las Macro <ul><li>Colombia Universidad Nacional de Colombia (2000) 2,95 % </li></ul><ul><li>“ (2006) 6 % </li></ul><ul><li>Costa Rica Universidad de Costa Rica (2005) 15,06 % </li></ul><ul><li>Guatemala Universidad San Carlos (2002) 2, 57% </li></ul><ul><li>Honduras Universidad Nacional Autónoma de Honduras (2003) 2, 31 % </li></ul><ul><li>México Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (2003) 6, 33 % </li></ul><ul><li>México Universidad Autónoma de Sinaloa (2003) 2, 97 % </li></ul><ul><li>México Universidad de Guadalajara (2003) 6, 30 % </li></ul><ul><li>México Universidad Nacional Autónoma de México (2005) 11, 62 % </li></ul><ul><li>Paraguay Universidad Nacional de Asunción (2003) 7,18 % </li></ul><ul><li>Venezuela Universidad Central de Venezuela (2004) 17,5 % </li></ul><ul><li>Venezuela Universidad de los Andes (2004) 7, 32 % </li></ul><ul><li>Argentina Universidad de Buenos Aires (2004) 4,53% </li></ul>
    151. 158. Incidencia de los postgrados en las Universidades Católicas 5,29 % otras congregaciones 18,79 % Legionarios Cristo (Cong.) 13,81 % Hermanos Maristas (Cong.) 11,14 % Franciscanos (Cong.) 8,22 % Predicadores (Cong.) 1,55 % Terciarios Capuchinos (Cong.) 0,76 % Sagrado Corazón (Cong.) 10,99 % Compañía Jesús (Cong) 10,14 % Camilos (Cong.) 1,65 % Salesianos (Cong.) 6,27 % Compañía Jesús (Asoc. Civil) 7,67 % La Salle (Aso. Civil) 4,89 % Diocesana
    152. 159. Los Postgrados en la competencia universitaria <ul><li>Alta diferenciación de los modelos de postgrados en toda la región </li></ul><ul><li>Los postgrados son pagantes en casi toda la región, y es el sector donde existe efectiva competencia entre el sector público y privado </li></ul><ul><li>El sector público tiene más oferta curricular que el privado, índices de acreditación mayores y mayor cantidad de profesores de planta de investigación </li></ul><ul><li>El sector privado tiende a estructuras más flexibles, modalidades internacionalizadas, y mayor respuesta a las demandas. Pago por horas y gasto en publicidad. </li></ul><ul><li>Ofertas cada vez mayores y nueva relación entre postgrados aprobados y postgrados vivos </li></ul>
    153. 160. Características de los postgrados en AL (1) <ul><li>Fuerte mercantilización de los postgrados que se desarrollan en función de demandas. En casi todos los países los postgrados públicos deben autofinanciarse y generar fondos. Se comienza a ver los postgrados como fuente de recursos y no como espacio de investigación. (Tensiones UBA por no gratuidad, modelo UDELAR de separación de los académicos de los profesionales por precio, pagos diferentes por nacionalidades en Centroamérica) </li></ul><ul><li>Tendencia al incremento de los postgrados profesionalizantes sin investigación </li></ul><ul><li>Baja eficiencia terminal en titulación (TMT) (nueva modalidad de deserción) </li></ul><ul><li>Calidad heterogénea entre las instituciones y a su interior (evaluaciones no obligatorias) </li></ul><ul><li>Baja investigación en el sector público y mínima en el privado </li></ul><ul><li>Baja cantidad de opciones de carreras y programas comparativamente a escala global (problemas de escalas) </li></ul>
    154. 161. Características de los postgrados en AL (2) <ul><li>Alta concentración de los postgrados en muy pocas universidades públicas (las macro) pero con un crecimiento del sector privado lento a partir de los niveles inferiores, </li></ul><ul><li>Fuerte similitud global de los niveles de los postgrados en la región (diplomados, especialización, maestría, doctorados, postdoctorados) pero aún con diversidad de niveles de creditización y duración. </li></ul><ul><li>Crecimiento sistemático de los egresados de postgrados en el extranjero. </li></ul><ul><li>Fuerte incremento porcentual de la matrícula pero cobertura muy reducida a elites, con altos niveles de inequidades en términos sociales (indígenas, negros, mujeres) </li></ul>
    155. 162. Características de los postgrados en AL (3) <ul><li>Expansion creciente de los postgrados virtuales e híbridos. (1,3% de la matricula- 36%) </li></ul><ul><li>Mayor diferenciación disciplinaria y mayor tasa de crecimiento que el pregrado. (Colombia: 92-02 postg.24%, prg:11% anual) </li></ul><ul><li>Internacionalización de los postgrados a través de múltiples mecanismos de asociación y acuerdos (franquicias, doble titulación, intercambio docentes y estudiantiles, etc) </li></ul><ul><li>Localización centralizada en forma dominante en las capitales nacionales (nuevas mograciones) </li></ul><ul><li>Alta emigración de los egresados del cuarto ciclo. Fuga de cerebros o nuevo escenario de una división internacional del trabajo intelectual que drena mano de obra capacitada ? </li></ul><ul><li>Baja articulación de los postgrados locales. Alta competencia y baja complementariedad y asociación </li></ul>
    156. 163. Tendencias de los postgrados en AL <ul><li>Incremento de la matrícula global con un incremento superior del sector privado. El sector público es aún mayoritario pero decreciente </li></ul><ul><li>Dada la fuerte heterogeneidad de calidad, se manifiesta una mayor tendencia a su acreditación nacional e internacional </li></ul><ul><li>Incremento de los postgrados virtuales o híbridos en el marco de una fuerte tendencia a la internacionalización de los postgrados, al ser el eje de la educación transnacional (postgrados compartidos, doble titulación, intercambios docentes o estudiantiles, etc). </li></ul><ul><li>Las escalas están entrado en contradicción con las demandas diferenciadas de especializaciones </li></ul><ul><li>Creciente desarrollo de normativas públicas y un nuevo papel del Estado en el financiamiento. </li></ul>
    157. 164. Las tendencias de los postgrados <ul><li>Diferenciación de niveles </li></ul><ul><li>Internacionalización subsidiaria </li></ul><ul><li>Virtualización </li></ul><ul><li>Expansión asociado a la educación permanente </li></ul><ul><li>Especialización disciplinaria </li></ul><ul><li>Evaluación internacionalizada </li></ul><ul><li>Cambio del perfil y de la pirámide estudiantil </li></ul>
    158. 165. El postgrado como educación distinta <ul><li>El postgrado como un ámbito educativo distinto y específico expresión de la sociedad del saber con reglas de oferta, demanda, competencias, estudiantes, docentes e investigación diferenciadas al pregrado </li></ul><ul><li>Es el espacio de conformación de la educación transnacional (por escalas, criterios de acreditación, pertinencias, alumnos y docentes) </li></ul><ul><li>Como respuesta de las Universidades a la expansión disciplinaria y a las demandas sociales. </li></ul><ul><li>Tienen una vitalidad propia dada por su proceso de diferenciación de opciones curriculares por su asociación con la creciente división social y técnica del trabajo </li></ul><ul><li>Asociado a la virtualizacion por su grado de internacionalización y los problemas de escala por la diferenciacion disciplinaria </li></ul>
    159. 166. Indicadores globales <ul><li>El postgrado es una estructura educativa más global que nacional dadas las formas mundiales de producción de saberes y los estándares de calidad </li></ul><ul><li>Alta comparabilidad dada la competitividad a través de indicadores globales: publicaciones indexadas, contratos de investigación suscritos, apoyo a tesis de grado, títulos expedidos en el período, profesores premio Nobel en el staff, cantidad de doctores en planta, etc. </li></ul><ul><li>El postgrado tiende a una mayor homogeneización en sus estructuras y ciclos </li></ul>
    160. 167. Causas del crecimiento de los postgrados <ul><li>Competencia entre los profesionales </li></ul><ul><li>Mayores exigencias de los mercados laborales </li></ul><ul><li>Renovación de saberes y educación permanente </li></ul><ul><li>Demanda de nuevas certificaciones </li></ul><ul><li>Desvalorización de las certificaciones de pregrado </li></ul><ul><li>Búsqueda de mejor inserción en los mercados laborales </li></ul>
    161. 168. Los estudiantes de postgrado <ul><li>Alcanzan a 500 mil en América Latina. Representan aproximadamente el 3% de la matrícula regional. Se calcula que hay casi 100 mil estudiantes adicionales de postgrado en el exterior. </li></ul><ul><li>Mayoritariamente se localizan en las capitales de los países. El índice de masculinidad es más alto que en pregrado donde las mujeres son mayorías, pero el incremento de la feminización ha sido altamente significativo. </li></ul><ul><li>Absoluta inequidad en términos de indígenas, personas con discapacidad o personas de los estratos bajos de ingreso </li></ul><ul><li>Son estudiantes trabajadores, de ingresos medios, de baja dedicación y con fuerte demanda de certificaciones </li></ul>
    162. 169. 12.

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