Evaluación de los aprendizajes

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Elementos para la evaluación de los aprendizajes

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Evaluación de los aprendizajes

  1. 1. Evaluación del Aprendizaje Claudia Patricia Parra A
  2. 2. Evaluación del Aprendizaje Una visión pedagógica de la evaluación Evaluación como diálogo, comprensión y mejora 2013 Claudia Patricia Parra A 2
  3. 3. Desde la complejidad de lo que implica educar y evaluar Luís es demasiado vivaracho Ana es desordenada Pedro es abúlico José es un hipodotado Carlos es un caracterial Luisa es demasiado tímida Mercedes es una maleducada Sólo Juan es normal Firmado:La maestra
  4. 4. Contenidos 1) Vincular la Enseñanza y la Evaluación 2) Calidad de los Procedimientos de Evaluación 3) Procedimientos de Evaluación.
  5. 5. Funciones de la evaluación de los aprendizajes Conocer los niveles de logro de los alumnos del sistema para Conocer Evaluar Evaluar las políticas educativas Evaluar el funcionamiento del sistema Evaluar el funcionamiento de la institución
  6. 6. Funciones de la evaluación de los aprendizajes Conocer los procesos de aprendizaje de los alumnos de un curso y de cada alumno para Conocer Evaluar Ayudar Evaluar la calidad de la docencia Evaluar los logros de cada alumno, calificarlo y promoverlo Ayudarlo en el proceso de aprendizaje
  7. 7. Posicionamiento con respecto a la evaluación. Hacia una definición … “Proceso que lleva a emitir un juicio respecto de uno o más atributos de algo o alguien, fundamentado en información obtenida, procesada y analizada correctamente y contrastada con un referente claramente establecido, sustentado en un marco de referencia valórico y consistente con él, que está encaminado a mejorar los procesos educacionales y que produce efectos sobre sus participantes, para lo que se apoya en el diálogo y comprensión.” Himmel, Olivares, Zabalza (1999) La evaluación es un concepto que ha evolucionado en el tiempo que cuenta con múltiples definiciones
  8. 8. Evaluación Debe procurar responder estas preguntas: ¿Cómo vamos? ¿Cómo podríamos mejorar? Profesor Alumno Implica Vincular la Diálogo enseñanza y la evaluación La observación requiere definir qué observar, cuándo y cómo. Por ejemplo en el qué debe establecerse si se va a evaluar el proceso o el producto
  9. 9. Vincular la Evaluación y la Enseñanza:
  10. 10. LA EVALUACIÓN Según Modelo conductista Qué evaluar Cómo evaluar Quién evalúa Al final del proceso Instrumentos tradicionales Resultados Cuándo evaluar El profesor La evaluación es un control permanente
  11. 11. CRITERIOS PARA LA EVALUACION GENERAL CRITERIOS Continua, permanente, PREGUNTA y ¿Cuántas evaluaciones por periodo? Integral, formativa e inclusiva Cómo integrar lo cognitivo procedimental y actitudinal? Cual es el plan de apoyo para NEE Equitativa Que estrategias se establecen para valorar los diferentes ritmos y condiciones personales de aprendizaje ESTRATEGIA S PROCEDIMIENT OS FRECUENCI A RESPONSABL ES
  12. 12. CRITERIOS PARA LA EVALUACION POR AREAS CRITERIOS PREGUNTA Formación por Competencias Evaluación por competencias ¿Cuales son las competencias que se definen para el área teniendo en cuenta el enfoque disciplinar, el modelo pedagógico, los estándares y lineamientos? Cuántas notas se sacan en el periodo y con cuántas y cuales actividades se programaran para sacar las notas ESTRATEGIAS PROCEDIMIENTOS FRECUENCIA RESPONSABLES
  13. 13. CRITERIOS PARA LA PROMOCION CRITERIOS PREGUNTA Final Con cuántas y cuales áreas se reprueba el grado? Anticipada Período Que criterios se determina en la IE para promover al estudiante al grado siguiente en el primer periodo la IE como define la escala valorativa ESTRATEGIAS PROCEDIMIENTOS FRECUENCIA RESPONSABLES
  14. 14. CRITERIOS PARA DESEMPEÑOS SUPERIORES CRITERIOS PREGUNTA PLANES DE PROFUNDIZACION LA IE establece indicadores de profundización por grado para el avance de los estudiantes con Desempeños superiores ESTRATEGIAS PROCEDIMIENTOS FRECUENCIA RESPONSABLES
  15. 15. CRITERIOS PARA LA SUPERACION DE DEBILIDADES CRITERIOS PREGUNTA PLANES DE APOYO Tiene la IE planes de apoyo para: • Nivelación de aprendizajes • Adecuaciones curriculares • Recuperación ESTRATEGIAS PROCEDIMIENTOS FRECUENCIA RESPONSABLES
  16. 16. CRITERIOS PARA PADRES DE FAMILIA CRITERIOS PARTICIPACION INFORMES PREGUNTA CUALES SON LOS ACUERDOS QUE SE DEFINIERON CON LOS PADRES DE FAMILIA ESTRATEGIAS PROCEDIMIENTOS FRECUENCIA RESPONSABLES
  17. 17. ¿ Cuál es la información básica que debe proporcionar la evaluación?
  18. 18. INFORMACION BÁSICA •Que fortalezas y dificultades se evidencian en el aprendizaje, •Que fortalezas y debilidades existen en el desarrollo de qué competencias, •Que estrategias de enseñanza funcionan y cuáles no. •En términos de escala valorativa qué áreas y docentes presentan un número significativo de desempeños bajos. •En qué áreas o docentes se presenta una totalidad de estudiantes con desempeños básicos, altos y superiores.
  19. 19. •Los criterios evaluativos. •Las estrategias de enseñanza. •Los ambientes de aprendizaje. •Las metodologías de la evaluación. •La coherencia de los procesos. •Los recursos. •Los procesos administrativos. •La comunicación. •Las estrategias de apoyo. ¿Qué se reorienta o consolida?
  20. 20. Realidad hoy Situación 1 Situación2 Situación 3 Los docentes no hacen transferencia de los estándares para los procesos de aprendizajes.(es decir), no los interpretan, adecuan ni apropian 1 Se realizarán pruebas censales con el fin de monitorear la calidad de la educación de los establecimientos educativos con fundamento en los estándares básicos. Orientación y regulación en la selección de estándares e indicadores de cada área Situación 4 Los docentes por áreas, seleccionarán los estándares nacionales por grados o conjuntos de grados y determinan los indicadores Situación QUE HACEMOS
  21. 21. • Si los estándares están concebidos por ciclos de dos grados, ¿porque se desconoce su base teórica y su intención ? • La diferencia entre un grado y otro no puede ser más que la profundidad en los niveles de la competencia.
  22. 22. Video _¿Crisis Educativa? _¿Crisis Educativa? Sólo se aprende haciendo
  23. 23. • En algunos planes de estudio revisados se ha encontrado incoherencia entre el estándares indicador de logro y la competencia, en relación con la evaluación.
  24. 24. ¿Por que la evaluación tradicional dificulta tanto el cambio? No contamos con capitales culturales y estilos cognitivos
  25. 25. Motivación, memoria, perseverancia, sistematicidad, autoestimay otras características que surgen de sus condiciones personales y de su contacto con las prácticas culturales de sus familias y de su entorno social y cultural (Bourdieu, 1966). La evaluación tradicional, dificulta la innovación pedagógica
  26. 26. EVALUACIÓN TRADICIONAL Crea jerarquías de excelencia. No promueve la responsabilidad de la escuela en la calidad de los aprendizajes Limita la posibilidad de realizar una pedagogía diferenciada Inseguriza al profesor respecto a la validez de la evaluación de actividades innovadoras Estructura una relación didáctica centrada en la búsqueda de estima Frena la autonomía del alumno No constituye una instancia de aprendizaje para evaluador y evaluado Por lo general, evalúa un momento terminal Fundamentalmente, utiliza pruebas como instrumentos de evaluación No favorece la construcción de aprendizajes de nivel taxonómico alto No otorga tiempo suficiente al aprendizaje Absorbe gran porcentaje del tiempo escolar Limita la participación de los padres A menudo no considera las condiciones y el contexto del aprendizaje No considera los propósitos o proyectos personales del evaluado La preocupación por cuidar una equidad puramente formal, impide aprendizajes de altonivel. La evaluación tradicional, dificulta la innovación pedagógica
  27. 27. Si se parte de la base que el principal objetivo de la evaluación es mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos, las prácticas tradicionales dificultan dicho objetivo, en cuanto se basan en un paradigma sobre el aprendizaje que se encuentra superado. Más que dar información sobre los avances de los alumnos y sus necesidades de apoyo pedagógico, las prácticas tradicionales de evaluación tienden a comparar los resultados de los estudiantes, distribuyéndolos en una escala de buenos, regulares y malos. Para ello, se evalúa a todos los alumnos al mismo tiempo y con el mismo instrumento, incurriendo en un falso concepto de equidad. la equidad educativa consiste en diferenciar a los alumnos para responder a sus necesidades educativas,
  28. 28. LA EVALUACIÓN SEGÚN MODELO COGNITIVO-CONSTRUCTIVISTA- CRITICO SOCIAL Quién evalúa Qué evaluar Se amplía objeto de evaluación Cuándo evaluar Cómo evaluar A través de procedimientos o instrumentos diversificados Diferentes agentes Durante el proceso
  29. 29. LA REALIDAD • • Asumir realidades El conocimiento de cualquier aspecto de la realidad es siempre una aproximación imperfecta y provisoria ¿Que intentamos evaluar? • El dominio de conocimientos, su preparación para acceder al siguiente curso, la capacidad didáctica de un profesor , la aptitud de un individuo para desempeñarse en un centro educativo, la calidad de la Institución
  30. 30. LA REALIDAD • Cuanto mas completa la información que se consiga sobre lo que voy a evaluar, mejor será la evaluación • Muchas evaluaciones por ejemplo de desempeño de los docentes se realizan sobre la base de una evidencia empírica muy pobre: la observación de la clase y un vistazo a la planificación • Antes de pasar a los instrumentos de evaluación es necesario establecer un referente para la evaluación la conceptualización del aspecto que deseamos evaluar • Ejemplo: Si voy a evaluar a los estudiantes en matemáticas necesito explicitar con claridad que es lo que espero que sepan y sean capaces de hacer
  31. 31. • La esencia del acto de evaluar no es analizar información , sino contrastarla con el marco de referencia conceptual • Se debe definir que es un buen desempeño hay varios modos de establecer juicios de valor • Contrastar el desempeño contra un criterio estándar (enfoque criterial) • Comparación entre individuos enfoque normativo • La contrastación del avance del individuo respecto a si mismo enfoque de aprendizaje • La satisfacción de las familias, docentes, institución
  32. 32. El proceso de diseño de una evaluación debería seguir el siguiente itinerario • • • • • • • Recorte de la realidad a evaluar Definición de las finalidades, propósitos o consecuencias de la evaluación, incluyendo , encuentros, con los estudiantes afectados Elaboración de un referente de evaluación Selección del tipo de evidencias empíricas y diseño de instrumentos para la recolección Recolección y sistematización de la evidencia Formulación de juicios de valor Consecuencias sobre la realidad , acciones y decisiones
  33. 33. LA REALIDAD Dos lógicas contradictorias coexisten en las escuelas primaria y secundarias: la lógica de la selección de los mejores y la lógica de la formación de todos ( Phillippe Meirieu)
  34. 34. LA EVALUACION HOLISTICA Y SISTEMICA • • • • • • • • • Es una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes Constituye parte integral de la enseñanza Evalúa competencias dentro de contextos significativos Se realiza a partir de situaciones problemáticas Se centra en las fortalezas de los estudiantes Constituye un proceso colaborativo Diferencia evaluación de calificación Constituye un proceso multidimensional Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje)
  35. 35. LA EVALUACION HOLISTICA Y SISTEMICA • • Su propósito principal es mejorar la calidad del proceso de aprendizaje y aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido, la evaluación constituye una actividad formadora (Nunziatti, G. 1990) que permite regular los aprendizajes; es decir, comprenderlos, retroalimentarlos y mejorar los procesos involucrados en ellos.
  36. 36. LA EVALUACION HOLISTICA Y SISTEMICA • La evaluación debe basarse fundamentalmente en la autoevaluación y el profesor debe promover que sean los propios alumnos los que descubran los criterios de realización de la tarea; es decir, aquellas distinciones que permitan juzgar la calidad del producto y de las acciones que llevan a realizarlo.
  37. 37. LA EVALUACION HOLISTICA Y SISTEMICA • Apoyado en este conjunto de criterios, que Nunziati (1990) denomina “carta de estudio”, el alumno obtiene puntos de referencia que le permiten monitorear su propia actividad, facilitando los procesos de metacognición.
  38. 38. LA EVALUACION HOLISTICA Y SISTEMICA Se centra en las competencias que se busca desarrollar a través de la acción pedagógica; es decir, se piensa el problema de la evaluación al interior del problema de la acción pedagógica, comprometiendo al alumno en ella, con el fin último de transformar la evaluación en una actividad “formadora” al servicio del mejoramiento de la calidad de sus aprendizajes.
  39. 39. LA EVALUACION HOLISTICA Y SISTEMICA Ella debe ser vista como una parte natural del proceso de enseñanza aprendizaje, que tiene lugar cada vez que un alumno toma la palabra, lee, escucha o produce un texto en el contexto de una actividad determinada. Básicamente, se pretende que la evaluación proporcione una información continua, tanto al educador como al alumno, permitiendo regular y retroalimentar el proceso de aprendizaje y aplicar estrategias destinadas a mejorar la competencias comunicativas y creativas, definidas previamente por ambos
  40. 40. LA EVALUACION HOLISTICA Y SISTEMICA Trabajo colaborativo Los estudiantes observan el trabajo de otros desarrollan un proyecto Participan en escritura, talleres permanentes de Resulta indispensable que los alumnos hablen, lean, escriban y reescriban dentro de situaciones auténticas de construcción y comunicación de significado, con destinatarios definidos y con propósitos claros.
  41. 41. LA EVALUACION HOLISTICA Y SISTEMICA Evalúa competencias dentro contextos significativos. de Dentro del concepto de evaluación una competencia se define como la capacidad de actuar eficazmente dentro de una situación determinada, apoyándose en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos (Perrenoud, 1997).
  42. 42. LA EVALUACION HOLISTICA Y SISTEMICA Se realiza a partir de situaciones problemáticas Una situación problema es aquella que se organiza alrededor de un obstáculo que los alumnos deben superar y que el profesor ha identificado previamente (Astolfi, 1997). Esta situación debe ofrecer suficiente resistencia como para permitir que los alumnos pongan en juego sus conocimientos y se esfuercen en resolver el problema
  43. 43. LA EVALUACION HOLISTICA Y SISTEMICA Se centra en las fortalezas de los estudiantes. Consistentemente con los planteamientos de Vygotsky (1978), la evaluación se basa en las fortalezas de los estudiantes; es decir, ayuda a los alumnos a identificar lo que ellos saben o dominan (su zona actual de desarrollo) y lo que son capaces de lograr con el apoyo de personas con mayor competencia (su zona de desarrollo próximo).
  44. 44. LA EVALUACION HOLISTICA Y SISTEMICA Se centra en las fortalezas de los estudiantes. El hecho de que la evaluación se base fundamentalmente en los desempeños de los alumnos y no solamente en habilidades abstractas y descontextualizadas, como es el caso de las pruebas de lápiz y papel, ofrece un amplio margen para relevar las competencias de los estudiantes, ya sean espaciales, corporales, interpersonales, lingüísticas, matemáticas, artísticas, etc.
  45. 45. LA EVALUACION HOLISTICA Y SISTEMICA Constituye un proceso colaborativo Porque concibe la evaluación como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos aprenden de sus pares y del profesor, y este aprende de y con sus alumnos (Collins, Brown y Newman, 1986). Cuando la evaluación constituye un proceso compartido entre educadores y alumnos, apoya el mejoramiento de la efectividad de la enseñanza y la toma de decisiones
  46. 46. LA EVALUACION HOLISTICA Y SISTEMICA Constituye un proceso colaborativo Cuando la evaluación constituye un proceso compartido entre educadores y alumnos, apoya el mejoramiento de la efectividad de la enseñanza y la toma de decisiones. La evaluación participativa refuerza los lazos entre alumnos y maestros al situarlos como copartícipes del proceso de aprendizaje.
  47. 47. LA EVALUACION HOLISTICA Y SISTEMICA Criterios o estándares Deben ser abiertos y suficientemente flexibles para adaptarse a las características propias de cada grupo de clase y a los estilos individuales de aprendizaje. Ligado a estas metas debe existir un amplio repertorio de técnicas y estrategias de evaluación que permitan recopilar y analizar variadas evidencias de los desempeños individuales y grupales..
  48. 48. LA EVALUACION HOLISTICA Y SISTEMICA Diferencia evaluación de calificación Cuando las representaciones de los educadores y de los padres confunden la noción de evaluación con la de calificación, los alumnos tienden a generar actitudes de dependencia y pasividad frente a su propio aprendizaje. Si el trabajo no es calificado, no se esfuerzan de la misma forma, puesto que sus motivaciones se reducen a la búsqueda de una retribución inmediata. El producto de la evaluación consiste en una nota emitida por otro y no en un análisis de los problemas que los mismos alumnos fueron encontrando durante el acto de leer o escribir, ni en el éxito obtenido dentro de un acto comunicativo en una situación determinada.
  49. 49. LA EVALUACION HOLISTICA Y SISTEMICA Constituye un proceso multidimensional. Esta pluralidad de la evaluación implica que se utilicen variadas estrategias evaluativas, tales como la observación directa, entrevistas, listas de cotejo, proyectos, etc. y múltiples criterios de corrección. También la pluralidad de la evaluación da lugar a variadas informaciones sobre las competencias de los alumnos, permitiendo que se expresen las distintas inteligencias y estilos cognitivos.
  50. 50. LA EVALUACION HOLISTICA Y SISTEMICA Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje Los modelos constructivistas otorgan al error un lugar importante dentro del proceso de aprendizaje y plantean la necesidad de dejar que aparezcan para trabajar a partir de ellos (Astolfi, 1997). Los errores se consideran interesantes señales de los obstáculos que el alumno debe enfrentar para aprender; son indicadores y analizadores de los procesos intelectuales que se encuentran en juego. Se trata, entonces, de entender la lógica del error y sacarle partido para mejorar los aprendizajes
  51. 51. LA EVALUACION HOLISTICA Y SISTEMICA Bases teóricas de la evaluación La evaluación holística es un concepto derivado de la evaluación formativa, definida inicialmente por Scriven en 1967, por oposición al de evaluación sumativa. Este autor se basó en los aportes de Bloom (1975), quien en los años 60 introdujo la idea de que la mayor parte de los alumnos podía aprender la mayor parte de los contenidos entregados por la escuela, siempre que ella considerara sus ritmos y modalidades específicos de aprendizaje (Perrenoud, 1998).
  52. 52. LA EVALUACION HOLISTICA Y SISTEMICA Bases teóricas de la evaluación Un aporte importante de la evaluación formativa al concepto de evaluación holística es la concepción de la evaluación como un proceso que retroalimenta el aprendizaje). La evaluación formativa constituye un importante aporte a la propuesta de evaluación holística dado que transforma la relación que tiene el alumno con el saber y con su propia forma de aprender: en la medida que él pueda avanzar en la autoevaluación y en la coevaluación, adquirirá mayor autonomía en sus aprendizajes
  53. 53. LA EVALUACION HOLISTICA Y SISTEMICA Bases teóricas de la evaluación Esta teoría plantea que los conocimientos están organizados en esquemas cognitivos y que un aprendizaje ocurre cuando la nueva información es asimilada dentro de un esquema cognitivo previo. Los impulsores de esta teoría (Ausubel, 1968; Rumelhart, 1980) han revivido el término esquema utilizado en el pasado por Dewey, (1953), Bartlett (1932) y Piaget, para aplicarlo al proceso de organización estructurante que ejerce el lector sobre el texto mientras interactúa con él. Teoría del esquema. Desde este punto de vista, mientras más experiencias tienen los estudiantes con un tema particular, les es más fácil establecer relaciones entre lo que ya saben y lo nuevo que están aprendiendo, formular hipótesis y hacer predicciones sobre el significado de los textos.
  54. 54. LA EVALUACION HOLISTICA Y SISTEMICA Bases teóricas de la evaluación Es necesario establecer relaciones entre el aprendizaje, los procesos sociales y los procesos cognitivos. Según este punto de vista, cuando se habla de aprendizaje se estarían planteando dos problemas: uno referido a los aspectos cognitivos que se ponen en juego frente a la tarea y otro referido al espacio o contexto donde ocurre el aprendizaje. Vista así, la evaluación debería detectar las prácticas culturales y recursos provenientes del medio extraescolar que el alumno posee, con el fin de establecer estrategias de aprendizaje y evaluación que se apoyen en ellos. Perspectiva ecológica o sociocognitiva.
  55. 55. LA EVALUACION HOLISTICA Y SISTEMICA Esta perspectiva se complementa con el planteamiento del “enfoque etnográfico”, que parte de la premisa de que existen ciertos fenómenos del comportamiento humano que no pueden ser conocidos sólo a través de métodos cuantitativos, sino que es necesario observar la interacción social entre los actores del proceso, ocurrida en situaciones naturales (Rockwell, 1980). Esta observación permite comprender el problema del niño en una globalidad que le da sentido. Por el contrario, cuando esta globalidad es dividida en partes, se pierde la posibilidad de percibirla en su complejidad. Perspectiva ecológica o sociocognitiva.
  56. 56. LA EVALUACION HOLISTICA Y SISTEMICA Bases teóricas de la evaluación Desde este punto de vista, “el aprendizaje es un proceso constructivo” en el cual el estudiante está elaborando una representación interna del conocimiento, al incorporarlo a sus conocimientos previos. Esta representación está constantemente abierta al cambio, en cuanto se construye a partir de la experiencia. Esta perspectiva plantea que los estudiantes dan sentido a su mundo, cuando conectan lo que ellos saben y han experienciado, con lo que están aprendiendo. Constructivismo.
  57. 57. LA EVALUACION HOLISTICA Y SISTEMICA Bases teóricas de la evaluación De acuerdo a Vygotsky, el maestro es más efectivo cuando dirige su enseñanza hacia la zona de desarrollo próximo de cada alumno y planea actividades que incorporan múltiples oportunidades para que los estudiantes interactúen socialmente con otros. El presenta el aprendizaje como un continuo, a lo largo del cual el alumno se mueve integrando nuevos conocimientos, destrezas y competencias. Constructivismo.
  58. 58. LA EVALUACION HOLISTICA Y SISTEMICA Bases teóricas de la evaluación Se refiere a la caracterización del acto mental como un proceso que consta de tres fases: input, elaboración y output. De acuerdo a esta concepción, cuando un alumno manifiesta dificultades, interesa detectar si estas se localizan en la fase de percepción o recepción de la información (input), en la de elaboración o en la de respuesta (output). En esta perspectiva, la evaluación constituye un proceso rico en información, que considera no solo los productos o respuestas a determinadas instrucciones, sino la forma en que el niño está aprendiendo y los obstáculos que encuentra en su proceso de aprendizaje.. Reuven Feuerstein
  59. 59. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje Principio Teórico Implicaciones para la Evaluación Principio: El conocimiento se construye. El aprendizaje es un proceso de crear un significado personal utilizando la información nueva y los conocimientos previos. • Relaciona la información con las experiencias personales y conocimientos previos. • Incentiva múltiples formas de expresión, por ejemplo caracterizaciones, debates y exposiciones. • Enfatiza destrezas de pensamiento crítico: analizar, comparar, generalizar, predecir, formar hipótesis. Principio: Entre los alumnos se encuentra una gran diversidad de estilos de aprendizaje, rango atencional, capacidad de memoria, ritmo de desarrollo, e inteligencias. • Ofrece opciones de tareas de evaluación (no sólo la comprensión de lectura y la expresión escrita) • Ofrece la oportunidad de revisar y volver a pensar. • Incluye experiencias reales y concretas. Principio: Las personas se desempeñan mejor cuando saben cuál es la meta, cuando ven los modelos y saben con qué criterios o estándares se juzgará su desempeño. • Se discuten las metas; permitir que los alumnos ayuden a definirlas. • Entrega ejemplos de los productos esperados; se discuten las características que distinguen buen trabajo de un mal trabajo. • Entrega oportunidades para autoevaluarse y de evaluarse entre compañeros. • Permite que los alumnos ofrezcan ideas sobre los criterios de evaluación. Principio: La motivación, el esfuerzo y la autoestima influyen en el aprendizaje y el rendimiento. • Motivar a los alumnos con tareas reales y vínculo con experiencias personales. • Ayudar a los alumnos a que aprecien el vínculo entre esfuerzos y resultados. Referencias: Herman, Aschbacher, Winters (1997).Guía práctica para una evaluación alternativa. Ascd. Montecinos, C (2002) Citada en: Castro, Correa, Lira (2004). Texto Guía Curso Currículum y Evaluación. Universidad del BíoBío.
  60. 60. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje Preguntas previas y formulación de hipótesis. La capacidad de los alumnos para hacer y responder preguntas sobre un texto, revela sus conocimientos previos sobre el tema y sus competencias para anticipar o formularse hipótesis sobre el contenido del texto. Con este fin, puede ser útil hacer las siguientes preguntas, basadas en la estructura de un texto narrativo (Solé, 1992)
  61. 61. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje Preguntas previas y formulación de hipótesis. Aspectos de la estructura del texto 1. Referidos al escenario Preguntas 1. ¿Dónde ocurrirá la historia? ¿En qué época transcurrirá? 2. Referidos a los personajes 2. ¿Cómo serán los personajes? 3. Referidos al problema 3. ¿De qué tratará la historia? ¿Qué problema enfrentarán los personajes? 4. Referidos a la acción 4. ¿Qué hechos importantes ocurrirán? 5. Referidos al tema 5. ¿Qué intentará comunicarnos esta historia? ¿Qué lecciones podrán extraerse? 6. ¿Cómo se resolverá el problema? 6. Referidos a la resolución
  62. 62. Técnica CQA. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje La técnica C-Q-A (Ogle, 1986) permite evaluar el conocimiento previo de los estudiantes y sus propósitos frente a la lectura de un texto expositivo. Esta técnica consiste en responder a las siguientes tres preguntas: ¿Qué conozco sobre este tema? (C), ¿Qué quiero aprender? (Q) y ¿Qué he aprendido? (A). C ¿Qué sé sobre el tema? Q ¿Qué quisie ra saber? A ¿Qué he aprendi do
  63. 63. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje Guías de anticipación. Esta estrategia consiste en un cuestionario con una serie de planteamientos sobre el tema de un texto que va a leerse para ser respondido por los alumnos, indicando si están de acuerdo o en desacuerdo con los planteamientos presentados (Ericson, 1987; Nessel, 1988). Cuando esta estrategia se utiliza con fines evaluativos, sirve para revelar los conocimientos previos de los alumnos, sus desconocimientos y sus falsas concepciones. Un ejemplo de Guía de anticipación es la siguiente: Acuerdo /Desacuerdo No existen diferencias entre un bosque nativo y una plantación. Las plantaciones no permiten el desarrollo de la flora y fauna asociada a determinadas especies de árboles El bosque es más que sólo un conjunto de árboles. La tala del bosque nativo se justifica para el aprovechamiento económico de su madera.
  64. 64. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje Inferencias y predicciones. Si frente a la oración Los indios se dirigían hacia el sol poniente el niño responde revela un nivel de comprensión Tipo de inferencia Los indios se viajaban hacia el sol poniente. LITERAL (se dirigían y viajaban son sinónimos) LÓGICA (Basándose en el texto) Los indios se dirigían hacia el oeste. INFERENCIAL ( no esta explícito, pero se puede verificar) LÓGICA (Basándose en el texto) Los indios se dirigían a caballo hacia el sol poniente INFERENCIAL PRAGMÁTICA(Basándose en conocimientos del lector) Una caravana de hombres, mujeres y niños viajaban, cargando sus recuerdos, en búsqueda de su libertad INFERENCIAL CREATIVA CREATIVA (Basada en los conocimientos y creatividad del lector)
  65. 65. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje Organizadores gráficos. Los organizadores gráficos constituyen una técnica consistente con la evaluación holística , en cuanto integran las actividades de enseñanza con la de evaluación y permiten, además, visualizar cómo los alumnos ponen en juego niveles superiores de pensamiento, a través de identificar la información importante, organizarla, establecer categorías, relaciones y secuencias, entre otros.
  66. 66. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje Organizadores gráficos.
  67. 67. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje Vincular enseñanza – evaluación y aprendizaje también tiene ciertas implicancias para el aprendiz … el otro participante del diálogo • Compromiso con el aprendizaje: Responsabilidad, Iniciativa, plantear soluciones. • Capacidad de auto motivarse. • Desarrollo de Autonomía en el aprendizaje: Independencia y búsqueda de maneras de mejorar. • Reflexión sobre sus logros y sus dificultades (Autoevaluación) • Reflexión sobre el valor del esfuerzo.
  68. 68. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje Procedimientos e instrumentos de Evaluación Vincular los procedimientos con el aprendizaje
  69. 69. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje Criterios de Calidad de los procedimientos e instrumentos de evaluación (Nuñez, C; Rojas, V) Objetividad: Ausencia de sesgos o deformaciones en la interpretación de las evidencias en función de los resultados y /o procesos generados. Sugerencias para incrementar la objetividad: • Informar a los alumnos el contenido y propósito de la evaluación (¿qué se va a evaluar?) • Dar a conocer a los alumnos los criterios de evaluación (¿qué es necesario cumplir?) • Elaborar con anticipación las pautas de respuesta, utilizar pautas de corrección.
  70. 70. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje Criterios de Calidad de los procedimientos e instrumentos de evaluación (Nuñez, C; Rojas, V) Confiabilidad: La confiabilidad responde a la siguiente pregunta: ¿Es posible confiar en los resultados que se obtienen en la evaluación? Sugerencias para incrementar la confiabilidad: • Aplicar al mismo sujeto variadas situaciones evaluativas orientadas hacia los mismos aprendizajes • Velar porque el ambiente de aplicación de las situaciones sea similar en cuanto a recursos, espacios y tiempo.
  71. 71. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje Criterios de Calidad de los procedimientos e instrumentos de evaluación Validez: (Nuñez, C; Rojas, V) Es cuando un instrumento entrega información válida cuando recoge evidencias de lo que se propone medir. Tipos de validez: A. De contenido: Se debe procurar que las situaciones de evaluación: • Incluyan los contenidos más relevantes para demostrar el logro del aprendizaje. B. Instruccional: Se contribuye a la validez instruccional cuando: • El instrumento contiene situaciones de evaluación coherentes con las actividades de aprendizaje realizadas por los alumnos. C. Semántica: Se responde a la validez semántica cuando: • Las situaciones de evaluación contienen términos cuyo significado es conocido y compartido entre el profesor y los estudiantes.
  72. 72. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ESPECÍFICOS DE EVALUACIÓN COMUNICATIVO
  73. 73. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje
  74. 74. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje
  75. 75. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje Diarios de aprendizaje. Una productiva manera de incentivar la autoevaluación es invitar a los alumnos a llevar un diario personal, destinado a registrar sus experiencias relacionadas con sus aprendizajes, dentro y fuera del colegio; a escribir sus pensamientos sobre ellos; a anotar las estrategias que están aplicando para procesar el significado de los textos; sus ideas creativas; sus reflexiones, etc.
  76. 76. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje Técnicas e Instrumentos de Evaluación
  77. 77. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la Técnicas e Instrumentos de Evaluación teoría cognitiva del aprendizaje •Observación de las actividades realizadas por los alumnos. •Exploración por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase Informal • Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase. •Las tareas y los trabajos que los profesores le piden a sus alumnos para realizarlos fuera de clase. Semiformales •Los portafolios. • Pruebas o exámenes •Mapas conceptuales •Evaluación del desempeño Formales •Listas de control o verificación y escalas
  78. 78. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje Técnicas de evaluación informal • La Observación: Es una técnica que se utiliza para darnos cuenta cuando los alumnos aprenden, de lo que dicen o hacen. Puede ser en forma incidental o intencional Asistemática o sistemática, abierta o focalizada, en contextos naturales o creados especialmente.
  79. 79. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje Técnicas de evaluación informal • Técnicas e instrumentos de observación: –Registros anecdóticos –Listas de control –Diarios de clase
  80. 80. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje Técnicas de evaluación informal • La exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la clase: – Se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensión de los alumnos sobre el tema que se esta trabajando. – Dar tiempo para que los alumnos puedan reflexionar y elaboren una respuesta.
  81. 81. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje Técnicas de evaluación informal Genovard y Gotzens (1990), citado por DíazBarriga (2002), nos dicen que las preguntas que elabora el profesor es importante tomar en cuenta: 1. Las intenciones u objetivos de clase, o el tema que se esta tratando. 2. Que sean pertinentes con lo que se esta trabajando. 3. Que contribuyan a explorar y profundizar el tema que se esta tratando.
  82. 82. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje Técnicas de evaluación semiformales • Los trabajos y ejercicios que se realizan en clase: Son una serie de actividades que se realizan en clase con el fin de valorar el nivel de comprensión o ejecución por parte de los alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje. Es importante que tengan coherencia con los objetivos de aprendizaje.
  83. 83. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje Técnicas de evaluación semiformales • Las tareas o trabajos que se solicitan a los alumnos para realizar fuera de clase: Pueden variar entre ejercicios, solución de problemas, visitas a lugares, investigación en la biblioteca, museos, entre otros. Se pueden realizar de manera individual o en grupos cooperativos.
  84. 84. Técnicas de evaluación semiformales Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje • La evaluación de portafolios: Consiste en hacer una colección de producciones o trabajos, tales como ensayos, análisis de textos, composiciones escritas, problemas matemáticos resueltos, dibujos, proyectos, reflexiones, grabaciones, etc. Así como instrumentos o técnicas evaluativas, tales como cuestionarios, mapas conceptuales, exámenes, entre otros. Los cuales el estudiante realizan durante un período de tiempo o ciclo educativo. Pueden elaborarse portafolios digitalizados.
  85. 85. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje Técnicas de evaluación semiformales • La evaluación de portafolios: Esta técnica de evaluación se puede utilizar en todas las disciplinas y se pueden evaluar diferentes contenidos curriculares (conceptos, habilidades, destrezas, estrategias, actitudes, valores, etc.) El objetivo final es contar con una muestra de trabajos que hagan constar los aprendizajes y progresos de los alumnos durante un período escolar. Permite una reflexión conjunta: evaluación profesor, coevaluación profesor-alumno, la evaluación mutua entre compañeros y la autoevaluación.
  86. 86. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje Técnicas de evaluación formales • Pruebas o exámenes: • A pesar de las críticas aún son muy utilizados en la evaluación escolar. • “Se refieren a situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los estudiantes.” • Dos modalidades: los estandarizados (especialistas en evaluación) y los formulados por los profesores de acuerdo al proceso pedagógico.
  87. 87. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje Técnicas de evaluación formales • Mapas Conceptuales: • Son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado. • Se pueden realizar según tres variantes, tales como: • 1.- a partir de un tema o concepto central. • 2.- a partir de un grupo o lista de conceptos que propone el profesor. • 3.- a partir de una estructura de un mapa conceptual ya elaborado y se le incorpore nuevos conceptos.
  88. 88. Técnicas de evaluación formales Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje Evaluación del desempeño: • Consisten en el diseño de situaciones donde los alumnos demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas genuinas tales como aplicar una técnica de primeros auxilios, escribir un texto persuasivo, ejecutar una pieza musical, hacer un experimento, solucionar problemas matemáticos, entre otros • Es decir que nos interesa medir el nivel de comprensión o significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos. • Útil para la evaluación de contenidos procedimentales.
  89. 89. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje Técnicas de evaluación formales • Listas de control o verificación y escalas: • Se pueden utilizar para realizar distintas observaciones en el aula. • Son instrumentos diseñados para estimar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos relevantes en la ejecución, por ejemplo una producción escrita, aplicación de una técnica, etc., así como para medir el producto como dibujos, diseños gráficos, etc., que son realizados por los alumnos.
  90. 90. Vincular la evaluación y la enseñanza: Implicaciones de la teoría cognitiva del aprendizaje • “Las evaluaciones debiesen ser usadas como herramientas de enseñanza y aprendizaje tanto por los profesores como por los alumnos” • Elizabeth Rossini
  91. 91. AUTONOMÍA ESCOLAR DECRETO 1860 LEY 1098 Artículos 77 y 78 ley 115 LEY 115 Organizar el currículo  Las áreas fundamentales  Introducir asignaturas optativas dentro de las áreas  Adaptar algunas áreas a las necesidades Organizar actividades formativas, culturales, deportivas PLAN DECENAL ESTÁNDARES LINEAMIENTOS CURRICULARES AUTOREGULACION DECRETO 1290 P. E. I.
  92. 92. Ellos son el centro del proceso educativo Evaluación: Formativa, motivadora, orientadora, no sancionatoria Art 12 El estudiante tiene derecho a ser evaluado de manera integral en todos los aspectos académicos, personales y sociales.
  93. 93. Ellos son el centro del proceso educativo Centrada en la forma como el estudiante aprende, sin descuidar la calidad de lo que aprende Si de la evaluación hacemos un ejercicio continuo, no hay razón para el fracaso, pues siempre llegaremos a tiempo para actuar e intervenir inteligentemente en el momento oportuno, cuando el sujeto necesita nuestra orientación y nuestra ayuda para evitar que cualquier fallo detectado se convierta en definitivo (Álvarez, 2001, p. 15).

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