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Articulo sobre un ejemplo de las Normales de puebla y la auto-eficacia en la formación de docente

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  1. 1. Los formadores de docentes y la autoeficaciapara la enseñanza en una muestra de escuelasnormales en el estado de PueblaLeón Garduño Estrada* | Marco Carrasco Pedraza**Kristiano Raccanello ***Este trabajo presenta los resultados de una serie de análisis de regresión Palabras clavemúltiple destinados a determinar la contribución de diferentes variablessobre la expectativa de autoeficacia para la enseñanza. En la investigación Autoeficaciaparticiparon 198 maestros formadores de docentes de 20 escuelas norma- Profesoresles públicas y privadas del estado de Puebla. Dentro de las variables que Enseñanzase encontraron significativas se encuentran: la satisfacción del trabajo querealiza como docente, el logro del éxito de los alumnos, la percepción de Formación de profesoressu calidad como docente, los cursos de actualización de la SEP, etc. Los re- Escuelas normalessultados mostraron ocho coeficientes de regresión significativos sobre lavariable dependiente autoeficacia para la enseñanza sobre cada uno de losfactores “motivación” y “crítica/autocrítica”. La varianza total explicadapara cada factor fue de 40 y 33 por ciento respectivamente. Los resultadosse discuten en términos de su implicación para la formación docente ysobre la importancia de la autoeficacia para la enseñanzaThe following paper presents the results of a series of analyses of multiple Keywordsregressions to determine the contribution of different variables about theexpectancy of auto-efficiency for teaching. 198 teachers’ trainers from 20 Auto-efficiencyprivate and public Initial Teacher Trainers Schools in the state of Puebla Teachersparticipated in this research. Between the significant variables are shown: Teachingthe job satisfaction of teachers, the students’ achievements, the percep-tion of their quality as teachers, the SEP updating courses, etc. The results Teachers Trainingshow eight significant regression coefficients on the dependent variable of Initial Teacher Trainingauto-efficiency for teaching about each one of the factors of “motivation” Schoolsand “critic/auto critic”. The total variance explained to each factor wasof 40 and 33 percent, respectively. The results are discussed in terms oftheir implication for the teachers training and about the importance ofthe auto-efficiency for teaching. Recepción: 01 de septiembre de 2008 | Aprobación: 04 de septiembre de 2009 * Doctor en Filosofía con especialidad en Métodos de Investigación y Evaluación por la Universidad de California, LA (UCLA). Profesor-investigador de tiempo completo en la Universidad de las Américas Puebla. Director del Centro de Estudios en Calidad de Vida y Desarrollo Social. Publicaciones recientes: (2008), “Evaluación del Programa Es- cuelas de Calidad en el estado de Puebla: resultados sobre logro educativo”, Revista Mexicana de Investigación Edu- cativa, vol. 13, núm. 38, pp. 891-917; en coautoría con K. Raccanello (2007), “Factores relacionados con la probabilidad de éxito en los cursos nacionales de actualización en Matemáticas I”, Perfiles Educativos, vol. XXIX, núm. 117; en co- coordinación con B. Salinas y M Rojas (2005), Calidad de vida y bienestar subjetivo en México, Puebla, Universidad de las Américas/International Society of Quality of Life Studies/Plaza y Valdés Editores. CE: leon.garduno@udlap.mx. ** Maestría en Calidad de la Educación por la Universidad de las Américas, Puebla. Secretaría de Educación Pública del Estado de Puebla. *** Doctorado en Economía. Universidad de las Américas, Puebla y profesor investigador de dicha institución. Publi- caciones recientes: en coautoría con L. Garduño (2007), “Factores relacionados con la probabilidad de éxito en los cursos nacionales de actualización en Matemáticas I”, Perfiles Educativos, vol. XXIX, núm. 117. Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 127, 2010 | IISUE-UNAM 85
  2. 2. Introducción (Latapí, 2002). De acuerdo a Greybeck, Moreno y Peredo (1998) el concepto de formación do-Entre los temas que permiten el funciona- cente implica las funciones de formaciónmiento del sistema educativo están la pla- inicial, actualización, superación, capaci-neación, la gestión y la participación social, tación y nivelación de docentes. A pesar deasí como la formación docente, la cual es de que se ha mostrado que de la profesionaliza-gran importancia. Sin embargo, de acuerdo ción del recurso humano en cualquier em-con Ornelas (1995), este tema ha sido el ele- presa depende su competitividad, eficacia ymento más débil del sistema educativo por permanencia como empleado (Abrile, 1994;adolecer de programas obsoletos y el empleo Follari, 1998), la formación del magisterio to-de métodos de enseñanza rutinarios. Suárez davía no ha encontrado el camino para me-(1994) menciona que uno de los temas más jorar su calidad como docente (Latapí, 2002).abordados en el debate pedagógico es el de la La crisis de la baja calidad de la educación secalidad y la repercusión de la formación del inicia en las escuelas normales. De acuerdomagisterio en la práctica escolar, así como con Ornelas (1995), en la historia del sistemaen los resultados en las pruebas de logro en educativo mexicano la educación normal es lalos niños. Sobre este último aspecto, en los que más reformas, cambios o adecuaciones hadiferentes estudios llevados a cabo tanto por sufrido, sin que hasta la fecha se haya encon-instituciones nacionales como por el Instituto trado un perfil claro de la profesión. En esteNacional para la Evaluación de la Educación sentido, Torres (1999) menciona que las de-(2003, 2004a, 2004b, 2004c, 2005), y por el Centro pendencias encargadas del diseño curricularNacional para la Evaluación de la Educación siguen manejándose con patrones inspiradosSuperior (2005, 2006a, 2006b), como interna- básicamente en los “clásicos del currículo” ycionales como por la Organización para la en viejas autoridades educacionales, de ahíCooperación y el Desarrollo Económicos que se desprendan proyectos de trabajo en(2004), se manifiesta la baja calidad educati- buena medida ajenos a los cuestionamien-va. A pesar de que este fenómeno se debe a tos y a la profunda renovación que pretendemúltiples variables, la baja calidad del ma- darse a ese campo. Desde la postura de estegisterio es una variable que contribuye signi- autor, el listado de rasgos del “docente ideal”,ficativamente. Particularmente en el estado y el concepto mismo de formación docen-de Puebla, la Secretaría de Educación Pública te son abstracciones que requieren afinarse.aplica exámenes a los maestros que partici- Las respuestas únicas sobre el problema depan en los cursos de actualización en mate- la formación docente no existen; como ya semáticas; los resultados de dichos exámenes mencionó, un problema sobre el tema de lamostraron que durante el periodo 2002-2003 formación docente es que no existe una únicasolamente 1.2 por ciento acreditó el examen definición del “docente ideal” a la vez que nocon el nivel esperado, y 40.5 por ciento acre- ha logrado concretarse un perfil profesionalditaron con el nivel suficiente (Secretaría consensuado, sin embargo, prácticamentede Educación Pública del Estado de Puebla, todos los estudios referentes a la educación2004). Consecuentemente, más de 50 por cien- tienen que ver con los docentes, actores claveto de los maestros no acreditaron. para la puesta en marcha de cualquier cambio Aunque la formación del magisterio ha educativo. Los docentes son el eje sobre el cualestado presente durante ya muchos años, se desarrollan las actividades educativas y sutodavía no se han encontrado soluciones sa- importancia es reconocida por autores comotisfactorias para su profesionalización y para Delors (1997), Brovetto (1998), López-Acevedoel mejoramiento de sus habilidades docentes (2001), y por la propia Secretaría de Educación 86 Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 127, 2010 | IISUE-UNAM León Garduño, Marco Carrasco y Kristiano Raccanello | Los formadores de docentes y la autoeficacia…
  3. 3. Pública (2001). El tema de la formación docen- y 4) estados físicos como la fatiga o el dolor,te no se dirige solamente a los que están frente y emocionales como la ansiedad. Estas fuen-a grupo o a aquellos que están sentados en las tes han sido descritas por Bandura (1987, 1991,aulas en las escuelas normales, educándose 1993, 1997), quien menciona que la interpre-para posteriormente desempeñar su función, tación que las personas realizan de los datossino que debe iniciar con la pregunta acerca proporcionados por estas cuatro fuentes in-de quiénes son los formadores de docentes. La fluye decisivamente en el desarrollo y estabili-importancia de los formadores de los que pos- dad de las expectativas de eficacia personal, siteriormente estarán dando clase frente a un bien existen otras variables (tanto personalesgrupo radica precisamente en que son ellos como contextuales) que pueden condicionarlos encargados de desarrollar los procesos de la confianza que muestran los profesores enenseñanza-aprendizaje sobre los conocimien- su propia capacidad para enseñar. Éstas serántos y habilidades que les permitirán a, a su vez, abordadas más adelante.lograr los objetivos que el nivel educativo es- Mone, Baker y Jeffries (1995) probaron quetablece, cualquiera que éste sea. las expectativas de autoeficacia juegan un pa- Dentro de la gran cantidad de variables pel fundamental a la hora de predecir las me-que intervienen en el desempeño en el aula tas que se fijan las personas y las acciones quepor parte de los formadores de docentes, desarrollan para alcanzarlas con éxito. Los re-como la vocación (Arredondo, 1998; Ramírez, sultados sobre la importancia de la autoefica-1993) o la relación personal con los estudiantes cia han sido confirmados por diferentes auto-(Chickering y Gamson, 1999), está la de auto- res sobre diversos aspectos: incremento en laseficacia para la enseñanza (Yilmaz-Tuzun y habilidades de pensamiento en los estudiantesTopcu, 2008; Knobloch, 2006). Como se men- (Anderson, Greene y Loewen, 1988), en aulas deciona más adelante, este constructo tiene una educación especial (Coladarci y Breton, 1997),influencia importante en la actividad docente en el tratamiento de depresión y ansiedad enen cuanto a que es más probable que los maes- aulas de educación especial (Mercer, 2005), ytros que se perciben capaces de realizar las ta- en el mejoramiento en el entrenamiento dereas docentes las desempeñen mejor y logren maestros en el uso de computadoras (Ozden,mejores resultados en sus estudiantes. En Aktay, Yilmaz y Ozdemir, 2007).general, este constructo se refiere a las expec- De forma general, en el trabajo docen-tativas que tienen las personas sobre sus capa- te en el aula la autoeficacia se refiere a lascidades para el desempeño de una actividad creencias que tiene el profesor sobre sus pro-(Bandura, 1987), es decir, la autoeficacia es un pias habilidades para la enseñanza. Dembojuicio personal acerca de la propia capacidad y Gibson (1985), Ashton (1985), Ross (1994) ypara la realización de una tarea. El proceso de Tschannen-Moran, Hoy y Hoy (1998) asocianconstrucción de las expectativas de autoefica- la autoeficacia del profesor con las creenciascia se basa fundamentalmente en las fuentes que el profesor tiene sobre su habilidad parade información de experiencias de éxito, ex- adoptar materiales y enfoques de enseñan-periencia vicaria, persuasión verbal y estado za innovadores, para emplear estrategias deemocional, en otras palabras, las expectativas dirección de estudiantes en el aula, para de-de autoeficacia se forman a través de 1) las sarrollar motivación en los estudiantes, y so-experiencias de éxito en el logro de una acti- bre el entusiasmo y compromiso profesional.vidad; 2) por medio de la observación sobre Garduño y Chaix (2003), identificaron cuatrootras personas; 3) por la influencia verbal que diferentes factores de autoeficacia para la en-otras personas pueden tener en cuanto a que señanza en profesores universitarios: “rela-uno es capaz de desempeñar una conducta; ciones humanas”, “reflexión”, “motivación” Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 127, 2010 | IISUE-UNAM León Garduño, Marco Carrasco y Kristiano Raccanello | Los formadores de docentes y la autoeficacia… 87
  4. 4. y “crítica-autocrítica”. De manera general, el académica en una muestra de maestros, y dis-factor “motivación” indica la percepción que cute la importancia del constructo en los pro-tiene el profesor sobre su habilidad para pro- gramas de capacitación docente. Por su partemover una conducta y actitud positivas en los Gado, Ferguson y Van’T Hooft (2006) encon-estudiantes ante diferentes tareas relaciona- traron que la autoeficacia está relacionada condas con el aprendizaje. El factor “relaciones diferentes actividades que implican el uso dehumanas” se refiere a la percepción que tiene dispositivos para el aprendizaje de la cienciael profesor sobre sus habilidades para rela- por parte de los docentes. En otro estudio,cionarse positivamente con los estudiantes Fisler y Firestone (2006) encontraron una re-y promover las buenas relaciones tanto for- lación entre confianza social y eficacia para lamales como informales entre éstos. El factor enseñanza, así como sobre el nivel de aprendi-“reflexión” se refiere a la percepción que tiene zaje de los maestros. Armor et al. (1976) men-el profesor sobre su habilidad para transmitir cionan que existe una fuerte y significativalos conocimientos, conductas y habilidades relación entre el sentido de eficacia de los pro-relacionadas con la materia que enseña y con fesores y el incremento en el puntaje obtenidootras materia afines. El factor “crítica-autocrí- en pruebas estandarizadas de lectura.tica” indica la percepción que tiene el profesor Sobre las investigaciones que relacionan lasobre su habilidad para autoevaluar su des- autoeficacia con diversas variables del trabajoempeño y aceptar los puntos de vista de sus docente, así como de características persona-estudiantes a pesar de que éstos sean distintos les de los profesores, se puede mencionar ela los suyos. trabajo realizado por Ross (1994), quien agru- Existe una gran cantidad de investiga- pó las variables predictoras de las expectativasciones que abordan la importancia de la de autoeficacia del profesor en dos dimensio-autoeficacia en relación con el aprovecha- nes: variables relacionadas con el profesor ymiento de los estudiantes. Con respecto a las variables contextuales. Las características per-atribuciones causales, Hall, Burley, Villeme y sonales de los profesores que mayor influenciaBrockmeier (1993), encontraron que los profe- ejercen sobre la percepción de eficacia docen-sores en formación que atribuyeron los éxitos te son el género, las atribuciones causales, lade los estudiantes a factores que estaban bajo experiencia docente, el nivel de preparaciónsu control, obtuvieron puntuaciones más al- y la formación académica. La autora encontrótas de autoeficacia personal. Ashton, Buhr y que las maestras tienen una mayor percep-Crocker (1984), y Ashton (1985), reportaron es- ción de autoeficacia para la enseñanza quetudios que indican que el sentido de eficacia los maestros y explica este hallazgo como unde los profesores, a través del cual el profesor estereotipo cultural en cuanto a que la ense-cree tener capacidad de influir en el aprendi- ñanza es fundamentalmente una ocupaciónzaje de sus estudiantes, está significativamen- femenina. No obstante, Riggs (1991) encontróte relacionado con el logro académico de los que los maestros a cargo de la enseñanza demismos. Imants y Tillema (1995) plantearon las ciencias se perciben más autoeficaces queque un bajo sentido de autoeficacia implica un las maestras. La explicación sobre este resul-sentimiento de pérdida de control sobre los tado la planteó en términos de que la docen-eventos del salón de clases y el aprendizaje de cia en este ámbito se encuentra más asociadalos estudiantes, y una preferencia en el empleo al género masculino. Hoy y Woolfolk (1990)de trabajo rutinario en lugar de experimentar encontraron que la autoeficacia de aquelloscon situaciones novedosas. Bembenutty (2006) profesores que cuentan con cierta experien-encontró una relación muy importante entre cia en el aula es relativamente inferior a lalas expectativas de autoeficacia y la ejecución de sus compañeros con más antigüedad; sin 88 Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 127, 2010 | IISUE-UNAM León Garduño, Marco Carrasco y Kristiano Raccanello | Los formadores de docentes y la autoeficacia…
  5. 5. embargo, en un estudio posterior (1993) Hoy y docentes y de sus condiciones de trabajo en lasWoolfolk señalaron que el nivel de formación escuelas normales en relación con su propiaacadémica de los profesores sí es un factor percepción de autoeficacia para la enseñan-determinante sobre su percepción de autoefi- za. Es así que el propósito de este trabajo fuecacia para enseñar. Los profesores con mayor determinar la relación entre algunas carac-nivel de formación se percibieron con mayor terísticas personales, profesionales, laborales,autoeficacia, quizá porque ello contribuye a etc. de los formadores de docentes con la au-la adquisición de mayor número de destre- toeficacia para la enseñanza. Los resultadoszas docentes; en el mismo sentido, Dembo y obtenidos fueron analizados con el empleo deGibson (1985) establecieron que la confianza una serie de regresiones múltiples. Tambiénde los profesores en su capacidad para ense- se pretende que los resultados de este trabajoñar se incrementa a medida que avanzan en contribuyan a la explicación de la autoeficaciasu carrera docente. para la enseñanza en una población tan im- Dentro de las variables contextuales Ross portante como los formadores de docentes,(1994) incluyó el uso de materiales didácticos y, a la vez que podrán servir para implementarprincipalmente, el nivel educativo en el que el programas de capacitación y actualización.profesor imparte su docencia; en este sentido,los profesores que imparten clases en el nivel Métodode enseñanza básica tienen una mayor per-cepción de autoeficacia que los que enseñan La presente investigación se llevó a cabo enen los niveles medios y superiores. Dentro tres etapas. La primera etapa tuvo como pro-de esta línea de investigación, en un trabajo pósito identificar una variedad de aspectosmuy reciente (Tschannen-Moran y Hoy 2007), que describieran cualitativamente el perfil dese encontró que factores contextuales como formadores de docentes en aspectos persona-los recursos disponibles y el apoyo interper- les, profesionales y vocacionales, incluyendosonal tienen un papel más importante en la aquellas variables que se han consideradoautoeficacia para los maestros recientemente como significativas en cuanto a su relaciónincorporados al trabajo docente que para los con la autoeficacia para la enseñanza, etc.profesores con más experiencia. Para ello se empleó una guía de entrevista Otra de las variables contextuales que tam- que incluyó aspectos como: datos personales,bién se ha investigado es la de las característi- ambiente de trabajo, estudios, vocación, expe-cas del grupo. En este sentido Raudenbush, riencia laboral, práctica educativa, etc.Rowan y Cheong (1992) concluyeron que el Como resultado de este trabajo, en la se-trabajo con grupos de estudiantes en educa- gunda etapa se elaboró un cuestionario conción media con bajos niveles de rendimiento preguntas sobre las diferentes categorías iden-escolar disminuye la percepción de autoefica- tificadas y se llevó a cabo un estudio pilotocia de los maestros, en comparación con los para determinar la validez y confiabilidad delalumnos más avanzados. instrumento. Sobre la validez, se pidió a un Considerando la urgente necesidad de grupo de profesores normalistas expresar sumejorar los resultados en las pruebas de logro opinión sobre la propiedad de las preguntasde los estudiantes así como, en general, la ca- incluidas en cada categoría así como sobre lalidad de la los servicios educativos partiendo redacción de las mismas. El resultado de estede las propias escuelas normales, y dada la trabajo fue la creación del cuestionario Perfilimportancia de la percepción de autoeficacia de los formadores de docentes, integrado poren el trabajo docente, es necesario identificar 63 reactivos distribuidos en 13 diferentes ca-diversas características de los formadores de tegorías, 59 de respuesta cerrada y cuatro de Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 127, 2010 | IISUE-UNAM León Garduño, Marco Carrasco y Kristiano Raccanello | Los formadores de docentes y la autoeficacia… 89
  6. 6. respuesta abierta. Las categorías fueron: 1) la institución); 9) expectativas profesionalesaspectos personales (preguntas demográficas a futuro (planes de desarrollo profesional encomo edad, género, estado civil, etc.); 2) for- docencia o en otra área); 10) ambiente de tra-mación profesional (estudios realizados, es- bajo y relación con estudiantes (preguntastudios incompletos, etc.); 3) vocación (razones sobre la relación entre compañeros y disposi-por las que eligieron la profesión docente); 4) ción al trabajo; también se incluyeron pregun-experiencia laboral (antigüedad laboral como tas sobre la relación con los estudiantes); 11)docente, puestos ocupados, etc.); 5) caracterís- apoyo del director (disposición del director alticas generales de la institución donde trabaja trabajo colaborativo y a la solución de proble-(número de aulas, número de maestros, nú- mas); 12) trabajo colegiado (trabajo en equipomero de estudiantes que atiende, etc.); 6) opi- por parte de los profesores para diferentesnión sobre los servicios con que cuenta la ins- asuntos: estudiantes, programas de estudio,titución (opiniones sobre las características cursos, etc.); y 13) obstáculos para lograr losde infraestructura y servicios con que cuenta objetivos de enseñanza (preguntas relativas ala institución); 7) cursos de actualización o los problemas que tienen los profesores en laespecialización tomados en los últimos dos institución).años (número de cursos tomados en los dos A continuación se proporciona un ejem-últimos años, áreas abordadas en cada curso, plo de un reactivo de respuesta cerrada dentroetc.); 8) satisfacción con su trabajo (preguntas de la categoría de ambiente de trabajo y rela-relativas a la satisfacción con su trabajo y con ción con estudiantes: ¿Cómo definiría la relación que lleva con los estudiantes dentro del salón de clase? Excelente ( ) Buena ( ) Regular ( ) Mala ( ) Muy mala ( ) Un ejemplo de un reactivo de respuesta en la segunda etapa. En esta etapa también seabierta dentro de la categoría de vocación es aplicó un instrumento de autoeficacia para lael siguiente: enseñanza. Los instrumentos empleados para la tercera etapa fueron: Perfil de los formadores ¿Cuáles fueron las tres principales razones por de docentes (como ya se indicó, se trata de un las que eligió ser profesor? Menciónelas en or- cuestionario con 63 preguntas distribuidas en den de importancia del uno al tres. El número uno como el más importante y el número tres las 13 categorías ya mencionadas); como el menos importante. Cuestionario de autoeficacia para la ense- ñanza: contiene 29 reactivos de respuesta ce- Sobre la confiabilidad del cuestionario, rrada dirigidos a determinar las expectativaséste se aplicó en dos ocasiones diferentes a de autoeficacia para la enseñanza; para res-una muestra de 60 maestros de cinco escuelas ponder a cada reactivo se empleó una escalanormales públicas y privadas en el estado de con cinco opciones de respuesta que fue des-Puebla. Los coeficientes de confiabilidad para de “totalmente de acuerdo” a “totalmente encada categoría en el cuestionario se ubicaron desacuerdo”; la escala empleada fue del 5 al 1.en el rango de .84 a .90. Este instrumento fue desarrollado y validado El propósito de la tercera etapa fue deter- para profesores universitarios por Garduñominar las características de los formadores de y Chaix (2003). La confiabilidad de la pruebadocentes en cuanto a las categorías ya mencio- (Alpha de Cronbach) fue de .90.nadas; tales características se identificaron me- La pertinencia de estos dos instrumentosdiante la aplicación del cuestionario descrito está establecida en virtud del propósito de este 90 Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 127, 2010 | IISUE-UNAM León Garduño, Marco Carrasco y Kristiano Raccanello | Los formadores de docentes y la autoeficacia…
  7. 7. trabajo. El primer instrumento mencionado normales. Los maestros participantes fueronpermitirá identificar las variables que más seleccionados de forma aleatoria dentro decontribuyen a explicar la autoeficacia para la cada normal. En la primera etapa participa-enseñanza, que se abordará con el empleo del ron 15 maestros de tres escuelas normales:segundo instrumento. dos públicas y una privada. En la segunda Población. Para este trabajo, el total de etapa participaron 60 maestros pertenecien-maestros que integró la población de la que se tes a cinco diferentes normales: cuatro pú-extrajeron las diferentes muestras para cada blicas y una privada. Finalmente, durante laetapa fue de 215 profesores de tiempo comple- tercera etapa participaron 112 maestras y 86to y medio tiempo. Tal población desempeña- maestros de 20 diferentes normales de todoba su trabajo docente en una de las 31 escuelas el estado: 9 públicas y 11 privadas. La edad denormales tanto públicas (11) como privadas los maestros fue de los 20 a los 60 años. De(20) que existen en el estado de Puebla, e im- las normales con financiamiento públicopartían clases en uno o más de los programas participaron 104 maestros y de las normalesde licenciatura en educación preescolar, edu- con financiamiento privado participaroncación primaria, educación secundaria y edu- 94. El procedimiento de selección aleatoria ycación telesecundaria. el muestreo por bloques permitió tomar en Muestras. Cada etapa de la investigación cuenta el tipo de institución y las licencia-contó con una muestra de sujetos distinta; turas que imparten. Cabe hacer notar quelas muestras fueron seleccionadas por me- las escuelas normales en el estado, ya sea dedio de un proceso de muestreo aleatorio por financiamiento público o privado, son insti-bloques (escuelas normales), de tal manera tuciones con infraestructura limitada (pocoque del total de escuelas normales en la po- equipo computacional para su uso por losblación se seleccionó un número diferente maestros, carencia de oficinas privadas) y, ende acuerdo a los propósitos de cada etapa. general, los maestros que trabajan como for-Para cada muestra la selección de los maes- madores de las nuevas generaciones son detros a los cuales se les aplicaron los diferentes nivel socioeconómico medio y medio bajo.instrumentos que se detallan para cada eta- La tabla siguiente indica el número de parti-pa se llevó a cabo con base en la plantilla de cipantes por escuela normal en cada una depersonal de tiempo completo de las escuelas las etapas del estudio. Tabla 1. Número de participantes por normal en cada etapa Escuela normal Tipo de financiamiento Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 1 Pública 13 2 Pública 11 3 Pública 5 9 4 Pública 10 5 Pública 5 20 23 6 Pública 10 12 7 Pública 20 8 Privada 10 9 Pública 5 10 Privada 5 11 Privada 5 9 Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 127, 2010 | IISUE-UNAM León Garduño, Marco Carrasco y Kristiano Raccanello | Los formadores de docentes y la autoeficacia… 91
  8. 8. Tabla 1. Número de participantes por normal en cada etapa (continuación) Escuela Normal Tipo de Financiamiento Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 12 Privada 5 13 Privada 5 14 Privada 10 10 15 Privada 11 16 Privada 10 17 Pública 11 18 Privada 5 19 Privada 4 20 Privada 11 21 Pública 10 22 Pública 10 15 60 198 Procedimiento. Para la aplicación de cada los aspectos personales, profesionales, etc. delinstrumento dentro de cada etapa se solicitó primer cuestionario contribuyen a explicar ella aprobación de las autoridades responsables constructo de autoeficacia para la enseñanza.en cada una de las normales, a quienes se les Para el análisis de los datos se empleó el soft-informó del propósito del trabajo que fue el ware SPSS.de establecer la relación de diferentes variables Como ya se mencionó, la autoeficacia fuecon su autoeficacia para la enseñanza y que, de medida empleando un instrumento en el queesta manera, se pudieran proponer acciones se identificaron cuatro factores de acuerdo alpara mejorar aquellas variables que pudieran análisis factorial realizado y reportado en elser mejoradas, y que reunieran en un salón y en trabajo de Garduño y Chaix (2003). Dado queuna fecha establecida al conjunto de profesores dicho instrumento fue desarrollado y valida-de cada normal. Llegada la fecha y hora esta- do para profesores universitarios, se decidióblecida, uno de los investigadores se presentó llevar a cabo un análisis factorial de compo-a los profesores asistentes, les agradeció su co- nentes principales con rotación varimax conlaboración en la investigación, les informó del los profesores participantes en este trabajo.propósito del estudio, les presentó y describió Para ello, se estableció un punto de corte de .50los dos cuestionarios, les pidió contestar to- en el valor de las comunalidades para incluirdas las preguntas y les aseguró el anonimato a una variable en el análisis. En la primera yy confidencialidad de la información que pro- segunda columnas de la Tabla 2 se muestranporcionaran. Finalmente, se repartieron los las variables incluidas en el cuestionario ycuestionarios. Al término de la aplicación se sus comunalidades obtenidas en un primerrecogieron todos los cuestionarios, verificando análisis factorial de componentes principales.que la información estuviera completa. Para la extracción de los componentes princi- pales se analizaron las comunalidades de losResultados reactivos. El reactivo 64D correspondiente a “el profesor cree ser capaz de seleccionar losA continuación se presentan los resultados medios adecuados”, se eliminó del análisis ende una serie de análisis de regresión múlti- virtud de que tuvo una comunalidad menorple a fin de determinar cuáles variables de que el punto de corte establecido. Al calcular 92 Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 127, 2010 | IISUE-UNAM León Garduño, Marco Carrasco y Kristiano Raccanello | Los formadores de docentes y la autoeficacia…
  9. 9. nuevamente las comunalidades de las demás debido a que tuvieron una comunalidad ma-variables éstas permanecieron en el análisis yor a .50. Tabla 2. Comunalidades por etapa y cargas factoriales por factor Comunalidades Matriz rotada de componentes Reactivos Etapa 1 Etapa 2 Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 relacionados con el (motivación) (crítica- (rel. humanas) (reflexión) factor motivación autocrítica) 64A 0.612 0.616 0.578 0.348 0.396 0.064 64B 0.670 0.683 0.602 0.459 0.326 -0.055 64C 0.556 0.552 0.545 0.318 0.385 0.073 64F 0.663 0.670 0.181 0.453 0.635 0.168 64I 0.603 0.598 0.601 0.430 0.040 0.225 64K 0.545 0.552 0.232 0.349 0.235 0.556 64Q 0.593 0.595 0.646 0.209 0.243 0.274 64S 0.723 0.731 0.601 0.189 0.073 0.573 64V 0.675 0.668 0.666 0.244 0.315 0.255 64W 0.639 0.632 0.623 0.182 0.277 0.365 64Y 0.520 0.519 0.542 0.311 0.296 0.203 64Z 0.770 0.772 0.749 0.256 0.315 0.214 64XY 0.618 0.624 0.666 0.224 0.300 0.199 64XZ 0.708 0.709 0.500 0.355 0.575 0.055 Reactivos relacionados con el factor crítica-autocrítica 64E 0.668 0.668 0.176 0.724 0.130 0.311 64G 0.595 0.596 0.288 0.646 0.307 0.019 64J 0.680 0.682 0.276 0.743 0.076 0.221 64L 0.619 0.623 0.419 0.585 0.283 0.156 Reactivos relacionados con el factor relaciones humanas 64M 0.607 0.608 0.344 0.530 0.240 0.389 64Ñ 0.657 0.657 0.339 0.578 0.263 0.373 64P 0.679 0.656 0.188 0.148 0.641 0.433 64R 0.655 0.679 0.618 0.216 -0.110 0.488 64T 0.674 0.689 0.147 0.164 0.239 0.764 64X 0.549 0.550 0.484 0.222 0.347 0.382 Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 127, 2010 | IISUE-UNAM León Garduño, Marco Carrasco y Kristiano Raccanello | Los formadores de docentes y la autoeficacia… 93
  10. 10. Tabla 2. Comunalidades por etapa y cargas factoriales por factor (continuación) Comunalidades Matriz rotada de componentes Reactivos Etapa 1 Etapa 2 Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 relacionados con el (motivación) (crítica- (rel. humanas) (reflexión) factor reflexión autocrítica) 64D 0.418 . . . . . 64H 0.542 0.539 0.621 0.343 0.161 0.099 64N 0.721 0.717 0.569 0.572 0.193 0.170 64O 0.680 0.673 0.400 0.111 0.669 0.230 64U 0.683 0.683 0.667 0.293 0.249 0.302 Suma de cuadrados 25.67% 16.41% 11.49% 10.51% de las cargas rotadas (% de varianza) El análisis de componentes principales de los reactivos no pertenecían conceptual-arrojó cuatro factores con un valor propio mente a los factores “relaciones humanas” y“eigen” mayor a uno. En las tercera, cuarta, “reflexión”. Los factores “motivación” y “críti-quinta y sexta columna de la Tabla 2 se mues- ca-autocrítica” alcanzaron explicar poco mástran las cargas factoriales de cada una de las de 42 por ciento de la varianza, explicandovariables en cada uno de los cuatro factores 25.67 y 16.41 por ciento de la varianza respec-que se obtuvieron mediante componentes tivamente. Para cada factor se computó unaprincipales con rotación varimax. Los cuatro variable “motivación” y “crítica-autocrítica”factores obtenidos explicaron 64 por ciento de sumando las calificaciones en las variablesla varianza y el análisis de componentes prin- que conformaron cada factor. Para el factorcipales evidenció que los reactivos mostraron “motivación” se encontró un alfa igual a 0.94, yun agrupamiento conceptualmente consis- para el de “crítica-autocrítica” se encontró untente con los factores “motivación” y “crítica- alfa de 0.83.autocrítica”. Es decir, los reactivos donde se Una vez identificados tales factores se llevóobtuvieron las cargas factoriales más elevadas a cabo un análisis de regresión múltiple condel primer y segundo factor se asocian con el método de mínimos cuadrados ordinariosel factor “motivación” y con el factor “crítica- donde la variable dependiente “motivación”autocrítica” respectivamente. Como ya se estuvo explicada por las siguientes variablesmencionó, el factor “motivación” se refiere a independientes: haber estudiado en una ins-la percepción del profesor sobre su habilidad titución pública, satisfacción de su trabajopara promover una conducta y actitud posi- como docente, percepción del profesor sobretiva para el aprendizaje, mientras que el fac- su calidad como docente, relación con los es-tor “crítica-autocrítica” indica la percepción tudiantes en el salón, apoyo entre maestros,del profesor para autoevaluar su desempeño participación por parte del profesor en activi-como profesor y aceptar los puntos de vista dades extraescolares, la importancia que parade sus estudiantes sobre su trabajo como do- el profesor tiene lograr el éxito de los alum-cente. Sin embargo, los restantes dos factores nos, haber tomado cursos de actualización defueron eliminados del análisis en virtud de la SEP, la satisfacción del profesor de laborar enque las mayores cargas factoriales de algunos el nivel educativo, apoyo del director y de las 94 Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 127, 2010 | IISUE-UNAM León Garduño, Marco Carrasco y Kristiano Raccanello | Los formadores de docentes y la autoeficacia…
  11. 11. autoridades sobre su función como docente, de los 18 predictores incluidos en la ecuación,apoyo del director en relación al ambiente de sólo ocho (haber estudiado en una institucióntrabajo, el número de años ininterrumpidos pública, satisfacción del trabajo como docen-frente a grupo en la institución, la relación te, percepción del profesor sobre su calidadcon los estudiantes afuera del salón de clase, como docente, relación con los estudiantes enel grado máximo de estudios del profesor, el salón, apoyo entre maestros, participaciónhaber tomado cursos de especialización do- por parte del profesor en actividades extraes-cente, el número de alumnos que atiende en colares, la importancia que para el profesorclase, el número de años de laborar en la ins- tiene lograr el éxito de los alumnos, y habertitución y el sexo del docente. La regresión fue tomado cursos de actualización de la SEP),significativa F (18, 152 = 5.48, p ≤ .0001) y la es- resultaron significativos. Los coeficientes es-timación del modelo mostró que el conjunto timados asociados con las variables indepen-de variables independientes logró explicar 39 dientes que resultaron significativos indicanpor ciento de la varianza de la variable “mo- la variación en la variable dependiente “moti-tivación” (R2 = 0.39). Como ya se indicó al co- vación” relacionada con un incremento unita-mienzo de este trabajo, este factor se refiere a rio en la variable independiente. Las variablesla percepción del profesor sobre su habilidad independientes cuyos coeficientes tienen sig-para promover conductas y actitudes positi- nos negativos toman valores más pequeños envas en los estudiantes hacia el aprendizaje. En la medida en la que sea mayor la calificaciónla Tabla 3 se muestran las variables predicto- que el profesor asigna a su autoeficacia; enras, los coeficientes de regresión estandariza- otras palabras, una disminución en la variabledos, las desviaciones estándar, y su significan- independiente se relaciona con un aumentocia. Como se muestra en dicha tabla, del total en la dependiente (motivación). Tabla 3. Variables predictoras, coeficientes de regresión estandarizados, desviaciones estándar y significancia estadística Variable dependiente “motivación” Variables Coeficiente p (desv.est.) Constante 69.472 *** (-4.836) Institución pública -0.308 *** (-0.718) Satisfacción trabajo docente -0.289 *** (-0.700) Percepción calidad como docente -0.196 *** (-0.835) Relación con estudiantes en salón -0.205 ** (-1.118) Apoyo entre maestros 0.149 * -0.406 Participación actividades extraescolares -0.131 * (-0.489) Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 127, 2010 | IISUE-UNAM León Garduño, Marco Carrasco y Kristiano Raccanello | Los formadores de docentes y la autoeficacia… 95
  12. 12. Tabla 3. Variables predictoras, coeficientes de regresión estandarizados, desviaciones estándar y significancia estadística (continuación) Variable dependiente “motivación” Variables Coeficiente p (desv.est.) Lograr éxito alumnos 0.114 * (-0.343) Cursos actualización SEP 0.111 * (-0.861) Satisfacción laborar nivel educativo -0.105 (-0.763) Apoyo director y autoridades 0.126 (-0.584) Apoyo del director -0.069 (-0.438) Años ininterrumpidos frente a grupo en inst 0.095 (-0.595) Relación con estudiantes no salón 0.048 (-0.963) Grado máximo estudios 0.039 (-0.622) Cursos especialización docente 0.023 (-0.853) Número alumnos que atiende en clase 0.017 (-0.266) Años de laborar en la institución -0.037 (-0.573) Género 0.011 (-0.774)N= 171R 2= 0.394; R 2aj.= 0.322F(18,152)= 5.483; (p< 0.001)*** p< 0.01; ** p< 0.05; * p< 0.1 En relación al análisis de regresión múl- la institución, el número de años de laborartiple para el factor “crítica-autocrítica”, se en la institución, el número de años de labo-utilizó nuevamente el método de mínimos rar como maestro, haber estudiado en unacuadrados ordinarios; en este caso, la varia- institución pública, los grados escolares queble dependiente “crítica-autocrítica” estuvo atiende, el sexo del docente, si el profesorexplicada por las siguientes variables inde- vive con una pareja y el grado máximo dependientes: la importancia que asigna el pro- estudios del profesor. Como ya se mencionófesor a su contribución en la formación de los en la introducción de este trabajo, el factormaestros, la satisfacción de su trabajo como “crítica-autocrítica” se refiere a la percepcióndocente, la importancia que para el profesor que tiene el profesor para evaluar su des-tiene lograr el éxito de los alumnos, el grado empeño y aceptar los puntos de vista de susde satisfacción en los estudios alcanzados o estudiantes aunque no estén de acuerdo conen proceso por parte del profesor, el número los propios, a fin de mejorar su enseñanza.de años ininterrumpidos frente a grupos en La regresión fue significativa F (12, 138 = 5.90, 96 Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 127, 2010 | IISUE-UNAM León Garduño, Marco Carrasco y Kristiano Raccanello | Los formadores de docentes y la autoeficacia…
  13. 13. p ≤ .0001) y las variables regresoras lograron estudios alcanzados o en proceso por parteexplicar 34 por ciento de las variaciones de del profesor, el número de años ininterrum-la variable “crítica-autocrítica” (R 2= 0.34). En pidos frente a grupos en la institución, el nú-este segundo modelo se encontraron ocho mero de años de laborar en la institución, elvariables significativas (la importancia que número de años de laborar como maestro, yasigna el profesor a su contribución en la haber estudiado en una institución pública).formación de los maestros, la satisfacción La Tabla 4 muestra las variables predictoras,de su trabajo como docente, la importancia los coeficientes de regresión estandarizados,que para el profesor tiene lograr el éxito de las desviaciones estándar y su significancialos alumnos, el grado de satisfacción en los para este factor. Tabla 4. Variables predictoras, coeficientes de regresión estandarizados, desviaciones estándar y significancia estadística Variable dependiente crítica-autocrítica Variable Coeficiente p (desv. est.) Constante 21.781 *** (-0.853) Importancia contribución formación maestros -0.276 *** (-0.249) Satisfacción trabajo docente -0.229 *** (-0.193) Lograr éxito alumnos 0.201 *** (-0.101) Grado satisfacción en estudios alcanzados/proceso -0.194 *** (-0.206) Años ininterrumpidos frente a grupo en inst 0.410 ** (-0.194) Años de laborar en la institución -0.324 ** (-0.178) Años de laborar como maestro -0.160 * (-0.102) Institución pública -0.135 * (-0.224) Grados que atiende -0.119 (-0.232) Género 0.101 (-0.254) Vive en pareja -0.092 (-281.0) Grado máximo estudios 0.005 (-0.188)N= 151R 2= 0.339; R 2aj.= 0.282F(12,138)= 5.901; (p<0.001)*** p< 0.01; ** p< 0.05; * p< 0.1 Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 127, 2010 | IISUE-UNAM León Garduño, Marco Carrasco y Kristiano Raccanello | Los formadores de docentes y la autoeficacia… 97
  14. 14. Los resultados obtenidos de las respues- realizan como docentes. En otras pala-tas de tipo abierta fueron los siguientes: las bras, un docente satisfecho con el traba-preguntas relacionadas con la “vocación” del jo que realiza está relacionado con unamaestro fueron: 1) ¿cuáles fueron las tres prin- mayor percepción de autoeficacia sobrecipales razones por las que eligió ser profesor? y, el factor “motivación”.2) si tuviera la oportunidad de volver al pasado, 3. Percepción por parte del profesor de su¿volvería a elegir la docencia como profesión? calidad docente. Se identificó una rela-Sobre la primera de ellas se encontró que 127 ción positiva entre una percepción demaestros indicaron que fueron principalmente mayor calidad como docente con unarazones de tipo vocacional como el gusto por la mayor expectativa de autoeficacia en elcarrera o el deseo de ayudar a los jóvenes en su factor “motivación”. Como se observaformación; 94 maestros mencionaron aspectos en la Tabla 3, el coeficiente es significa-personales como la cercanía y la facilidad de tivo al .01.encontrar empleo, y 80 maestros indicaron fac- 4. Relación con estudiantes en el salón detores de tipo profesional como que fue la única clase. Una mejor relación con los estu-alternativa de profesión, o que la profesión do- diantes en el aula se acompaña con unacente es fácil en comparación a otras profesio- mayor expectativa de autoeficacia. Lanes. Por otro lado, sobre la segunda pregunta se variable es significativa al nivel de .05.encontró que 158 maestros sí volverían a elegir 5. Apoyo entre maestros. Se encontró quea la docencia como profesión, en comparación el coeficiente es significativo a un ni-a solamente dos que no la escogerían. vel del .05. Este resultado muestra que existe una mayor expectativa de auto-Discusión eficacia en motivación cuando hay un mayor apoyo entre maestros. En otrasA continuación se interpretan las variables que palabras, el apoyo que existe entre losresultaron significativas en la estimación del compañeros de trabajo se relaciona po-modelo sobre la variable “motivación”. Las va- sitivamente con una mayor percepciónriables no significativas no fueron analizadas. de autoeficacia sobre este factor. 6. Participación en actividades extraes- 1. Tipo de institución donde realizó sus colares voluntarias o fuera del horario estudios profesionales. Se aprecia que laboral. La variable es significativa al el coeficiente es significativo a un nivel .1. Este resultado indica que existe una menor al .0001. Esto significa que existe relación positiva entre la frecuencia de una mayor expectativa de autoeficacia participación en las actividades y la au- sobre el factor “motivación” por parte toeficacia sobre “motivación”. de los maestros que cursaron sus estu- 7. Lograr el éxito de los alumnos. La exis- dios profesionales en una institución tencia de expectativas de éxito en sus privada respecto a los que se prepara- estudiantes se relaciona con más altas ron en una pública. expectativas de autoeficacia en este 2. Satisfacción del trabajo que realiza como factor. docente. Se aprecia que el coeficiente es 8. Cursos de actualización de la SEP. El significativo a un nivel de significancia haber tomado cursos de actualización del .0001. Esto significa que se asocia ofrecidos por la SEP en el estado se en- una menor autoeficacia sobre el factor cuentra relacionado con la autoeficacia “motivación” de los maestros cuando para la motivación. La variable es sig- hay insatisfacción con el trabajo que nificativa al .1. 98 Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 127, 2010 | IISUE-UNAM León Garduño, Marco Carrasco y Kristiano Raccanello | Los formadores de docentes y la autoeficacia…
  15. 15. Las interpretaciones de las variables in- 5. Años de permanencia frente a grupo endependientes cuyos coeficientes resultaron la institución de manera ininterrumpi-significativos para la variable “crítica-autocrí- da. Se aprecia que el coeficiente es sig-tica” son las siguientes: nificativo a un nivel de significancia de .05; esto significa que existe una mayor 1. Importancia de su contribución como crítica-autocrítica de los docentes a formador para los futuros maestros. mayor número de años de permanen- Se aprecia que el coeficiente es signi- cia frente a grupo en la institución de ficativo a un nivel menor al .0001; esto manera ininterrumpida. significa que existe una mayor crítica- 6. Años de laborar en la institución. Se autocrítica cuando los maestros consi- aprecia que el coeficiente es significa- deran que es muy importante su con- tivo a un nivel de significancia menor tribución como formadores para los al .05; esto significa que existe una ma- futuros maestros. yor crítica-autocrítica de los docentes 2. Satisfacción con el trabajo que realiza a menor número de años de laborar en como docente. Se aprecia que el coefi- la institución. Este resultado es consis- ciente es significativo a un nivel menor tente con el obtenido sobre la variable al .01. Este resultado indica que existe anterior debido a que ambas variables una mayor crítica-autocrítica por par- toman un menor valor en la medida en te de los docentes al sentirse más satis- que aumentan los años de trabajar en fechos del trabajo que realizan. la institución o de permanecer frente a 3. Lograr el éxito de los alumnos. Existe grupo de manera ininterrumpida. una mayor crítica-autocrítica de los 7. Años de laborar como maestro. Se apre- maestros en la medida en que tienen la cia que el coeficiente es significativo a expectativa de lograr el éxito de sus es- un nivel de significancia del .1; este re- tudiantes. Se aprecia que el coeficiente sultado indica que los profesores tienen es significativo a un nivel de .01; esto es, una mayor capacidad de crítica-auto- el interés por parte del profesor de que crítica cuando tienen un menor núme- sus alumnos logren el éxito tiene una ro de años en el trabajo como maestro. relación positiva con sus creencias de 8. Tipo de institución donde realizó sus crítica-autocrítica. estudios profesionales. Se aprecia que 4. Grado de satisfacción en el grado de el coeficiente es significativo a un nivel estudios alcanzado o de estudios en menor a .1; esto significa que existe una proceso. Se aprecia que el coeficiente mayor crítica-autocrítica por parte de de regresión es significativo a un ni- los maestros que cursaron sus estudios vel menor al .01. Este resultado indica profesionales en una institución priva- que existe una mayor percepción de da respecto a los que se prepararon en autoeficacia para este factor si exis- una pública. te menos insatisfacción en el grado 9. Grados que atiende. Se aprecia que el de estudios alcanzado o de estudios coeficiente es casi significativo a un en proceso de los docentes. En otras nivel del .1; es decir, hay indicios de palabras, a menor insatisfacción, que existe una mayor crítica-auto- mayor percepción de autoeficacia; crítica de los docentes a medida que o, a mayor satisfacción con los estu- atienden los primeros grados de edu- dios alcanzados, mayor autoeficacia. cación normal. Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 127, 2010 | IISUE-UNAM León Garduño, Marco Carrasco y Kristiano Raccanello | Los formadores de docentes y la autoeficacia… 99
  16. 16. En este trabajo se identificó una serie de parte del profesor, el número de años ininte-variables de los formadores de docentes en las rrumpidos frente a grupo en la institución, elescuelas normales del estado de Puebla y su número de años de laborar en la institución, elrelación con la autoeficacia en los factores de número de años de laborar como maestro, y el“motivación” y “crítica-autocrítica”. La infor- tipo de institución donde realizó sus estudiosmación obtenida contribuye al conocimiento profesionales.en el área en cuanto a que se identificó un con- Dados los resultados obtenidos, si bien lajunto de variables, arriba señaladas, que se en- contribución de la varianza que explica cadacuentran asociadas con la autoeficacia para la uno de los factores en cada una de las regre-motivación y para la crítica-autocrítica, lo cual siones realizadas no es muy grande, sí es sig-confirma muchas de las variables ya identifica- nificativa a un nivel importante. Como ya sedas en investigaciones anteriores relacionadas indicó, los porcentajes de varianza que se lo-con la autoeficacia para la enseñanza, y pro- graron explicar para los factores de “motiva-porciona elementos como el apoyo entre maes- ción” y “crítica-autocrítica” fueron de 39 y 34tros o la satisfacción en el trabajo, que deberán por ciento respectivamente. De tal manera,considerarse en los programas de capacitación dadas la relaciones que permiten establecer laso actualización docente; esto, desde luego, sin regresiones realizadas entre las variables de-dejar fuera consideraciones de orden curri- pendientes “motivación” y “crítica-autocríti-cular y de política educativa como la relación ca” con el conjunto de variables independien-con estudiantes en el salón de clase o el nivel de tes ya mencionadas, en las que se encontraronestudios obtenido, como ya fue presentado en coeficientes estadísticamente significativos,párrafos anteriores. Como ya se mencionó, se es importante enfatizar el papel que desem-identificaron ocho variables estadísticamente peñan los directivos de las escuelas normalessignificativas relacionadas con el factor “mo- en el incremento en la percepción de autoefi-tivación” y ocho con el factor “crítica-autocrí- cacia para la enseñanza en los profesores. Untica”. Las variables significativas para el factor ambiente de trabajo agradable, de apoyo entre“motivación” fueron: tipo de institución donde compañeros, de reconocimiento a la activi-realizó sus estudios profesionales, satisfacción dad de los docentes, contribuirá a una mayordel trabajo que realiza como docente, percep- expectativa de autoeficacia para la enseñanzación del profesor sobre su calidad como docen- sobre los factores “motivación” y “crítica-auto-te, relación con los estudiantes en el salón, apo- crítica” y, por lo tanto, los profesores estarányo entre maestros, participación por parte del en mejores condiciones para llevar a cabo unaprofesor en actividades extraescolares volunta- enseñanza efectiva en las aulas y, en general,rias o fuera del horario laboral, la importancia para mejorar la calidad de su desempeño. Enque para el profesor tiene lograr el éxito de los este sentido, Fullan (1990) destaca la importan-alumnos, y haber tomado cursos de actualiza- cia de cambiar la cultura de la organizaciónción de la SEP. en torno a la presencia de culturas de trabajo Para el factor crítica-autocrítica, los co- colaborativas. Esta afirmación es apoyada poreficientes significativos corresponden a las el trabajo de Tschannen-Moran y Hoy (2007)siguientes variables: la importancia que asig- quienes encontraron que tanto los factoresna el profesor a su contribución en la forma- contextuales como los recursos disponibles yción de los futuros maestros, la satisfacción el apoyo interpersonal desempeñan un papeldel trabajo que realiza como docente, la im- importante en los maestros recientemente in-portancia que para el profesor tiene lograr el corporados. De la misma manera, Newmann,éxito de los alumnos, el grado de satisfacción Rutter y Smith (1989) así como Rosenholtzen los estudios alcanzados o en proceso por (1989), señalaron la importancia de los factores100 Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 127, 2010 | IISUE-UNAM León Garduño, Marco Carrasco y Kristiano Raccanello | Los formadores de docentes y la autoeficacia…
  17. 17. organizacionales sobre el sentido de eficacia alcanzado o de estudios en proceso para elescolar. Por último, Sheehy (1992) estableció la factor “motivación”. En este sentido, dichosimportancia de la relación entre la efectividad autores también indicaron que el nivel deescolar y la satisfacción que el maestro expe- formación académica está relacionado conrimenta en su lugar de trabajo y en el rendi- la autoeficacia. Por otro lado, la contribuciónmiento del alumno. que hace el participar en los cursos de actuali- Uno de los resultados encontrados que zación o capacitación que promueve la SEP seserá importante investigar con mayor profun- relaciona con el factor de crítica-autocrítica.didad es el que los profesores que estudiaron Las variables importancia de su con-en normales privadas se perciben más autoefi- tribución como formador para los futuroscaces en ambos factores. Las investigaciones maestros, satisfacción del trabajo que realizasobre esta línea podrán considerar diferen- como docente, lograr el éxito de los alumnos,cias en variables de tipo institucional como el relación con estudiantes en el salón de claseambiente de trabajo y de colaboración entre y participación en actividades extraescola-profesores, o la disponibilidad de materiales res voluntarias o fuera del horario laboral,de instrucción. estuvieron dirigidas a valorar la “vocación”, Las variables años de laborar como maes- de acuerdo con Arredondo (1998), quien con-tro, y años de laborar en la institución, están sidera que la vocación de algunos maestrosrelacionadas negativamente con la autoefica- que tienen a la docencia como destino ma-cia en el factor de crítica-autocrítica. Este re- nifiestan serlo porque esa era su vocación desultado sugiere que existe una mayor disposi- siempre y fue el principal motivo que los enca-ción de los maestros a recibir información o a minó a estudiar esa carrera. En las preguntasser más autocríticos sobre su trabajo en el aula de respuesta abierta que se incluyeron en elcuando menos tiempo han pasado en ella o cuestionario Perfil de los formadores de docen-tienen menos experiencia como docentes. En tes, ya descrito, los profesores expresaron ar-las investigaciones revisadas no se encontró gumentos como “me gustaba desde antes queevidencia de un resultado similar, por lo que decidiera estudiar para maestro”, “me gusta eleste hallazgo es un aporte al conocimiento en trabajo docente”, etc. En esta investigación losesta área. En el trabajo de Dembo y Gibson maestros manifestaron estar satisfechos y a(1985) encontraron que los profesores con gusto tanto de trabajar en la institución actualexperiencia tienen un alto sentido de auto- como de laborar en ese nivel educativo.eficacia y estarán más abiertos a experimen- Otro aspecto importante de destacar estar y a reflexionar sobre nuevos conceptos sobre el instrumento empleado para deter-de la enseñanza así como a tomar en cuenta minar la autoeficacia en los profesores. Comolas oportunidades que se les presentan en el ya se indicó, los dos factores identificados atranscurso de las actividades diarias. Sin em- través del análisis factorial, mostraron buenosbargo, los resultados de este estudio muestran puntajes de consistencia interna y permitenque los profesores sin experiencia estarán más su utilización para futuras investigaciones enabiertos a recibir retroalimentación sobre su el área. Por otro lado, los dos factores adicio-trabajo docente a la vez que serán más auto- nales que pudieron identificarse en el trabajocríticos sobre el mismo; esto es, los profesores anterior de Garduño y Chaix (2003), y que nosin experiencia obtuvieron puntajes más altos aparecieron en esta investigación, muestranen el factor critica-autocrítica. la complejidad del constructo y plantean la Otro resultado que encuentra apoyo en necesidad de seguir investigando en el mis-la investigación de Hoy y Woolfolk (1993) es mo a la vez que la de revisar en detalle dichoel de la satisfacción en el grado de estudios instrumento. Aunque no se pueden establecer Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 127, 2010 | IISUE-UNAM León Garduño, Marco Carrasco y Kristiano Raccanello | Los formadores de docentes y la autoeficacia… 101
  18. 18. claramente los elementos que intervinieron Aunque esta investigación se realizó enen dicha reducción en el número de factores, escuelas normales del estado de Puebla, losuna de las posibles causas es que en esta oca- resultados obtenidos pueden ser útiles parasión se trabajó con profesores normalistas y contribuir en la calidad de la educación bási-no universitarios; hallazgo que deberá ser ve- ca y continuar nuevas investigaciones a nivelrificado en un trabajo posterior. nacional.ReferenciasAbrile, María (1994), “Nuevas demandas a la edu- Brovetto, Jorge (1998), “La educación superior en cación y a la institución escolar, y a la profe- el siglo XXI”, Conferencia Mundial Sobre la sionalización de los docentes”, Revista Ibero- Educación Superior, París, UNESCO. americana de Educación, núm. 5, pp. 11-43. Centro Nacional para la Evaluación de la EducaciónAnderson, Robert, M. Greene y P. Loewen (1988), Superior (2005), Resultados educativos: la “Relationships among Teachers´ and secundaria (2002-2003), México, Centro Students’ Thinking Skills, Sense of Efficacy, Nacional para la Evaluación de la Educación and Student Achievement”, Alberta Journal Superior. of Educational Research, vol. 34, núm. 2, pp. Centro Nacional para la Evaluación de la Educación 148-165. Superior (2006a), Resultados educativos:Armor, David, P. Conry-Oseguera, M. Cox, N. la secundaria (2003-2004), México, Centro King, L. McDonnell, A. Pascal, E. Pauly y Nacional para la Evaluación de la Educación G. Zellman (1976), Analysis of the School Superior. Preferred Reading Programs in Selected Los Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Angeles Minority Schools, Santa Monica, CA, Superior (2006b), Resultados educativos: The Rand Corporation. la secundaria (2004-2005), México, CentroArredondo, Ana (1998), “Del desempleo a la voca- Nacional para la Evaluación de la Educación ción: el caso de los maestros de telesecunda- Superior. rias”, Educar, núm. 4. Chickering, Arthur y Z. Gamson (1999),Ashton, Patricia (1985), “Motivation and Teachers´ “Development and Adaptations of the Sense of Efficacy”, en C. Ames y R. Ames Seven Principles for Good Practice in (eds.), Research on Motivation in Education Undergraduate Education”, New Directions II: The Classroom Milieu, Orlando, FL , for Teaching and Learning, núm. 80, pp. Academic Press, pp. 141-174. 75 -81.Ashton, Patricia, D. Buhr y L. Crocker (1984), Coladarci, Theodore y W. Breton (1997), “Teacher “Teacher’s Sense of Efficacy: A self or norm- Efficacy, Supervision, and the Special referenced construct?”, Journal of Florida Education Resource-room Teacher”, Journal Educational Research, vol. 26, núm. 1, pp. of Educational Research, vol. 90, núm. 4. 29-41. Delors, Jaques (1997), La educación encierra un teso-Bandura, Albert (1987), Pensamiento y acción. ro, México, UNESCO. Fundamentos sociales, Barcelona, Martínez Dembo, Myron y S. Gibson (1985), “Teachers´ Sense Roca. of Efficacy: An important factor in schoolBandura, Albert (1991), “Self-efficacy Mechanism improvement”, Elementary School Journal, in Physiological Activation and Health- vol. 86, núm. 2, pp. 173-184. promoting Behavior”, en J. Maden (ed.), Fisler, Jennifer y W. Firestone (2006), “Teacher Neurobiology of Learning, Emotion and Learning in a School-university Partnership: Affect, Nueva York, Raven. Exploring the role of social trust and tea-Bandura, Albert (1993), “Perceived Self-efficacy in ching efficacy beliefs”, Teachers College Cognitive Development and Functioning”, Record, vol. 108, núm. 6, pp. 1155-1185. Educational Psychologist, núm. 28, pp. Follari, Roberto (1998), “Formación de formadores: 117-148. contradicciones de la profesionalización do-Bandura, Albert (1997), Self-efficacy: The Exercise of cente”, Perfiles Educativos, vol. XX, pp. 79-93. Control, Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall. Fullan, Michael (1990), A Teacher Training ModelBembenutty, Heffer (2006), Teacher’s Self-efficacy Videotape for Teaching Reading Strategies, Beliefs, Self-regulation of Learning, and Hofstra University (tesis inédita). Academic Performance, Annual Meeting of Gado, Issaou, R. Ferguson y M. Van’t Hooft the American Psychological Association. (2006), “Using Handheld-Computers and Probeware in a Science Methods Course:102 Perfiles Educativos | vol. XXXII, núm. 127, 2010 | IISUE-UNAM León Garduño, Marco Carrasco y Kristiano Raccanello | Los formadores de docentes y la autoeficacia…
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