Biografia de Maestros

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Biografia de Maestros

  1. 1. ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CARTAGENA DE INDIAS PROYECTO DE INVESTIGACIÓN. BIOGRAFIAS DE MAESTROS Y SUS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS ANTONIO JOSÉ OSORIO RESTREPO GLEDYS MONTES RIGOBERTO CARMONA OROZCO CARTAGENA FEBRERO DEL 2007
  2. 2. BIOGRAFÍAS DE MAESTROS Y SUS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS. 1. PRESENTACIÓN Durante el proceso de acreditación de calidad y desarrollo y durante nuestro ejercicio como docentes en la Escuela Normal, hemos percibido y sentido la presencia indiscutible de algunos maestros que tienen “mucho que contar”. Una institución puede ir construyendo su historia a partir de personajes que la enmarcan, le dan sentido y “personalidad” Maestras como Ana Carmela Múnera y Sixta Cogollo, de la básica primaria, quienes demostraron en sus escritos, conocer las costumbres, creencias y valores que conforman al normalista desde sus vivencias educativas. De igual manera Luisa Balseiro, maestra ya pensionada, ha contribuido profusamente en el Proyecto Cultural de la Normal; Luisa es una excelente conversadora y una escritora en potencia. Otro maestro, de la secundaria, Santiago Pérez, constituye la imagen de la paciencia, la entrega y capacidad de escucha y servicio sin igual. Acercarse a sus recuerdos, escribirlos, hacerlos circular; acercarse a sus prácticas pedagógicas, a las relaciones educativas que tejen; a sus convicciones, dudas y temores, requiere de una labor investigativa que bien vale la pena. Otra maestra es Nidia Fontalvo quien trabaja en el preescolar. Su trayectoria nos permitirá conocer instancias fundamentales de la educación de niños. Ahora bien, en otras instituciones educativas trabajan docentes cuyas vidas pueden ser de mucho valor para indagar acerca de los diversos sentidos de la educación en el Distrito de Cartagena. En una misma ciudad los entornos educativos corresponden a dinámicas distintas. La Normal tiene el compromiso de proyectarse, de salir, de exponer sus ideas, de provocar transformaciones. No podemos seguir enclaustrados para aplaudirnos frente al espejo, tenemos que llegar a otras instituciones educativas, crear otros entornos, reconocer unas-otras experiencias, valorar unos-otros modos de pensar. No somos los únicos encargados de pensar la educación en la ciudad. Unos-otros maestros en otras instituciones construyen sus propios discursos, tienen sus propias creencias. Entonces, la escogencia de 10 docentes de otras instituciones para indagar con ello su vida educativa, constituye un-otro espacio de la investigación. Por el momento las otras dos sedes de la investigación son El Liceo de Bolívar y la Concentración educativa Mercedes Abrego. Queremos anotar que “la historia” a la cual llegaremos responderá a los mundos diversos de 15 maestros. No pretendemos hacer una historia general, es más bien la construcción de historias que nos acerquen a los saberes locales. En esto somos consecuentes con el trabajo de campo distintivo de la etnografía desde una perspectiva antropológica.
  3. 3. Este trabajo es igualmente útil para los maestros en formación de nuestra Escuela Normal en la medida en que un grupo de ellos, 30 en total, se convierte en coinvestigadores del proyecto.
  4. 4. 2. JUSTIFICACIÓN. Los procesos de mejoramiento institucional y evaluación del servicio educativo suelen corresponder a tecnicismos que desde la administración nacional o instancias administrativas locales, transitan según el vaivén de la moda. Los esfuerzos para mejorar la calidad de la educación pensada desde la calificación de maestros e instituciones educativas, corresponde más a la oferta de universidades que a las necesidades sociales en materia de educación. El discurso educativo es o bien reiterativo de discursos elaborados en otros contextos sociales, o es un lema que desconoce los contextos escolares y sociales de ocurrencia del fenómeno educativo. La atención hacia los maestros como sujetos que piensan, sienten y actúan se desvanece frente a intereses económicos que impiden una acción pensada, esto es, una acción ordenada desde el pensamiento educativo. Veámoslo en otros términos: los cambios en educación son considerados como actividades impulsivas para hacer cambiar los resultados. El esfuerzo se hace discontinuo, se corta, se abandona, se modifica irrazonablemente y usualmente hay que recurrir a lo que sabemos hacer sin podérnoslo explicar. El impulso que determina dejar de hacer una cosa para hacer otra y los resultados desde la perspectiva de eficiencia y eficacia escolar de corte economicista, desconocen la educación como un proceso continuo, esto es, como una acción pensada que va resolviéndose en el proceso mismo. De esta manera se construye tradición escolar, memoria escolar y critica educativa. Según Humberto Quiceno la educación es tradición y la pedagogía es crítica. Creemos que un proyecto de investigación que toma en cuenta tales consideraciones puede transvalorar los supuestos desde los cuales se ha pensado la calidad de la educación. ¿Por qué las biografías y las prácticas pedagógicas en un mismo estudio? Las biografías permiten recrear los recuerdos y actúan en y desde el sujeto con memoria. La memoria del sujeto cuando recoge o deja acontecimientos de la vida se encuentra consigo mismo y lo Otro. El sí mismo es desconocido como memoria individual y lo Otro es desconocido como memoria colectiva. O sea, el sujeto se desconoce como ser histórico. Escribir como acto re-creativo del sujeto es una experiencia transformadora. No podemos anticipar en qué sentidos; pero, si podemos predecir que la figura que resulta puede ser una-otra. Ahora bien, el sujeto que se escribe o es escrito, es a su vez un sujeto de las prácticas pedagógicas. Estas prácticas tienen un nexo no evidente con los supuestos, creencias, pensamientos y sentimientos acerca de la educación. Las prácticas son el accionar mismo, el acontecimiento que nos ubica en el lugar de la educación. Observar las prácticas pedagógicas es observar al sujeto-maestro en la construcción de su ser. Este modo de ser del maestro, este lugar que llamamos práctica pedagógica ha tenido escasas aproximaciones investigativas de acompañamiento, enseñanza y aprendizaje, tanto individual como colectivo e institucional. Nuestra aventura es un intento por
  5. 5. acercarnos a la realidad de un grupo de quince maestros y a la realidad que nos circunda como investigadores-maestros, además de la participación activa de treinta maestros en formación.
  6. 6. 3. ANTECEDENTES INSITITUCIONALES DE LA INVESTIGACIÓN. Esta investigación tiene tres antecedentes: 1. Caracterización de la educación en el Distrito de Cartagena1 En el año 2002 La Normal junto con el I.C.F.E.S y la Secretaria de Educación Distrital realizó una investigación para caracterizar la educación en el Distrito. Se trató de una valoración de la realidad educativa que se detuvo a observar cómo se resuelven problemas en la escuela. En la Normal aprendimos a manejar la metodología etnográfica un grupo de estudiantes y tres maestros. Tal experiencia requiere continuación y profundización. 2. Acreditación de calidad y desarrollo institucional.2 Durante el proceso de acreditación de calidad- año 2004- todos los docentes escribieron dos o tres hojas acerca de sus vidas. Ello dio lugar al texto Sol naciente y sol poniente. Cuatro de las docentes de la Normal- Ana Carmela Munera, Luisa Balseiro, Sixta Cogollo y Nidia Fontalvo- demostraron tener una memoria sorprendente respecto a su quehacer y vida en la institución. Sus trayectos de vida convergen con distintas escenarios de la educación en Cartagena y los entornos en los cuales ellas se formaron. Dicha memoria requiere de medios para recrearse, registros a los cuales acudir y textos que den cuenta de los contextos de ocurrencia de la formación de los maestros y de sus vidas como tales. 3. La gallina descuartizada En el año 2006, durante dos meses y una semana, quien dirige ésta investigación tuvo la oportunidad de hacer un equipo de dos maestros y cinco estudiantes para investigar la investigación en la Normal. Como resultado se produjo el texto La gallina descuartizada. El texto se convirtió a principios del 2007 en motivo de debate acerca de los cambios requeridos para investigar. En tanto surgió el concepto de fragmentación en distintos ámbitos de la tarea investigativa, dos grupos dentro de la institución decidimos trabajar con investigaciones de mayor complejidad que buscan crear una cultura de la investigación. 1 Ver: La memoria escolar. Identidad y producción de sentido. I.C.F.E.S, Escuela Normal Superior de Cartagena de indias y Secretaria de Educación Distrital. 2 Ver: Documento de autoevaluación.
  7. 7. 4. OBJETIVOS 4.1. OBJETIVO GENERAL Indagar en las biografías de quince maestros(as) y en sus prácticas pedagógicas los itinerarios de la formación en el Distrito de Cartagena. XXXXXXXXXXXX 4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS. 4.2.1. Crear una memoria acerca de las prácticas pedagógicas que han definido la formación de maestros en el Distrito de Cartagena. 4.2.2. Elaborar quince textos escritos con experiencias de vida de maestros que puedan contar una historia de la educación Caracterizar las prácticas pedagógicas que asumen trece3 maestros como consecuencia 4.2.3. de sus concepciones acerca de qué es enseñar y qué es aprender. 3 Tomamos trece para observar sus prácticas por uno de los quince es Coordinador en una de las instituciones y una de las maestras está jubilada.
  8. 8. 5. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Los maestros estamos sujetos a múltiples determinantes que configuran nuestra labor. Prevalecen las directrices del Ministerio y las instituciones mismas a través de las normas a cumplir. Los maestros, no obstante, manejamos criterios propios; creencias4 que funcionan en el quehacer cotidiano y que inciden de manera poderosa en las prácticas educativas. Para enseñar se usan las convicciones, esto es, las ideas que configuran un modo de ser como maestro. Existe una tendencia contemporánea a devolverles la voz a los maestros5, o más bien, a darle la importancia que se merecen sus prácticas socioculturales6, como prácticas que lo constituyen en su quehacer docente; aspectos relacionados con el currículo, la evaluación, la pedagogía, el desarrollo cognitivo o afectivo de los estudiantes, hacen parte de las temáticas que pueden considerarse un lugar común en las investigaciones educativas. Tales estudios parten de preocupaciones validas relacionadas con la calidad de la educación, solo que el énfasis recae en asuntos que dejan aparte las subjetividades mediante las cuales la educación se hace objetiva. Se suele partir de una objetividad carente de sujetos educativos7; por tanto, no hay lugar a un objeto de investigación. 4 Respecto a las creencias de los maestros como factor en los actos de enseñanza del maestro tomaremos en cuenta los aportes de Gerardo Andrés Preafán. Ver: PERAFÁN, Gerardo Andrés. La epistemología del profesor sobre su propio conocimiento profesional. Universidad Pedagógica nacional. Tesis doctoral. 5 Tomamos como referencia los trabajos de investigación realizados por Rodrigo Parra Sandoval. Su recorrido como investigador social le ha permitido crear vínculos con los maestros. Maestros con nombres e historias de vida, no meros sujetos a investigar. Valorar la voz del maestro desde sus subjetividades es una forma de aproximarse a la realidad del maestro 6 Cuando nos referimos a prácticas socioculturales estamos pensando desde la perspectiva de Maurice Godelier. Consideramos que a la par con la vida institucional, los maestros hacen parte de practicas socioculturales que les permite identificar que tiene o no valor en una sociedad o comunidad en particular. Desde dicha perspectiva el maestro como sujeto de una investigación es sujeto activo, porta creencias, valores y costumbres sociales que están presentes en su labor docente. Las investigaciones que ven al maestro como una variable o como objeto a medir, son superficiales e inhumanas. 7 Existe una tendencia a considerar la investigación en el lenguaje y sus actos como algo que requiere de la tercera persona de la enunciación. Decir nosotros o yo y actuar como tal suele considerarse un atentado contra la objetividad, como una especie de orgullo o egocentrismo siniestro mediante el cual un investigador sentencia “aquí también estoy yo” Precisamente ésta investigación procede desde los márgenes- ¿Se nota en las citas?- Los márgenes en nuestro caso están dados al devolverle la voz a los sujetos liberados desde la investigación misma. Los sujetos educativos son Seres, no sólo sujetos del pensamiento lógico; son, igualmente, sujetos de conciencia y sentimiento social
  9. 9. La misma tensión entre objetividad y subjetividad se hace evidente en el proceso y resultado de la investigación. El resultado está a la vista desde el comienzo y pesan más los aspectos técnicos8 en la indagación que las búsquedas a las cuales da lugar una pregunta decisiva. La pregunta decisiva Consideraremos nuestra pregunta como el sendero confuso desde el cual vamos desentrañando una realidad social. Tenemos cinco maestros(as) cuyas actividades confluyen en una institución educativa, cuya misión consiste en formar maestros. Una de ellas (Luisa) es ya pensionada y sigue teniendo presencia viva en los escenarios educativos. Las otras tres son maestras de larga trayectoria que se han caracterizado por una defensa activa de sus convicciones educativas (Ana Carmela Nidia y Sixta). El otro maestro, Santiago Pérez, es alguien de quien puede decirse se entrega con todo su ser a la actividad educativa. Su presencia institucional es innegable y desconocida en su historia, esto es, en los ires y venires de los tiempos y espacios de formación. Carecemos de elementos que nos sirvan para decir cómo han educado a miles y miles de estudiantes que han pasado por sus manos. Carecemos, de igual manera, de las historias que han tejido sus vidas y profesión. Sabemos que allí están y podemos coincidir al decir que son personas que se hacen ver. Sin embargo, desconocemos los saberes implícitos9 mediante los cuales edifican sus vidas como maestros. Igualmente desconocemos los sentimientos que le dan forma a esos saberes. Preguntémonos abiertamente ¿Cómo los trayectos de sus vidas han configurado sus prácticas pedagógicas? Esta misma pregunta será valida para los otros diez maestros. La particularidad de estos casos se presenta por el hecho de pertenecer a instituciones diferentes a la Normal. Esta pregunta trae consigo preguntas directrices que dan lugar al cuerpo de la investigación. 1. ¿Qué los llevo a cada uno de ellos a ser maestros? 2. ¿Cómo ha influido su vida familiar en la profesión? 3. ¿Cómo han vivido cada una de las etapas de su vida? 4. ¿Qué circunstancias han sido cruciales en sus vidas? 8 El énfasis en la formulación de objetivos precisos y/o en marcos o referentes teóricos termina imponiendo el resultado y acaba con el proceso investigativo. 9 La cultura del maestro, como lo señala Eloisa Vasco en su texto Maestros Alumnos y Saberes corresponde a la oralidad. Su escritura se borra en el tablero. Entonces, el maestro, está expuesto a permanentes olvidos. Sus saberes permanecen en su cuerpo individual y no trascienden al colectivo social. Si vemos la educación como ciencia y arte, como lo hace Peter Woods, tenemos que reconocer que el pensamiento del docente requiere de diversas formas de explicitación que escasamente se vuelven públicas. La espaciotemporalidad en la cual se conocen se restringe a sus estudiantes y uno que otro colega. Lo implícito requiere de medios para hacerse explicito. Esta es una de las tareas de ésta investigación.
  10. 10. 5. ¿Cómo es su vida en la institución? 6. ¿Qué factores institucionales han favorecido o desfavorecido su desempeño profesional? 7. ¿Qué influencias externas han marcado cambios profundos en sus carreras? 8. ¿Qué convicciones propias les sirven para oponerse a cambios que consideran inadecuados? 9. ¿Cómo es una clase del maestro?
  11. 11. 6. MARCO TEORICO REFERENCIAL 6.1 Lo legal La acreditación previa de las normales buscó el inicio de un proceso de formación de maestros en el cual el debate sobre la educación y los problemas propios acerca de dicho fenómeno tuvieran un escenario. La construcción del P.E.I, y la puesta en marcha de una propuesta de formación en el Ciclo Complementario, constituyeron los pilares en la recreación de las instituciones que forman maestros. El paso siguiente de acreditación de calidad giró en torno a criterios mediante los cuales demostrar cómo la propuesta estaba siendo desarrollada. En nuestro caso el despliegue de esfuerzos y saberes tomó la forma de “una investigación” que recreó, mediante la metáfora del mar los alcances logrados. En este momento las exigencias son otras, igual los compromisos y las dinámicas. Nuestra institución trasciende por caminos ciertos e inciertos. El debate acerca de la investigación y la vida institucional se ha vuelto complejo. El mundo dentro y fuera de nuestra escuela ha ganado en horizontes. 6.2 Lo formativo En este escenario han aparecido tres ejes desde los cuales podemos repensar lo que hacemos: Uno, la pedagogía como un saber que responda por la realidad cultual y política en el Distrito de Cartagena y el país. Dos, la investigación como eje central en la política de formación de maestros. Tres, la construcción de currículos pertinentes, esto es, currículos que surgen del debate acerca de “ethos Caribe” y el “ethos Nacional”. Los tres ejes requieren de un vínculo entre pensamiento y lenguaje educativo. El vínculo se manifiesta en las relaciones entre oralidad y escritura, oralidad y lectura y lectura y escritura. Una escritura de sí es uno de los supuestos para la renovación de calidad. La investigación como eje central para la toma de decisiones en la escuela y como actitud para re-crear el aprender y el enseñar constituye un reto en la transformación de nuestro sistema educativo. 6.3 El escenario de la escuela El escenario actual es el de una escuela en la cual los maestros seguimos sujetos de decisiones extrañas al quehacer educativo. Decisiones desde intereses internacionales, desde funcionarios nacionales o locales que frente a la exigencia de resultados recurren una y otra vez a diseños instruccionales10; a currículos agregados11 y a la resurrección de antiguos valores12. Desde este 10 Muchos vicios ha generado la prevalencia de los diseños de instrucción en su evolución de formas: la creencia en cursos que se aplican de inmediato, el uso de formatos de todo tipo y para todo, la elaboración de proyectos que se traban en el tiempo de formulación de objetivos etc.
  12. 12. trabajo en oficinas queda enmarcada la “autonomía del maestro”; el maestro queda sin voz ante las altisonantes demandas de sectores privilegiados de una sociedad desigual. La biografía de algunos maestros tomados como “personajes” de la educación constituye un recurso valioso. El valor consiste en escudriñar en sus recuerdos las vidas cruzadas de comunidades que se desconocen. Estas comunidades son los entornos sociales en los cuales los maestros son, sienten, piensan y habitan. Estas comunidades son desconocidas en sus manifestaciones culturales, creencias y hábitos. Estas comunidades desconocen lo común para construir identidad social. Lo común esta en unos lenguajes, en las formas de comunicación, Nuestra escuela ha sido verbalista, memorista y mecánica. Por eso la escuela se ha ido convirtiendo en un lugar de ruidos. Crear y re-crear una escritura des sí mediante biografías de maestros es una forma de des-atar experiencias, recuerdos, ideas, hechos. En fin, la escritura a la cual recurrimos des-ata y ata historias. 6.4. El maestro El maestro toma sentido en su accionar como sujeto público, como ser político, sin embargo, las amenazas y temores propios de la profesión hacen que ciertos escenarios de su vida estén ocultos. Las prácticas pedagógicas de los maestros tienen como escenario conversaciones informales o reuniones desgastantes en las cuales se habla de “los problemas de la escuela”. El diario del maestro como propuesta que alienta la escritura del quehacer en el aula y por tanto una reflexión sobre el hacer, ha tenido pocas oportunidades de materialización por los mecanismos de “vigilancia y castigo” propios de una escuela autocrática tanto para maestros como para alumnos, padres de familia y comunidad en general; de igual manera envuelve al sector administrativo que termina por ser vigilante-vigilado, castigador –castigado. Hacer un diario en una investigación de manos de un observador participativo, puede iluminar realidades que poco emergen en publico. Es al mismo tiempo, una oportunidad para mirar al maestro de cara, para verlo en sí mismo. Las dos miradas, la de la biografía y la de la práctica pedagógica producirán un escenario incierto, un escenario a construir. 6.5 El subsuelo de nuestra perspectiva Nuestra perspectiva toma como referente a John Dewey cuando hace una crítica hacia los proyectos filosóficos que buscaban la verdad. Esta búsqueda de la verdad es una búsqueda de la certeza: el lugar cómodo desde el cual la realidad carece de contexto, angustias, problemas, 11 Cada vez que en el país, ciudad o municipio sucede algo, el currículo se hace más extenso. Los horarios escolares no alcanzan para todo lo que hay que enseñarle a los niños. La lista de “útiles escolares” crece desproporcionadamente. Hay que ver el maletín con el cual cargan los niños. 12 La inserción de nuevo de la enseñanza de la religión dentro del currículo y las permanentes demandas por resucitar el manual de Carreño, son evidencias de una educación que considera a la sociedad como algo estático en sus distintas formas de vida
  13. 13. conflictos. Es el mundo de mermelada al cual se refirió Estanislao Zuleta. Las certezas inmovilizan el pensamiento, estancan el proceso social de producción de conocimientos. La misma física considerada cómo una ciencia exacta tiene su principio de incertidumbre; el tiempo no es lineal como se quisiera desde una noción de progreso ahistorico; el lugar en el que se está no es el lugar en el cual se es13: también el espacio es incierto. Son estos supuestos los que nos permiten apostarle a una polifonía de voces, a senderos espesos, a caminos tortuosos, al elogio de la dificultad. 13 Retomamos la idea de Jean Jaques Rousseau en Emilio o de la educación. “No somos donde estamos, somos donde no estamos”
  14. 14. 7. METODOLOGÍA Sí bien como docentes-investigadores reconocemos influencias diversas, consideramos el método como los medios y trayectos propios que se hacen indispensables en una indagación. Quiere esto decir que el método es imprevisto. Digamos que si el método puede considerarse un orden, dicho orden indispensablemente surge del caos, de la confusión misma propiciada por la elaboración de una pregunta. Ahora bien, si aceptamos la educación como fenómeno social, aquello que investigamos, allí requiere de instrumentos humanos, no propiamente técnicos. La investigación cualitativa propicia una identidad entre sujetos en14 la investigación. En tanto una investigación pone en juego intereses, motivos, intencionalidades y objetivos que producen tensiones; entendemos el método como las diversas formas de acercarse-alejarse a y de la realidad. Partimos de aceptar tensiones y desacuerdos que implican al método como mediación en la recolección de información, análisis e interpretación de datos y producción de un concepto. El método, entonces, tiene que ver con los riesgos, las aventuras, los conflictos, los abandonos, la presencia, la representación, el pensamiento y el conocimiento, entre otros. Un método de investigación social es una mediación entre humanos, no la conquista de un objeto a investigar y la producción de una ley social. El método estará circunscrito por la continuidad en la indagación que requiere recolección de información, análisis e interpretación y la creatividad para producir un informe que dé cuenta del concepto emergente. En tal sentido no podemos prever los resultados. De igual manera, el método exige unos compromisos que dan cuenta del proceso. Las primeras formas del método harán énfasis en conversaciones abiertas a manera de entrevistas profundas; igualmente requerimos observaciones directas de los actos de los docentes. En los intersticios de la recolección de información iremos ensayando análisis e interpretaciones que nos provocaran movimientos de ida y regreso sobre fenómenos reiterativos o exclusivos en la vida de los actores en la investigación. En consecuencia, hacia el final del proceso requeriremos de un trabajo creativo de carácter colectivo para producir los informes decisivos. Aquí estamos frente a la necesidad de trabajar la escritura como proceso creador y como posibilidad de hacer explícitos los saberes de los quince maestros. 14 El uso de la preposición “en” incluye a los sujetos a ser investigados como sujetos que hacen parte de la investigación. La separación entre investigadores e investigados suele crear posiciones jerárquicas que impiden un dialogo entre pares. Desde nuestra perspectiva el dialogo, la conversación, la escucha y la observación se convierten en medios humanos indispensables para aprehender la realidad investigada
  15. 15. Evitaremos, al máximo, los prejuicios propios de una mirada que no se desprende de las convicciones “del investigador”. Igualmente evitaremos al máximo partir de una teoría predicha, de marcos conceptuales definidos así se relacionen o parezcan a lo que haremos. Atendemos en dicho sentido a los caminos recorridos por Rodrigo Parra Sandoval quien insiste en la investigación etnográfica como una investigación “sin teoría” Tal asunto tiene que comprenderse mucho más desde una posición acerca de la teoría del conocimiento que desde una posición que rechaza la investigación como un trabajo con ideas. El problema radica en pensar ¿De dónde proceden las ideas en una investigación? Tal perspectiva puede comprenderse, igualmente, desde dos posiciones epistemológicas. Una, la de Francis Bacon cuando en su Novum Organon nos advierte sobre los Ídolos y la otra de Gaston Bachealard cuando desde La formación del espíritu científico nos advierte acerca de los obstáculos epistemológicos. Sin pretender abordar la discusión consideraremos que si la investigación tiene como propósito final encontrar y construir un concepto, resulta contradictorio partir de conceptos ya hechos. Nos incluyen dos convicciones. Una, al investigar se parte de la ignorancia, de lo desconocido y Dos, si el investigar sirve para iluminar o aclarar un fenómeno del cual no tenemos una explicación o acerca del cual queremos entender como funciona, partimos, inevitablemente, de la oscuridad, del caos, de la incertidumbre.
  16. 16. 8. ESCENARIOS15 DEL PROCESO INVESTIGATIVO. 1. Constitución del equipo. En el equipo participaran: Quince docentes. Cinco de la Normal. (Ya seleccionados) y 10 docentes de otras instituciones educativas. (En proceso de selección) El director de la investigación y dos colegas en calidad de acompañantes, Gledis Montes y Rigoberto Carmona16 Treinta estudiantes del primer semestre del Ciclo Complementario de la Escuela Normal. (Por seleccionar) 2. Escenario en la cual predomina la selección de información. Primer Semestre del 2007. Escenario en la cual predomina el análisis e interpretación de información. Julio y Agosto del 2007. Es posible que tengamos que recabar información adicional. 3. Escenario de producción del informe. Septiembre, Octubre 4. Revisión y evaluación del proceso. Noviembre y mitad de Diciembre 5. Definición del proceso investigativo que le de continuidad a lo que en el escenario de revisión y evaluación del proceso hayamos conseguido En la medida en que son dos procesos de indagación, optaremos por iniciar con las observaciones de las prácticas pedagógicas en la mayoría de los estudios en caso. Con las biografías se iniciara solo en casos particulares: una docente pensionada, un directivo docente y docentes con posibilidades y capacidades para escribir. Esto quiere decir que abordaremos los eventos de manera muy precisa y particular según la o el maestro. No podemos simultáneamente hacer biografías e indagar en las prácticas docentes, pero si podemos iniciar con algunos pocos las biografías y descubrir claves para emprender las demás. Tales consideraciones hacen que en lo relacionado con el estudio de las prácticas avancemos mucho 15 Escenario es un concepto que estamos construyendo. Solo podemos plantear porque prescindimos de otros conceptos. Considerar la investigación por etapas corresponde a un orden temporal y sobre todo de administración tecnocratica. La etapa se resuelve en una espacio temporalidad ceñida a la metodología de la investigación y una concepción determinista del proceso educativa. El proceso investigativo suele convertirse en una premura por los resultados y los cambios sin la construcción de la realidad socio histórica por la cual el fenómeno estudiado existe y es. La palabra niveles de la investigación de acuerdo a Araceli de Tezanos(De Tezanos, 1986) da a entender una jerarquización inexistente en un proceso que requiere de acciones distintas y no propiamente de una idea de acumulación sin sentido de datos, a un aumento en el volumen de los informes o una mayor importancia de una u otra acción. De Tezanos usa el concepto momentos. Nosotros le apostaremos al concepto de escenarios en tanto la movilidad del proceso implicara cambios en los ambientes, las miradas, las preguntas, las decisiones, los textos, las interpretaciones. Desde el acto creativo que trae consigo poner en escena una obra teatral consideramos que haremos algo cercano, algo que nos convierte en personajes de una obra. La obra en sí, es el pretexto para investigar y el investigar será el escenario de transformación de los actores. 16 Vale la pena anotar que la y los docentes del equipo procedemos de lugares de formación diferentes. Tal condición resulta importante para quebrar la tendencia a reunirse por afinidades en una disciplina del conocimiento.
  17. 17. más al comienzo de la investigación y en las biografías hacia el final. Así las cosas, el cronograma de trabajo dependerá en su duración de la saturación que se alcance al observar, analizar, interpretar e ir produciendo textos. Los textos distinguirán el avance del proceso y serán su soporte. En tal sentido tendremos textos descriptivos, descriptivo analíticos, interpretativos, narrativos y críticos. 8.2 Organización del equipo y actividades a desarrollar: Antonio Osorio estará presente en distintas actividades propiciando encuentros, observaciones, lecturas y escritura, entrevistas y otras actividades que emerjan como indispensables. Su trabajo directo se realizara con los docentes del Liceo de Bolívar. Coordinará el trabajo de cinco estudiantes Gledis Montes estará a cargo de los maestros de la sede Mercede Abrego. Coordinará directamente el trabajo de 5 estudiantes. Rigoberto Carmona estará a cargo de los cinco maestros de la Normal. Coordinara el trabajo de cinco estudiantes Los estudiantes tendrán actividades en las cuales observaran, harán parte de entrevistas, leerán y escribirán acerca de los maestros sujetos en la investigación. Ellos serán los encargados de abrir espacios de conversación y observación de estudiantes (y sus acudientes) de los maestros sujetos en la investigación. Se trata de quebrar la resistencia que puede provocar la presencia de los maestros como figuras de autoridad. A dos estudiantes se les asignara un(a) maestro(a) Los maestros(as) en la investigación. Su participación requerirá de una colaboración directa para brindarnos entrevistas, permitirnos acompañarlos a clases o actividades educativas especiales, escribir sus memorias, hacer propuestas que consideren reflejan adecuadamente los sentidos de su vida como maestros y las prácticas pedagógicas que los constituyen. De acuerdo a las condiciones de trabajo y circunstancias ajenas a lo aquí propuesto, la organización podrá cambiar. Este será un asunto de aprendizaje. La condición sine qua non es el trabajo colectivo.
  18. 18. 9. INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN 9.1 Los investigadores. Una de las razones para valorar la investigación etnográfica consiste en que el recurso principal es el investigador mismo, su pensamiento y mirada crítica de la realidad. 9.2 La observación participativa. Consideraremos que los estudiantes que nos acompañaran y los maestros sujetos en la investigación requieren de un pretexto específico desde el cual puedan ver. En nuestro caso nos apoyaremos en dos autores. En primera instancia resulta adecuada la idea de Eoisa Vasco (Vasco, 1995), quien analiza diversas investigaciones de maestros haciéndose cuatro preguntas fundamentales, relacionadas con el saber pedagógico: ¿Qué enseño?, ¿A quiénes enseño?, ¿Para qué enseño?, ¿Cómo enseño? De otra parte utilizaremos los siguientes elementos propuestos por Rafael Porland como posibilidades para escribir el diario del maestro: “En todo caso, no debemos olvidar que el objetivo en esta fase debe centrarse en ofrecer inicialmente una panorámica general y significativa de lo que, desde nuestro punto de vista, sucede en la clase, describiendo actividades, relatando procesos y categorizando, en lo posible, las distintas observaciones que se van recogiendo. Así por ejemplo, una posible clasificación podría ser (Grupo de investigación en la Escuela) 1991: a) L as referidas al profesor. Tipos de comportamientos instruccionales: actividades y secuencias más frecuentes que plantea. Conductas normativas, sancionadoras y reguladoras. Otras conductas de carácter más afectivo. b) L as referidas a los alumnos. Comportamientos individuales, implicación y grado de participación en las actividades. Ideas y concepciones más frecuentes. Comportamientos relacionados con otros alumnos y con el profesor. c) L as referidas a la comunicación didáctica. Características físicas de la clase. Organización y distribución de espacio y el tiempo. Tareas más frecuentes que se dan “de hecho” en la clase. Acontecimientos generales relacionados con las tareas. Otros no directamente relacionados, que suceden en paralelo con las mismas.”17 9.3 La entrevista profunda. Tomaremos en cuenta la experiencia ganada en la investigación que dio como resultado el texto “La gallina descuartizada”. Las entrevistas ocurrieron en un espacio íntimo en el cual el equipo escuchaba al o los entrevistados. Las preguntas eran acompañadas por el silencio para que el invitado hablara sin interrupciones y sin recurrir a preguntas cerradas. Además, el discurso del entrevistado era dirigido según aquello que surgía como interesante a partir de preguntar y re- preguntar. De igual forma buscábamos establecer cruces de ideas haciendo preguntas tomadas 17 PORLAND, Rafael. Documento mimografiado. P. 24
  19. 19. desde las ideas de una u otra entrevista. De esta manera ampliamos las perspectivas del fenómeno y a su vez enfocábamos la mirada. Las ideas de Araceli de Tezanos en su texto Una etnografía de la etnografía nos servirá de referente en este punto y lo metodológico de la investigación. 9.4 Los archivos Nos proponemos mirar los textos escritos por los maestros sujetos en la investigación al igual que los referentes legales que les sirve para asumir o no una determinada posición.
  20. 20. 10. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES. En lo relacionado con las biografías, el trabajo depende más de los acuerdos a los cuales lleguemos en cada sede con los maestros, de acuerdo a sus posibilidades y capacidades para escribir. En la medida en que el proceso que inicia con la observación de las prácticas pedagógicas haya avanzado y esté consolidado como una disciplina de descubrimiento y acciones investigativas, daremos paso a la escritura de biografías. Es de anotar que con algunos maestros hemos llegado al acuerdo de escribir las biografías a partir de entrevistas profundas. Ello justifica, en parte, el que no abordemos simultáneamente los procesos previstos ACCIÒN OBJETIVO RESPONSABLE(S) FECHA PRODUCTO ESPERADO Selección de Escoger maestros(as) Equipo de tres Enero y febrero Docentes dispuestos a maestros que quieran hacer parte docentes participar en la de la investigación investigación Selección de Escoger 30 estudiantes Equipo de tres Febrero. Tres Estudiantes con dispuestos estudiantes con habilidades para docentes primeras a participar en la escribir, observar y semanas investigación a partir de escuchar un proceso de selección Formación inicial Presentar las líneas Equipo de tres Febrero. Ultima Asegurar que el equipo generales del proyecto y docentes semana investigador comprenda sus especificidades Marzo Primera en que consiste la semana indagación Fase inicial. Recolectar información Equipo de docentes, Marzo. Tres Información significativa Recolección de según el diseño inicial estudiantes y semanas. Abril sobre aspectos relevantes información maestros en la Tres semanas del grupo de maestros en investigación Mayo. Dos la investigación semanas Primer análisis y Estudiar la información Equipo de docentes Mayo. Dos Primer informe de avance organización de la inicial para hacer los y estudiantes semanas y ajustes al proyecto información ajustes necesarios Profundizar en la Delimitar el proyecto de Equipo de docentes, Junio. Dos Recolección de información investigación estudiantes y semanas información para darle recogida maestros en la cuerpo al trabajo de investigación interpretación Revisión de la Realizar el análisis e Equipo de docentes, Julio. Dos Organizar la información información interpretación de estudiantes y semanas atendiendo al informe a recogida información algunos maestros en presentar la investigación Recopilación de Indagación hasta saturar Equipo de docentes, Agosto. Tres Información completa, información información estudiantes y semanas organizada y ordenada en faltante maestros en la categorías emergentes investigación Elaboración de Corrección de Equipo de docentes, Agosto. Una Primer borrador de informes biografías. Taller de estudiantes y semana biografías y de estudios conclusiones. maestros en la Septiembre y sobre suS prácticas investigación Octubre pedagógicas Corrección de Trabajar los estilos de Equipo de docentes, Noviembre y Quince biografías, informes escritura estudiantes y dos semanas de Conclusiones. maestros en la diciembre Caracterización delas investigación prácticas pedagógicas e historia del proyecto.
  21. 21. 10.1 otras actividades: Presentación de avances del proyecto en el coloquio de investigación de la Normal y en otros escenarios locales, regionales y/o nacionales de acuerdo a las condiciones y posibilidades que se presenten. Gestiones para publicar los resultados del proyecto.
  22. 22. 10. PRESUPUESTO La materialización de la propuesta solo se hará posible en la medida en que se cuenten con todos los insumos pertinentes, para tal fin presentamos el siguiente presupuesto: 1. Papelería e insumos $500.00 2 Apoyo tecnológico: $3.210.000 Grabadoras Computador portátil Cámara de video Casetes C. D s Video beams Memorias USB 3. Logística y funcionamiento: $4.000.000 Talleres Seminarios Encuestas Socializaciones Tutorías Entrevistas Trabajos de campo 4. Edición y publicación: $12.000.000 Informes preliminares Edición de Videos Texto final 5. Transporte y desplazamiento $2.000.000 6. Imprevistos $2.500.000
  23. 23. 12. BIBLIOGRAFIA I.C.F.E.S, Secretaria de educación distrital, Normal Superior Cartagena de Indias Dewey John. La búsqueda de la certeza

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