1. EL PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL COMO HERRAMIENTA DE
CONSTRUCCION DE IDENTIDAD
GUIA METODOLOGICA PARA LOS
CENTROS EDUCATIVOS
Sonia Lavín
Silvia del Solar
Andrés Padilla
Santiago, 30 de mayo, 1997
1
Enrique Richard N1 3344, Ñuñoa, Santiago - Chile
Fono: (56-2) 209 6644, Fax (56-2) 204 7460 Email piie@interaccess.cl

3. INDICE
Materia Pág.
A MANERA DE INTRODUCCION ............................................................................................................... 1
COMO SURGE ESTA GUIA ................................................................................................................. 1
A QUIENES ESTA DIRIGIDA .............................................................................................................. 2
CUAL ES SU PROPOSITO ................................................................................................................... 2
CUALES SON SUS OBJETIVOS ESPECIFICOS................................................................................. 2
QUE PRETENDE APORTAR................................................................................................................ 3
COMO ESTA ORGANIZADA ............................................................................................................... 3
PRIMERA PARTE: TEMAS DE DEBATE ..................................................................................... 4
.....................................................................................
PRIMER TEMA DE DEBATE: El Contexto histórico de la Gestión del Sistema Educativo.............. 5
SEGUNDO TEMA DE DEBATE: El Profesor en la Encrucijada ......................................................... 8
TERCER TEMA DE DEBATE: Los Desafíos de la Gestión de la Educación.................................... 11
SEGUNDA PARTE: EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL COMO INSTRUMENTO
DE PLANIFICACION ESTRATEGICA - SITUACIONAL ........................................................... 15
...........................................................
TERCERA PARTE: SENTIDO Y CARACTERISTICAS DEL PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL .......................................................................................................................................... 21
3.1 El sentido del Proyecto Educativo Institucional como instrumento de construcción de identidad .. 22
3.2 Aclarando conceptos en torno al Proyecto Educativo......................................................................... 23
3.2.1 Qué entendemos por Proyecto Educativo Institucional .......................................... 24
3.2.2 Qué diferencia hay entre Proyecto Educativo Institucional (PEI) y
Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME)........................................................... 26
3.2.3 Qué diferencia hay entre Proyecto Educativo Institucional y Plan Anual
Operativo (PAO) ....................................................................................................... 27
3.2.4 Qué relación existe entre Proyecto Educativo Institucional y
Plan de Desarrollo Educativo Municipal (PADEM)................................................. 28
3.3 Características del Proyecto Educativo Institucional........................................................................... 30
3.4 Gestión Escolar y Gestión Integral de la Educación ........................................................................... 31
3.5 Las Dimensiones de la Gestión Escolar............................................................................................... 32
CUARTA PARTE: LA CONSTRUCCION DEL PROYECTO EDUCATIVOINSTITUCIONAL ..... 35
4.1 El proceso de construcción del Proyecto Educativo Institucional ...................................................... 36
4.2 Primer momento: ¿quiénes somos "nosotros"? ................................................................................... 38
4.2.1 Autodiagnóstico participativo................................................................................... 38
A. Instrumentos para el autodiagnóstico participativo .................................. 41
B. Sugerencia metodológica para abordar las dimensiones de la gestión
escolar .......................................................................................................... 44
4.2.2 Análisis de los "Nudos de Gestión"........................................................................... 58
Sugerencias previas.................................................................................................. 59
A. Dramatización de nudos de gestión............................................................ 61
B. Mapas de nudos de gestión......................................................................... 63
C. Jerarquización de causas de nudos de gestión y avanceshacia su solución.65
D. Teatro Foro.................................................................................................. 67
4.3 Segundo momento: )qué queremos y qué nos proponemos? ............................................................ 70

4. 4.3.1 Visión de futuro y Misión Institucional .................................................................... 70
4.4 Tercer momento: ¿qué y cómo lo vamos a lograr?............................................................................. 73
4.4.1 Determinación de objetivos generales...................................................................... 73
4.4.2 Determinación de Estrategias y objetivos estratégicos ............................................ 74
4.4.3 Determinación de programas de acción .................................................................. 76
4.5 Cuarto momento: proceso de seguimiento y evaluación "en situación"............................................. 79
4.5.1 Criterio de congruencia ............................................................................................ 79
A. Congruencia externa con respecto al contexto .......................................... 80
B. Congruencia interna con respecto a la formulación del Proyecto
Educativo Institucional................................................................................ 81
4.5.2 Criterio de avance del proceso de gestión del Proyecto Educativo Institucional ... 81
4.5.3 Criterio de calidad de los logros .............................................................................. 83
QUINTA PARTE: ELEMENTOS PARA LA ELABORACION DEL PLAN ANUAL OPERATIVO
DEL CENTRO EDUCATIVO........................................................................................................................ 85
EDUCATIVO

5. "Las escuelas se han de ver como lugares democráticos
dedicados a potenciar a la persona y a la sociedad".
1
Henry A. Giroux
1 Giroux, Henry A. "Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje." Temas de
Educación. PAIDOS/MEC, Barcelona, 1a. edición, 1990.

7. A MANERA DE INTRODUCCIÓN
¿CÓMO SURGE ESTA GUÍA?
La centralidad que ha adquirido la educación en la presente década para afrontar los
cambios científicos y tecnológicos, así como la conciencia de su valor estratégico para
el desarrollo humano, ha tenido como una de sus múltiples consecuencias el
replanteamiento de la gestión de los sistemas educativos.
Este desafío ha debido ser asumido no sólo por las instancias centrales, regionales,
provinciales y municipales, sino fundamentalmente por los equipos directivos de los
propios establecimientos de educación, desarrollando experiencias que tengan la
capacidad de orientar cambios institucionales congruentes con el proceso de
modernización del Estado y, particularmente, con el proceso de descentralización.
En este contexto, entre 1994 y 1996, el Programa Interdisciplinario de Investigaciones
en Educación (PIIE) y el Centro Latinoamericano de Demografía (CELADE)
desarrollaron, conjuntamente con los Municipios de Recoleta, Conchalí y Huechuraba
una experiencia de planificación y de gestión municipal de la educación. Contaron
para ello, con el apoyo financiero de la Fundación FORD.
En la primera fase del Proyecto se consolidaron bases de información censal y educati-
va, se elaboraron mapas de la situación educativa a nivel de unidad vecinal, y se
desarrolló un programa de involucración intersectorial entre las instancias de
planificación y de organizaciones comunitarias con las de educación.
En la segunda fase del Proyecto, parte importante de la experiencia se centró en el
apoyo a la gestión municipal de la educación. Dicha experiencia permitió el
acompañamiento del proceso de constitución de Equipos de Gestión al interior de los
establecimientos, donde jugó un papel preponderante la discusión y construcción de
los Proyectos Educativos Institucionales de los establecimientos escolares de dichas
Comunas. En esta etapa se elaboraron documentos metodológicos 2 que permitieron
probar diversos instrumentos y técnicas para la elaboración del Proyecto Educativo
Institucional.
2 "Apoyo a la Gestión Integral de la Educación". Documento de Trabajo NΕ1, Proyecto Intercomunal de Desarrollo
Educativo, PIIE, Junio de 1996.
"Guía metodológica para la comprensión y construcción del Proyecto Educativo Institucional de los
establecimientos escolares". Documento Borrador, Proyecto Intercomunal de Desarrollo Educativo, PIIE,
Noviembre de 1996.
**1**

8. La presente Guía recoge los elementos probados a lo largo de dicha experiencia,
reconoce y agradece la participación de los equipos que allí colaboraron y entrega esta
sistematización como un aporte a los docentes, directivos y padres de familia que se
ven enfrentados al desafío de gestionar democrática, eficaz y eficientemente sus
propias instituciones escolares.
¿A QUIÉNES ESTÁ DIRIGIDA?
* Esta Guía está destinada, prioritariamente a los Docentes Directivos y
profesores del sistema educativo, constituidos en Equipos de Gestión o Equipos
de Coordinación de los establecimientos de educación básica y media del país.
* Asimismo está destinada a ser de utilidad para apoyar el trabajo técnico de los
Supervisores y Coordinadores Técnicos de los Departamentos de Educación y
Corporaciones, quienes deben orientar la elaboración de los Proyectos
Educativos Institucionales.
* Esta Guía será de utilidad a los Directores de Educación de los Municipios, a los
Jefes de los Departamentos Provinciales de Educación, así como a los equipos
técnicos de las Secretarías Ministeriales de Educación de las distintas Regiones
del país.
¿CUÁL ES SU PROPÓSITO?
* Ofrecer a los profesionales de la educación una metodología de trabajo
participativa para elaborar el Proyecto Educativo Institucional de sus
respectivos establecimientos.
¿CUÁLES SON SUS OBJETIVOS ESPECÍFICOS?
* Promover que el Proyecto Educativo Institucional se transforme en un
instrumento de construcción de identidad en torno al conocimiento de la propia
realidad institucional.
* Promover que el Proyecto Educativo Institucional se inserte en una lógica de
desarrollo educativo local.
* Capacitar a los equipos de docentes en el análisis y la discusión como un método
participativo de construir institución;
* Facilitar la articulación de roles, funciones y actividades que desarrollan
cotidianamente los miembros de la comunidad escolar.
**2**

9. * Lograr que el Proyecto Educativo Institucional sea un intrumento de
planificación estratégica - situacional, basado en el reconocimiento del
contexto en que está inserta la escuela.
) QUÉ PRETENDE APORTAR?
* Una metodología de planificación estratégico - situacional de carácter
participativo a los equipos directivos, docentes y comunidad escolar, para
construir su Proyecto Educativo Institucional.
* Conceptos y temas de debate para alimentar el proceso de reflexión crítica y
autoevaluación permanente de los centros educativos.
* Instrumentos flexibles y sistemáticos que apoyen el proceso de:
* autodiagnóstico de la gestión escolar
* análisis de los nudos de gestión
* seguimiento y evaluación
del Proyecto Educativo Institucional.
¿CÓMO ESTÁ ORGANIZADA?
* La Guía comprende básicamente tres tipos de materiales:
* Conceptos y temas de debate
* Sugerencia de actividades
* Técnicas para la reflexión y la acción
Estos materiales se combinan a lo largo de la Guía, de manera que se teje una
secuencia que va desde la discusión y la reflexión colectiva a la acción, se
enriquece en la experiencia que vuelve a nutrir la discusión y se cristaliza en
un producto - el Proyecto Educativo Institucional - que se orienta al cambio
educativo.
PRIMERA PARTE: TEMAS DE DEBATE
**3**

10. * EL CONTEXTO HISTORICO DE LA GESTION
DEL SISTEMA EDUCATIVO
* EL PROFESOR EN LA ENCRUCIJADA
* LOS DESAFIOS DE LA GESTION DE LA
EDUCACION
**4**

11. PRIMER TEMA DE DEBATE: Comprender la dificultad e incluso las
resistencias que los profesores
experimentan para "apropiarse" de la
EL CONTEXTO HISTORICO DE
gestión de sus propios establecimientos,
LA GESTIÓN DEL SISTEMA requiere quizás de una breve revisión de los
EDUCATIVO modelos y prácticas de gestión de la
educación que históricamente han
prevalecido en América Latina, en general,
y en Chile, en particular.
La trayectoria de los modelos de gestión de la educación han estado ligados,
indefectiblemente, a su carácter público, cuyo contexto está, por lo tanto, enmarcado en
un Estado, centralista y jerárquico, que asignó a la educación la función de construir las
nacionalidades.
En opinión de Martínez Nogueira (1995) tres son las características básicas del aparato
organizacional del Estado que prevaleció hasta avanzada la segunda mitad del presente
siglo: centralización, formalismo y segmentación, como modelo de organización y
gestión que aparecía "deseable en el contexto en el que el Estado era casi el exclusivo
promotor del progreso, (...) y la educación era vista como un instrumento fundamental
para la promoción, para la integración social y para la afirmación de la identidad
nacional." "El sistema educativo así establecido reconocía por lo tanto un centro fuerte y
poderoso, construido sobre el supuesto de una capacidad de regulación de los
comportamientos fundada en su poder, en las normas y reglamentaciones, en el control
de su cumplimiento y en la aplicación de sanciones. Los niveles intermedios eran cadenas
de transmisión de una jerarquía piramidal y la escuela la base de la misma sin capacidad
de decisión, cerrada y ejecutora de acciones educativas uniformes y rutinizadas."3
Los intentos de superar esta situación estuvieron centrados en esfuerzos de "mejoramiento
del modelo de organización y de gestión", donde regímenes normativos, el sistema de
supervisión, hasta los modelos pedagógicos debían guardar coherencia con el modelo.
"Separada la función de programación de la ejecución de la tarea, el maestro no
3 MARTINEZ NOGUEIRA, Roberto " La transformación del modelo de organización y gestión educativa, el
aprendizaje acumulado" En: Innovaciones en la Gestión Educativa Experiencias en Brasil, Chile y Venezuela,
UNESCO/OREALC, Santiago Chile, 1995.
**5**

12. ejercía discrecionalidad alguna, el director era una instancia de supervisión sin
iniciativa hacia arriba y el inspector zonal era una correa de transmisión con
funciones exclusivamente centradas en el control." 4
El cambio paradigmático que hoy se enfrenta en lo organizacional implica una revisión
profunda del modelo de gestión a los distintos niveles.
"La descentralización, la discrecionalidad del operador, la sustitución de la
programación de detalle por la orientación estratégica, el achatamiento de la
jerarquía, el trabajo en equipo y el control por los resultados, son las nuevas
características de las organizaciones efectivas. A su vez, esta cualidad depende... de
la "cultura organizacional" que los refuerce y de la realidad social que colectivamente
se construya en respuesta a los desafíos y a las demandas planteadas por los
destinatarios de sus actividades."5
5 Ibidem, Martínez Nogueira, 1995. pp. 16
4 Ibidem, Martínez Nogueira, 1995. pp.14
**6**

13. Orientación para el debate:
* ¿Cuál fue nuestra experiencia durante el periodo en que se
inició la municipalización en Chile?
* ¿Qué efectos tuvo sobre nuestra profesión?
* ¿Qué ventajas tiene la actual forma de operar sobre la
antigua dependencia directa del Ministerio de Educación?
* ¿Qué posibilidades tenemos ahora que no teníamos antes?
* ¿Qué aspectos consideramos que habría que modificar?
**7**

14. SEGUNDO TEMA DE DEBATE: No sólo en Chile, sino que en toda Latinoa-
EL PROFESOR EN LA mérica existe gran preocupación por la
formación permanente de los docentes en
ENCRUCIJADA
la perspectiva de transformar la imagen del
"profesor - funcionario" en la de un auténtico
"profesor - profesional de la educación". Sin embargo, también existe conciencia de que
los profesores se sienten tensionados y muchas veces abrumados por la multiplicidad de
exigencias que se les hace desde distintos ámbitos de la sociedad.
Entre los cambios sociales que afectan actualmente el desempeño de los educadores, se
menciona: la globalización económica mundial; la influencia creciente de los medios de
comunicación de masas; la segmentación social creciente; una visión individual desde el
sujeto y no desde colectivos; una sociedad referida al éxito y la vida material6.
La sociedad actual asigna distintos significados a la educación, y el profesor se ve
obligado a asumir las expectativas que esto conlleva. Es así como la exigencia de la
"profesionalización" coexiste con el deterioro de las condiciones de vida y trabajo de
los profesores, y asigna al profesor una serie de demandas múltiples y, a menudo,
divergentes que se traduce en una situación confusa y tensionante para el docente.
En una investigación realizada recientemente sobre la constitución del sujeto docente , se
constató que los profesores perciben el "rol docente" en dos dimensiones: a partir del
"quehacer" y a partir del "deber ser". En la primera perspectiva, predomina, entre los
entrevistados, una visión negativa de la realidad del quehacer y, por lo tanto, del rol que
actualmente desempeña el docente en educación básica. En cambio, en lo que se refiere
al "deber ser" se despliega una variedad de rasgos que reflejan amplias expectativas con
respecto al rol que debería desempeñar el profesor. Esta multiplicidad de expectativas que
la sociedad asigna a la profesión docente, son internalizadas por el profesor, tensionando
la totalidad de su quehacer docente: la relación que establece con sus alumnos, con sus
compañeros de trabajo, con los directivos, con los padres y apoderados; e incluso afecta
la imagen que conforma de sí mismo, lo cual incide sin duda hasta en su propia vida fami-
liar.7
6 MESSINA, Graciela "Formación docente inicial de los educadores básicos: un enfoque desde el profesor".
Documento base. Doc. mimeo. OREALC/UNESCO, 1995
7 ABRAHAM, Mirtha y Sonia Lavín "La Formación de Profesores de Enseñanza Básica en la perspectiva del año
**8**

15. En dicha investigación, fue posible identificar cuatro tipos de roles:
+ un rol social, entendido como rol de agente de cambio social, donde se
observa el papel de "redentor", de "misionero";
+ un rol cultural, o de extensión de la cultura y de integración social;
+ un rol pedagógico, que se expresa con dos distintas perspectivas:
- instrumental: desarrollo de habilidades, transmisión de
conocimientos, transmisión de valores, entre otros.
- dialógica: un rol que se construye en la relación, es decir, que concibe
el rol pedagógico como la construcción de un "puente de cono-
cimiento" entre el alumno y el profesor; y
+ un rol de productor de conocimiento, ligado a la investigación y
transformación de la propia práctica.
Es importante, señalar que estos roles no son ni se perciben por el profesor como
excluyentes, sino con distintos matices e intensidades, están presentes en el "deber ser" del
maestro hoy.
2000". Informe Final. FONDECYT - PIIE, Abril, 1996.
**9**

16. Como apunta Dubet (1989), 8 "desgarrado entre distintas lógicas, contradictorias y
complejas, el actor se construye en varios niveles de la práctica. Así, el maestro es
también un ciudadano, un gremialista, una mujer ama de casa, que debe cumplir
múltiples roles sociales y profesionales, dentro de los cuales no se puede aislar su rol
educativo en torno a un sistema coherente de valores.≅
8 DUBET, F. "De la sociologìa de la identidad a la sociología del sujeto"" En Estudios Sociológicos N021 Sept--Dic.
1987. Citado En:Gimeno, Sacritan: Αinvestigación e innovación sobre la Gestión Pedagógica de los Equipos de
Profesores≅ En: La Gestión Pedagógica en la Escuela Justa Ezpeleta y Alfredo Furlán (compiladores).
UNESCO/OREALC. Santiago, Chile. 1992.
**10**

17. Orientaciones para el debate:
* ¿ Qué creemos que esperan las autoridades de nosotros los
profesores?
* ¿Qué creemos que esperan los padres de familia de nosotros?
* ¿Cómo nos sentimos frente a nuestros alumnos?
* ¿Qué rol o roles quisiéramos cumplir?
* ¿Qué nos impide asumir estos roles? )Cómo lo podemos
superar?
**11**

18. TERCER TEMA DE DEBATE: En los últimos años, tanto en medios
LOS DESAFIOS DE LA GESTION masivos de comunicación como en el medio
académico, se discute ampliamente sobre
DE LA EDUCACION
"Gestión Escolar". )Por qué ahora aparece
recurrentemente esta preocupación por la
Gestión Escolar?
Los cambios en el concepto de Gestión
Tradicionalmente, el concepto de gestión se asociaba a un campo de la administración,
fundamentalmente de empresas. No era de uso común el asociar la gestión a las políticas
públicas y raramente se hablaba de "gestionar" la educación.
Los cambios en el concepto de gestión, tienen su origen en las transformaciones
económicas, políticas y sociales a que ha dado lugar la revolución tecnológica y que han
alborotado el campo de la organización de las instituciones.
Dichos cambios, a su vez, plantean un profundo desafío al sistema educativo, en cuanto a
desarrollar la capacidad de las unidades educativas, de procurar una educación útil,
relevante y pertinente para mejorar las condiciones de vida de la comunidad en las que
están insertas.
Namo De Mello, señala que "hemos avanzado lo suficiente para saber que la superación
de los impases de la educación en Latinoamérica dependerá menos de afirmaciones
doctrinarias y más de desarrollar nuestra capacidad de conducir el proceso educativo para
responder a los intereses de los sectores mayoritarios de la población". Y
agrega..."podemos hoy reafirmar ...de que esta capacidad de gestión debe tener en la
escuela su punto de partida y de llegada".9
El nuevo concepto de Gestión Escolar
9 Namo De Mello Guiomar y Teresa Roserley N.Da Silva "La Gestión en la Escuela en las nuevas perspectivas de
las políticas educativas" En: La Gestión Pedagógica de la Escuela, Justa Ezpeleta y Alfredo Furlán (Compiladores),
UNESCO/OREALC, Santiago, Chile, 1992.
**12**

19. Múltiples son las definiciones que actualmente se acuñan sobre este concepto.
Seleccionamos por su claridad y poder de síntesis la que elabora Pilar Pozner10, en su
reciente libro sobre este tema.
Pozner define la Gestión Escolar como:
" el conjunto de acciones, relacionadas entre sí, que emprende el equipo
emprende equipo
directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecución de la
promover posibilitar consecución
intencionalidad pedagógica "en - con - y para la comunidad educativa".
intencionalidad pedagógica comunidad educativa
El objetivo primordial - señala Pozner - de la Gestión Escolar es "centrar,
Gestión
focalizar, nuclear a la unidad educativa alrededor de los aprendizajes de los
educativa
alumnos".
¿Cuáles son entonces los desafíos que se plantean a la Gestión Escolar?
Cuáles
El gran desafío de la Gestión de la Educación está definido por el paso de un sistema
centralizado y jerárquico, a un sistema en el cual se tiende hacia una descentralización a
nivel comunal, con la intención de llegar a un desarrollo local del sistema educativo,
siendo en el establecimiento donde se determina la forma en que se introducen las
intervenciones educativas.
Si bien ésta es la intencionalidad imperante, aún está lejos de llegarse a una autonomía del
centro escolar. Así, el principal desafío es tomar conciencia de que todo aquello que ocurre
cotidianamente en la escuela, requiere ser articulado en torno a lo que de aquí en adelante
llamaremos un esfuerzo de Gestión "Integral" de la educación.
Esta Gestión Integral:
* considera todas las actividades que implica la marcha o gestión cotidiana
10 POZNER de WEINBERG, Pilar: ΑEl directivo como Gestor de Aprendizajes Escolares≅ . Editorial Aique,
≅
Buenos aires, mayo 1995, pp 70.
**13**

20. de la escuela: las actividades de enseñanza aprendizaje; las administrativas; las
que se realizan con la comunidad; las que implican organizarse para desarrollar
ciertas funciones; las que se realizan con las instancias municipales, provinciales
y centrales y con otras escuelas; y, considera también, las normas y prácticas de
convivencia entre los distintos miembros de la comunidad escolar; y
* articula todos los proyectos de innovación que está desarrollando la
desarrollando
escuela en torno a los aprendizajes de los alumnos.
Esta noción de Gestión Integral aparentemente simple, cobra toda su complejidad al
contrastarla con las múltiples intervenciones que se han introducido en las escuelas en los
últimos años. En efecto, ha existido un gran esfuerzo por parte de las autoridades
educativas, así como de otras instituciones en promover proyectos destinados a mejorar
la calidad y la equidad de la educación básica, esfuerzo que actualmente se ha extendido
a la educación media. Así, se instauraron los Proyectos de Mejoramiento Educativo, los
Talleres de Aprendizaje, las Aulas Tecnológicas, el Proyecto de Prensa y Educación, de
Prevención de Consumo de Drogas, entre muchos otros. Cada uno de estos proyectos debe
competir con los demás para lograr la disponibilidad de tiempo y esfuerzo de los
profesores para desarrollarlos.
La Ley 19.410 del 2 de septiembre de 1995, establece en su Artículo 4Ε la obligación de
la Municipalidad de formular anualmente un Plan de Desarrollo Educativo Municipal
(PADEM), que debe ser elaborado "participativamente", lo cual implica que cada uno de
los establecimientos formulen su Proyecto Educativo Institucional.
Los Departamentos de Educación, los supervisores y los equipos directivos y docentes de
los establecimientos están poniendo su mejor esfuerzo en lograr que esto se lleve a cabo.
Sin embargo, se observa una gran dificultad para articular las múltiples actividades y
demandas de los proyectos existentes y lograr que estos se integren en un Proyecto Educa-
tivo Institucional con una perspectiva estratégica y de largo plazo. Se corre así el riesgo
que esta oportunidad de crecimiento, se cumpla como una tarea más, impuesta desde
afuera, y se pierda el sentido y la oportunidad de que los profesores tomen las riendas de
su propio Proyecto Educativo Institucional.
La propuesta de Gestión Integral de la Educación pretende facilitar que los docentes
articulen los distintos ámbitos de su quehacer educativo y contribuir así a crear las
condiciones para que los profesores logren reflexionar en profundidad sobre su
**14**

21. quehacer profesional y a partir de ello trazar su Proyecto Educativo Institucional.
**15**

22. Orientación para el debate:
* ¿ Qué entendíamos antes y qué entendemos actualmente por
"gestión de la educación"?
* ¿Por qué nos resulta tan difícil gestionar actualmente
nuestros establecimientos? )Qué implica?
* ¿Qué responsabilidades le cabe ahora al establecimiento
escolar, que antes no tenía?
* ¿Cómo podríamos mejorar la gestión de nuestra escuela?
¿Quiénes tendrían que participar?
**16**

23. SEGUNDA PARTE
EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL COMO
INSTRUMENTO DE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA-
SITUACIONAL
**17**

24. EL PROYECTO EDUCATIVO A inicios de la década del sesenta, desde
INSTITUCIONAL COMO el ámbito económico, y en especial a
instancias de organismos internacionales,
INSTRUMENTO DE PLANIFI-
surgió la necesidad de planificar los
CACIÓN ESTRATÉGICA- sistemas educativos en América Latina.
SITUACIONAL Se adoptaron y se traspolaron así, los
conceptos, metodología y técnicas de la
planificación económica a la planificación social.
Sin embargo, desde fines de los años setenta, y particularmente durante la década de los
ochenta, por razones tanto históricas como políticas, se dio el fenómeno conocido como
"desencanto de la planificación", como respuesta a los problemas educativos, en la medida
que los planificadores de los Ministerios de Educación, vieron frustradas la mayor parte
de las predicciones realizadas con respecto al desarrollo del sistema educativo de América
Latina.
Paralelamente, comenzó a surgir y a afianzarse una visión alternativa de la planificación,
situada a partir de una concepción distinta de realidad.
LA PLANIFICACION SITUACIONAL: UNA MIRADA INTEGRADORA DEL
SUJETO, LA INSTITUCION Y SU ENTORNO
Poniendo la "objetividad entre paréntesis"
Humberto Maturana, a partir de sus investigaciones en biología del conocimiento, llegó
a una conclusión que pudiera parecer sorprendente: "No podemos decir: yo tengo la
razón". Con esta frase, Maturana pone la "objetividad" de las Ciencias, como él mismo dice,
"entre paréntesis". Y ahondando en el tema, en una entrevista señala:
"Lo que yo hago es poner la objetividad entre paréntesis; es decir, no usar el objeto como
argumento para validar lo que yo digo."
Y luego argumenta:
"¿Cómo puedo decir que el organismo capta lo de afuera, si lo que le ocurre al
organismo tiene que ver con él? ... Yo no tengo el privilegio de ver la cosa de afuera. Tengo
que cambiar mi modo de estar en el mundo. Si tú y yo discrepamos sobre algo, no podemos ya
más pretender que uno de los dos tiene acceso a la cosa "en sí", ni pretender que uno es
privilegiado y sabe cómo es la cosa, que es lo que corrientemente hacemos.
**18**

25. Si uno tuviera acceso a la cosa en sí, y el que tú la veas de una manera tiene que ver contigo y el
que yo la veo como la veo tiene que ver conmigo, )con qué argumento nos peleamos? )con la
arrogancia de que yo soy mejor que tú? ¿Pero con qué fundamento, cuando tu experiencia
fundamento,
11
es tan válida como la mía?"
Una de las razones más importantes por las cuales Humberto Maturana ha marcado un
hito en las Ciencias Sociales, es -que desde el propio campo de las Ciencias- a partir de la
investigación de los mecanismos biológicos a través de los cuales los seres vivos (incluyendo
los seres humanos) perciben la realidad, ha llegado a cuestionar el postulado básico tradi-
cional de la Ciencia, que consiste en proponer la existencia de un mundo "objetivo" que
es posible de ser aprehendido desde fuera del sujeto. Esto implica la afirmación radical de
que no existe la "objetividad."
De allí se desprende - y es la postura que nosotros compartimos - que la realidad no
existe fuera de nosotros. Creemos que la realidad se construye
" intersubjetivamente" en la sociedad, es decir, a partir las visiones de todos los
actores intervinientes, que, a su vez, no están aislados en el espacio, sino que
están insertos y determinados en un momento histórico y en una situación
determinada.
11 MATURANA, Humberto En: Revista La Bicicleta 48, Entrevista de Eduardo Yentzen "La objetividad entre
paréntesis". Santiago, sin fecha.
**19**

26. EL CONCEPTO DE SITUACION
El concepto de "situación" o de estar envuelto en una situación, es una aportación que
proviene desde distintos pensadores 12.
El concepto de "situación", según Carlos Matus contempla tanto los aspectos
estructurales como fenomenológicos de la realidad e incluye tanto al sujeto
como al interlocutor. 13 Por ello, explicar la realidad en que se vive supone
realidad
necesariamente considerar el papel de los otros actores y penetrar en sus
explicaciones.
A continuación, y basándonos en los escritos de Matus, se señalan algunas de las
distinciones fundamentales entre la planificación normativa y la planificación estratégico
- situacional.
LOS POSTULADOS DE LA PLANIFICACION NORMATIVA TRADICIONAL
VERSUS LA ESTRATÉGICA - SITUACIONAL
PLANIFICACION NORMATIVA PLANIFICACION ESTRATÉGICA -
TRADICIONAL SITUACIONAL
1. El sujeto es diferenciable del objeto.
1. El "sujeto" no es distinto del "objeto".
La planificación supone un "sujeto" que
planifica (que puede ser el Estado, y un El sujeto que planifica forma también parte
"objeto" que es la realidad económico - de la situación en la que está comprendida
social). Esta visión supone que el sujeto y el el objeto planificado. Un actor que planifica
objeto planificado son independientes y el no tiene asegurada de antemano su
primero puede "controlar" al segundo. capacidad de controlar la realidad
planificada, porque ello depende de la
acción del otro, tanto como de la propia.
12 Según Carlos Matus, esta idea se encuentra presente en la filosofía de Heidegger; de Sartre; de Ortega y Gasset,
entre otros. Citado de MATUS, Carlos Política, Planificación y Gobierno ILPES, Fundación ALTADIR, Caracas,
1994. pp.258.
13 Esto quiere decir, por ejemplo, que la "situación" educativa de una Comuna, está conformada primero, por
aspectos "estructurales", tales como un territorio determinado, la población que allí existe, las normas
educacionales por las que se rige el establecimiento, una infraestructura de establecimientos, etc., y, segundo, por
aspectos"fenomenológicos" que son aquellos referidos a las interrelaciones que se dan entre los distintos actores
que intervienen en este caso en lo educativo.
**20**

27. 2. No puede haber más que una 2. Hay más de una explicación
explicación verdadera verdadera
El sujeto que planifica debe previamente Los actores que coexisten en una realidad
"diagnosticar" la realidad para conocerla. pueden tener diversas explicaciones de la
Ese diagnóstico se guía por la búsqueda de realidad, las que estarán condicionadas por
una verdad "objetiva". La explicación de la la inserción particular de cada actor en una
realidad responde a la búsqueda de una "situación" determinada. En consecuencia,
verdad "científica". ya no es posible pensar en un solo
diagnóstico único y verdadero de una vez y
para siempre. Este será válido en la medida
que tenga la capacidad de recoger los
distintos puntos de vista en una "explicación
situacional" donde cada sujeto explica la
realidad desde la posición particular que
ocupa.
3. Se explica para descubrir leyes que 3. Los actores sociales crean
permitan prever los posibilidades diversas en un sistema
comportamientos de las instituciones social que sólo en parte sigue leyes.
o de las personas
Lo que caracteriza al hombre es su
Para comprender la realidad y prever su capacidad de crear y colaborar con otros.
evolución futura, es necesario descubrir sus
"leyes" de funcionamiento. De allí que se
crea que la realidad social es explicable por
medio del diseño de "modelos analíticos", o
"modelos de simulación" basados en
relaciones sistémicas causa -efecto o relacio-
nes de comportamiento.
EJEMPLIFICANDO:
Con el fin de comprender mejor esta nueva forma de ver la realidad, nos apoyamos en un
ejemplo:
Si en un establecimiento escolar, se le solicita a una persona proponer medidas para mejorar
el rendimiento escolar, cada uno - de acuerdo al rol que cumple en la escuela - le dará mayor
importancia a uno de los factores a los cuales atribuye el bajo rendimiento de los alumnos.
Por ejemplo: el Director puede tener una explicación de los problemas de bajo rendimiento
de los alumnos basado en su posición como autoridad; los profesores pueden tener otros,
basado en el conocimiento de los problemas de aprendizaje de los alumnos, o del
**21**

28. conocimiento de sus antecedentes familiares; el Jefe de la Unidad Técnico Pedagógica puede
tener una explicación basada en las carencias metodológicas de la escuela, o la relación con
los padres de familia, etc.
Si al Jefe de la Unidad Técnico Pedagógica se le encarga interpretar las causas y proponer
estrategias, posiblemente privilegiará aquellas basadas en el perfeccionamiento docente; el
Director posiblemente le de mayor importancia a una ampliación de los horarios de clase; el
Inspector le dará más importancia a establecer reglas disciplinarias más estrictas; y un
profesor posiblemente pondrá mayor énfasis en contar con material educativo más moderno,
o priorizará estrategias de mayor acercamiento a los padres y apoderados, para que apoyen
más a los niños en el ámbito familiar.
De allí la necesidad que las decisiones con respecto a la proyección del establecimiento, vale
decir, su Proyecto Educativo Institucional, sea analizado, discutido y compartido por todas las
visiones, porque ello dará una visión compartida, de la cual resultará una propuesta en que
compartida
todos se sientan interpretados e identificados.
QUE ENTENDEMOS POR PLANIFICACION ESTRATEGICO-SITUACIONAL
Entendemos por PLANIFICACION ESTRATEGICO - SITUACIONAL, un proceso de
reflexión - acción de carácter intrínsecamente participativo que:
. parte de un profundo conocimiento y reconocimiento de la SITUACION en que
se encuentra inserta la institución y las relaciones con su entorno;
. que reconoce las interacciones que se establecen entre los distintos actores,
interpreta y proyecta sus aspiraciones y expectativas, a futuro;
. que jerarquiza, articula y organiza las acciones en torno a las distintas
dimensiones de la gestión de la institución; y
. que tiene la capacidad de "resituar" permanentemente las actividades de acuerdo
a la coyuntura, manteniendo las orientaciones y objetivos estratégicos que la
institución se ha propuesto a largo plazo.
SINTETIZANDO:
**22**

29. Esta Guía Metodológica responde a una concepción de PLANIFICACION DE
CARACTER ESTRATEGICO - SITUACIONAL, que constituye una forma de orientar
SITUACIONAL
a la institución en sus grandes lineamientos, a partir de su realidad cotidiana.
**23**

30. TERCERA PARTE:
CONSTRUCCIÓN Y CARACTERÍSTICAS DEL
PROYECTO EDUCATIVO
3.1 EL SENTIDO DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
3.2. ACLARANDO CONCEPTOS
3.2.1. QUE ENTENDEMOS POR "PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
3.2.2. QUE DIFERENCIA HAY ENTRE PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL (PEI) Y PROYECTO DE MEJORAMIENTO
EDUCATIVO (PME)
3.2.3. QUE DIFERENCIA HAY ENTRE PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL Y PLAN ANUAL OPERATIVO (PAO)
3.2.4. QUE RELACION EXISTE ENTRE PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL Y PLAN DE DESARROLLO EDUCATIVO
MUNICIPAL (PADEM)
3.3. CARACTERISTICAS DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
3.4. GESTION ESCOLAR Y GESTION INTEGRAL DE LA EDUCACION
3.5. LAS DIMENSIONES DE LA GESTION ESCOLAR
**24**

31. 3.1. EL SENTIDO DEL Resulta frecuente que en el discurso de la
PROYECTO EDUCATIVO profesionalización del magisterio, se apele
a la autonomía profesional y se llame a los
INSTITUCIONAL COMO
profesores a construir su propio Proyecto
INSTRUMENTO DE Educativo, como una manifestación de
CONSTRUCCION DE dicha autonomía. Sin embargo, es
IDENTIDAD necesario considerar que la autonomía no
es una capacidad abstracta sino que está
condicionada por factores personales, institucionales y sociales.
En el plano personal, se debe reconocer que la posibilidad de la autonomía
personal
(esfuerzo que hoy insistemente se pide a los establecimientos), pasa por el
reconocimiento que haga el profesor de sus propias capacidades, es decir, la
afirmación de su competencia pedagógica (saber enseñar); en el plano interperso-
interperso-
nal la capacidad de autonomía requiere la creación y permanencia de espacios de
comunicación que promuevan la capacidad de reflexionar, aceptar el conflicto y
desarrollar la capacidad de negociación; y en el plano institucional - en este caso,
institucional
el establecimiento - el desarrollo de la autonomía requiere de un proceso del que
se hagan cargo y gestionen los propios profesores, de manera que satisfaga su
necesidad de pertenencia profesional. 14
De allí se desprende la convicción que el mejoramiento de la calidad y la equidad de la
educación, pasa necesariamente por la reflexión colectiva de los profesores en su lugar de
trabajo, con la comunidad educativa de la que forman parte.
Tedesco , señala: "Los profesores debieran disponer de márgenes de autonomía como
colectivo e individualmente, para poder concretar el currículo respetando la igualdad
14 LAVIN, Sonia y Doris Erlwein "Autonomía, Gestión Escolar y Calidad de la Educación: estudio de caso en escuelas
municipalizadas y particular subvencionadas en Chile. OREALC/UNESCO - PIIE/CHILE, Septiembre, 1993.
Ver: AGUAYO Cuevas, Cecilia Pilar "La Autonomía: un estudio sobre la relación pedagógica entre formadores y
participantes. El rol educativo del Trabajador Social" Pontificia Universidad Católica de Chile, Escuela de Trabajo
Social, Santiago, 1990
**25**

32. de oportunidades, acomodarse al medio cultural en el que ejercen, así como para
evolucionar profesionalmente. Sólo se desarrolla la responsabilidad moral y la
reflexión intelectual en aquello sobre lo que se decide y de lo que es preciso
responder". 15
3.2. ACLARANDO CONCEPTOS LA NATURALEZA DEL
EN TORNO AL PROYECTO "PROYECTO"
EDUCATIVO INSTITUCIONAL
15 TEDESCO, Juan Carlos "La gestión en la encrucijada de nuestro tiempo" En: La Gestión Pedagógica de la
Escuela Justa Ezpeleta y Alfredo Furlán Compiladores, UNESCO/OREALC, Santiago, Chile, 1992. pp. 92.
**26**

33. Las prácticas de planificación normativa en curso, han otorgado al término "proyecto" una
connotación programática. Lo que es necesario dejar en claro es que, en su fundamento,
fundamento
el proyecto es de naturaleza filosófica y política, y solo posteriormente es programático.
filosófica política programático.
Es decir, es a partir de la traducción estratégica de los fines e intencionalidades en
objetivos y medios, que se construye una fuerza coherente de acción o programa
organizacional.16
¿QUE SIGNIFICA PROYECTAR?
QUE
En su origen, la palabra proyectar significa "lanzar", "arrojar". Algunos autores, registran
ciertas acepciones de las cuales hemos seleccionado aquellas que nos parece que recogen
adecuadamente su sentido original.
PROYECTAR:
-Idear, disponer o proponer un plan para ejecutar algo.
PROYECTO:
-Imagen anticipada de una situación o del estado a que podría llegar lo que uno se
propone hacer.
-Trabajo, redacción preparatoria, primer estado, descripción, modelo anterior a la
realización misma.
De acuerdo a Pozner17 ésto nos permite deducir dos componentes fundamentales en la
noción de "Proyecto":
16 Op. cit. POZNER, 1995, pp.76 .
17 Op.cit. Pozner, 1995
**27**

34. - Un componente de creatividad e inventiva, de sueños, deseos, utopía;
- Un componente de acción y organización necesarios para construir ese
futuro deseable y posible.
García Huidobro(1982), por su parte, plantea que proyecto es "la acción coordinada y
organizada de un conjunto de personas, en la prosecución de una finalidad compartida"18
De las definiciones anteriores deducimos que consideraremos
PROYECTO a un conjunto de acciones organizadas, creativamente, por un conjunto
de personas que persiguen una finalidad común.
3.2.1. QUE ENTENDEMOS POR "PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL"
El Proyecto Educativo Institucional es un instrumento orientador de la gestión
institucional que contiene, en forma explícita, principios y objetivos de orden filosófico,
político y técnico que permiten programar la acción educativa otorgándole carácter,
dirección, sentido e integración.
Tiene como finalidad el mejoramiento progresivo de los procesos de aprendizaje. En este
sentido, parte de un conocimiento cabal de la realidad institucional y de una perspectiva
de cambio, tomando en consideración las demandas de su entorno y contando con una
visión adecuada de futuro, proyecta una estrategia de cambio.
La División de Educación General del Ministerio de Educación, lo define como sigue:
Proyecto Educativo Institucional "es un instrumento técnico y político que
orienta el quehacer del establecimiento escolar, explicitando su propuesta
establecimiento
18 García-Huidobro, Juan Eduardo "Alfabetización y Educación de Adultos en la Región Andina", UNESCO,
OREALC, CREFAL, México, 1982, p.301.
**28**

35. educacional y especificando los medios que se pondrán en marcha para realizar-
educacional especificando
la." 19
Para que este Proyecto Educativo sea realmente significativo y tenga presencia en las
políticas educativas de la Comuna, tiene que tener la capacidad de recoger las demandas
y las expectativas de todos los miembros de la comunidad escolar, y recoger,
expectativas
asimismo, las demandas y expectativas de la población del sector en que está inmersa
población
la escuela.
Por lo anterior, el Proyecto Educativo Institucional debe articular en sí, los distintos
ámbitos o dimensiones en las cuales se desenvuelve la vida cotidiana en las escuelas, a
saber: las acciones pedagógicas; las administrativas; las financieras; las organizativas; las
sistémicas (que son aquellas que vinculan al establecimiento con otras instancias
educacionales, es decir, con los Departamentos de Educación de la Municipalidad, con las
Direcciones Provinciales, etc.); las convivenciales, que son aquellas que establecen los
vínculos de comunicación entre las distintas personas que conviven en el espacio escolar;
y las comunitarias que establecen la comunicación de la escuela con su entorno.
Es por ello que el Proyecto Educativo Institucional, debe contener, no solamente los
Institucional
nuevos programas de acción y proyectos que la institución se propone, sino que debe
articular muy centralmente, los programas y proyectos que se desarrollan en la
escuela (tales como el P-900, los PME que se estén desarrollando, el Proyecto Enlace,
Bandada 2000, Salud Ambiental, Manolo y Margarita, entre otros), jerarquizándolos y
dando coherencia e integración al conjunto del quehacer escolar.
De esta manera, el Proyecto Educativo Institucional propicia y permite la apropiación
autónoma e integradora de todas aquellas actividades que se realizan en la escuela
cotidianamente, y que muchas veces no están ni reconocidas ni legitimadas como
cotidianamente
actividades integrantes de la escuela.
19 MINISTERIO DE EDUCACION "Guía de apoyo para la elaboración del Proyecto Educativo Institucional del
establecimiento" División de Educación General /División de Planificación y Presupuesto, MINEDUC, Santiago,
Agosto 1995, pp 5.
**29**

36. Esta articulación de diferentes ámbitos o dimensiones de la gestión escolar y el
reconocimiento de los programas y proyectos que la escuela realiza en esos ámbitos,
permite, asimismo, que no se pierda de vista que el sentido último de toda actividad
en la escuela es posibilitar que se cumpla la intencionalidad pedagógica de la
institución escolar.
De esta forma, el Proyecto Educativo Institucional posibilita la acción coordinada del
conjunto de personas que componen la comunidad educativa: directores, jefes de las
educativa
unidades técnico pedagógicas, orientadores, profesores, paradocentes, alumnos, padres
y apoderados, y auxiliares. Esta acción concertada de la comunidad educativa pasa a estar
dotada de significación, dirección y racionalidad.
La construcción de Proyecto Educativo supone:
Α. Una lectura de la realidad, que evidencia que ésta o alguno de sus aspectos
realidad
deben ser objeto de transformación;
. Una visión anticipada de la situación deseada;
. Una estrategia de actuación que hará posible producir los cambios
requeridos"20.
Muchos centros escolares desarrollan múltiples proyectos dé carácter educativo, pero es
frecuente que no esté explícito, o bien que de respuestas parciales a las necesidades de la
comunidad educativa.
El Proyecto Educativo es un instrumento de planeación de la escuela, pero, a diferencia
de los Planes Anuales que usualmente se realizan al comenzar un año escolar,
El Proyecto Educativo es un instrumento para planear el cambio de la escuela
Proyecto Educativo instrumento planear cambio escuela
en el que intervienen todos los miembros de la comunidad escolar.
intervienen todos miem comunidad
Por lo tanto, no se trata de un documento que elaboran los docentes directivos para
entregar a las autoridades educativas y cumplir con un requisito. Es, por el contrario, el
20 TAREA. Asociación de Publicaciones Educativas "Ciclo I: Curso 2 El Proyecto Educativo en la Escuela", 25
noviembre de 1994 al 14 de enero de 1995", Lima Perú, pp. 11.
**30**

37. resultado del trabajo conjunto de todos los que conforman el equipo de gestión escolar,
en un primera instancia, y en una segunda instancia, es el resultado de la discusión con la
comunidad a la que sirve la escuela, y −sobre todo- a alumnos y padres de familia. 21
3.2.2. ¿QUE DIFERENCIA HAY ENTRE PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL Y UN PROYECTO DE MEJORAMIENTO
EDUCATIVO (PME)?
El Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME) es un elemento estratégico en el Programa
de Mejoramiento de la Equidad y la Calidad de la Educación (MECE). Los PME están
planteados por el Ministerio de Educación en el marco de la descentralización pedagógica
con una orientación claramente centrada en el aprendizaje de los alumnos.
"Los Proyectos de Mejoramiento Educativo tendrán como objetivos genéricos elevar
los niveles de logro en las áreas culturales básicas (lecto-escritura, matemática, ciencias
sociales y ciencias naturales), y las capacidades cognitivas asociadas a los procesos de
aprender a aprender, así como en relación a otros objetivos fundamentales definidos
para la Educación Básica del país".22
De allí se desprende que los PME están planteados con el fin de apoyar propuestas de
innovación que surjan en las escuelas básicas del país, con objetivos específicos de logro
en relación a los aprendizajes básicos de los alumnos. A diferencia del Proyecto
Educativo Institucional, los PME no pretenden cambios organizacionales integrales en la
línea de la gestión escolar.
22 Ministerio de Educación, MECE, "Orientaciones Básicas, Objetivos y Componentes del Programa MECE",
Documento de Difusión, Agosto 1991.
21 Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato Documentos Proyecto Escolar SEG. México, 1995
**31**

38. Se hace la anterior aclaración ya que, en muchos casos, cuando los docentes se refieren al
Proyecto Educativo de la escuela, se están refiriendo a la formulación e implementación
de Proyectos de Mejoramiento Educativo.
3.2.3. ¿ CUAL ES LA DIFERENCIA ENTRE PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL Y PLAN ANUAL OPERATIVO (PAO)?
Los establecimientos del país efectúan habitualmente su programación anual a través del
Plan Anual Operativo (PAO), el cual se cimienta en las programaciones de todos los cursos
del establecimiento. En múltiples ocasiones, cuando en un establecimiento se plantea que
cuentan con su Proyecto Educativo, se están refiriendo al Plan Anual Operativo, en una
versión mínima que, a menudo, sólo contempla aspectos relacionados con la organización
escolar.
En una propuesta integral de Gestión Escolar, en la línea que aquí se ha esbozado, el Plan
Anual Operativo, cobra pleno sentido en cuanto se desarrolle como el proceso de
Operativo
planificación a corto plazo que concretará las estrategias diseñadas en el Proyecto
Educativo Institucional de la Escuela.
**32**

39. 3.2.4 ¿ QUE RELACION EXISTE ENTRE PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL Y EL PLAN DE DESARROLLO EDUCATIVO
MUNICIPAL (PADEM)?
Se ha establecido una nueva obligación a los municipios: elaborar anualmente un Plan de
Desarrollo de la Educación Municipal (PADEM), mediante la Ley, N1 19.410 Publicada el
02 de Septiembre de 1995, que modifica la Ley 19.070 sobre el Decreto con Fuerza de Ley
No. 5 del Ministerio de Educación sobre Subvenciones a Establecimientos Educacionales.
En su artículo 4o. establece que a contar desde 1995, las Municipalidades, a través de sus
Departamentos de Administración Educacional o de las Corporaciones Municipales,
deberán formular anualmente un Plan de Desarrollo Educativo Municipal, queMunicipal
contemple, a lo menos un diagnóstico de la situación de cada uno y del conjunto de los
establecimientos educacionales del sector municipal de la comuna; la situación de oferta
y demanda de matrícula en la comuna, así como en los sectores que parezcan relevan-
tes; las metas que el Departamento de Administración de Educación Municipal o la
Corporación y cada establecimiento pretendan alcanzar; la dotación docente y el
personal no docente requerido para el ejercicio de las funciones administrativas y
pedagógicas necesarias para el desarrollo del Plan en cada establecimiento y en la comuna;
los programas de acción a desarrollar durante el año en cada establecimiento y en la
comuna, así como el presupuesto de ingresos, gastos e inversión para la ejecución del
Plan en cada establecimiento y en el conjunto de la comuna.
Dicha Ley señala explícitamente:
Dicho Plan será elaborado tomando en consideración el Proyecto Educativo del
establecimiento, en conformidad con el artículo 151 de la Ley No. 19.070, se
enmarcará en los objetivos comunales de educación y se adecuará a las normas técnico-
pedagógicas y programas del Ministerio de Educación.
Los requisitos que plantea la Ley suponen un trabajo de definición de metas cuantitativas
y cualitativas para cada establecimiento municipal y para la comuna. Si bien este requisito
podría ser cumplido por la municipalidad respectiva por las instancias de administración
municipal usando información existente en los Departamentos de Educación y las
Secretarías de Planificación Comunal (SECPLAC) de cada comuna, el espíritu de la Ley
supone que el PADEM resulte de la confluencia de los Proyectos Educativos de cada
escuela.
**33**

40. En otras palabras, el PADEM deberá recoger la opinión y las propuestas de todos los
miembros de la comunidad educativa, jerarquizarlas, traducirlas en metas cuantita-
tivas y cualitativas para cada establecimiento municipal, y articularlas en un plan de
desarrollo educativo de toda la comuna.
De allí que lo deseable es que los "programas de acción por establecimiento" que solicita
el PADEM, estén precisamente basados en el Proyecto Educativo de la Escuela, a fin de que
representen una visión estratégica participativa de la educación comunal.
Sin embargo, los Departamentos de Educación Municipal y/o las Corporaciones, deben
tener presente que los Planes de Educación Municipal, no sólo deben recoger las
demandas y expectativas de los establecimientos de la educación municipal, sino que
deben tener la capacidad de recoger las necesidades y demandas educativas de toda la
población de la Comuna, independientemente de su edad y condición económica
y social. Asimismo, deberán tener en consideración que el Plan de Educación Municipal
deberá considerar todas aquellas otras educaciones que se imparten en la Comuna, tanto
por organismos del Estado como de la sociedad civil, como alternativas legítimas a ser
potenciadas para ser puestas a disposición de todos los habitantes de la Comuna.
De allí se deriva que el Proyecto Educativo Institucional del establecimiento, es
establecimiento
necesario para la formulación del PADEM de la Comuna, pero, también debe quedar
claro que el PADEM es más que la suma de los Proyectos Educativos de los
establecimientos escolares.
**34**

41. 3.3 CARACTERISTICAS DEL A continuación se señalan algunos de los
PROYECTO EDUCATIVO rasgos que distinguen un Proyecto
Educativo Institucional:
INSTITUCIONAL
* Surge de la participación activa de todos los miembros de la comunidad educativa
* Articula la gestión educativa otorgando sentido y dirección a las dimensiones de ella y a los
proyectos y programas de acción que allí se desarrollan.
* Establece políticas y estrategias de cambio
* Delimita las prioridades, los resultados deseados, estrategias de acción y métodos para
lograrlo
* Tiene como objetivo fundamental el mejoramiento integral de los procesos de aprendizaje
* Define el sentido y la misión de la escuela en relación con el medio
* Se apoya en la teoría, en principios y valores que avalan los propósitos y las estrategias de
cambio
* Explícita su concepción pedagógica
* Conoce, analiza e interpreta las demandas de su entorno comunitario
* Parte del conocimiento exhaustivo de la realidad institucional, de sus conflictos, de sus
problemas, pero también de sus potencialidadaes;
* Determina claramente los aspectos que serán objeto de transformación
* Configura el carácter y la identidad de la escuela
* Se vincula a los procesos de desarrollo comunitario y local, en la perspectiva de las políticas
local
nacionales
* Visualiza y anticipa la situación deseada
* Se propone objetivos explícitos a obtener en el corto, mediano y largo plazo
* Establece instancias de evaluación acordes con la progresión en el logro de los objetivos
* Es el fruto del consenso de toda la comunidad escolar que, de esta forma, lo asumen como
propio.
Todos los rasgos señalados anteriormente, no se pueden concretar, si el Proyecto
**35**

42. Educativo Institucional no se inserta en un proceso de GESTION INTEGRAL DE LA
EDUCACION.
**36**

43. 3.4 GESTION ESCOLAR Y Entendemos por GESTION ESCOLAR,
GESTION INTEGRAL DE LA el conjunto de acciones relacionadas
entre sí que emprende la comunidad
EDUCACION.
educativa para promover y posibilitar el
educativa
logro de la intencionalidad pedagógica
intencionalidad pedagógica
de la escuela. 23
La llamamos de GESTION INTEGRAL:
- porque considera todas las actividades que implica la marcha o gestión cotidiana
de la escuela: las actividades de enseñanza aprendizaje; las administrativas; las
que se realizan con la comunidad; las que implican organizarse para desarrollar
ciertas funciones; las que se realizan con las instancias municipales, provinciales
y centrales y con otras escuelas; y, considera también, las normas y prácticas de
convivencia entre los distintos miembros de la comunidad escolar; y
- porque articula todos los proyectos de innovación que está desarrollando la
escuela
EN TORNO A LOS APRENDIZAJES DE LOS ALUMNOS
LOS OBJETIVOS DE LA PROPUESTA DE GESTION INTEGRAL SON:
. Profundizar en la formulación del Proyecto Educativo Institucional, desde las
distintas dimensiones de la Gestión Escolar.
. Sentar las bases para un proceso continuo de Planificación Estratégica -
Situacional a nivel de los establecimientos. 24
23 POZNER DE WEINBERG, Pilar El Directivo como Gestor de Aprendizajes Escolares AIQUE, Buenos Aires, 1995
24 Se entiende por Planificación Estratégica - Situacional un proceso a través del cual la institución diseña, implementa
y evalúa permanentemente su acción cotidiana, en la perspectiva de los propósitos que la orientan.
**37**

44. La propuesta de Gestión Integral de la Educación pretende facilitar que los docentes
articulen los distintos ámbitos de su quehacer educativo y contribuir así a crear las condi-
ciones para que los profesores logren reflexionar a profundidad sobre su quehacer
profesional y a partir de ello trazar su Proyecto Educativo Institucional.
**38**

45. 3.5 LAS DIMENSIONES DE LA Existen diversas distinciones con respecto a
GESTION ESCOLAR los ámbitos o dimensiones de la gestión
escolar. Hay cierto consenso, sin embargo,
entre los autores más representativos en el
tema, en considerar que la gestión escolar no sólo está referida a las actividades adminis-
trativas y financieras, sino que también se refiere a aspectos tales como la forma en la cual
los directivos, los profesores y los alumnos se organizan, cómo se desarrollan las clases, la
fijación de calendario escolar, la asignación de horarios, el establecimiento de normas de
convivencia, y la forma como el establecimiento se relaciona no sólo con los padres de
familia sino también con la comunidad.
De allí que diversos autores hayan señalado distintos aspectos de la gestión escolar.25
Para fines de una investigación realizada por el PIIE para la Oficina Regional de la
UNESCO26, se profundizó en la búsqueda de elementos potenciadores y obstaculizadores
de la autonomía, basándose en nueve dimensiones de la gestión escolar, desarrolladas por
Cecilia Braslavsky27. Esta aproximación analítica permitió enriquecer extraordinariamente
la investigación. Al trabajar posteriormente en Gestión Escolar, se consideró que era
posible reducir a seis, las dimensiones más significativas de la Gestión Escolar. Las cuatro
primeras (pedagógica, administrativo-financiera, organizativa y comunitaria), son las que
habitualmente se distinguen por distintos autores. Sin embargo, hay dos que generalmente
no se perciben, o no son transparentes al análisis, cuales son: la dimensión convivencial
25 A vía de ejemplo, se puede señalar que Pilar Pozner (AIPO, 1995) distingue cuatro dimensiones: la pedagógico
- curricular; la comunitaria; la administrativa - financiera; la organizacional - operativa. Cecilia Braslavsky (1992),
distingue para fines analíticos, 9 campos de gestión en la escuela: organizacional; financiero; administrativo; geren-
cial; curricular; pedagógico; convivencial; socio-comunitario; y sistémico.
26 LAVIN, Sonia y Doris Erlwein "Autonomía, Gestión Escolar y Calidad de la Educación. Estudio de caso en escuelas
municipalizadas y particular subvencionadas en Chile". Estudio solicitado por OREALC/UNESCO. Doc. mimeo.
PIIE/Chile, 1993.
27 Braslavsky, Cecilia ΑDescesntralización, Autonomía y Calidad de la Edicación en América Latina:: elemento para
la realización de cuatro estudios compatibles. (Doc. mimeo) Elavorado para UNESCO / O REACC. Agosto de
1992.
**39**

46. y la dimensión sistémica, y resultan ser precisamente aquellas que muchas veces
obstaculizan la consecución de los objetivos institucionales.
Para efecto de esta propuesta, distinguiremos 6 dimensiones de la gestión escolar, que, a
nuestro parecer, son representativas de la multiplicidad de acciones que se desarrollan día
a día en el espacio escolar:
. dimensión pedagógica - curricular
. dimensión administrativa - financiera
administrativa
. dimensión organizativa - operacional
. dimensión comunitaria
. dimensión convivencial
convivencial
. dimensión sistémica
* La dimensión pedagógica - curricular se refiere a los fines y objetivos específicos
o razón de ser de la institución en la sociedad. Contempla las prácticas específicas
de enseñanza y aprendizaje, los contenidos curriculares, la selección de textos y
auxiliares didácticos, las prácticas de evaluación, entre otras.
* La dimensión administrativa - financiera está referida a la distribución del
tiempo y del espacio del establecimiento; así como la administración de los recursos
humanos, materiales y financieros de la institución escolar.
* La dimensión organizativa-operacional, se refiere a la organicidad interna del
establecimiento educativo, comprendiendo sus subsistemas, tales como: equipo de
docentes directivos y sus respectivas funciones; cuerpo docente; departamentos
administrativos; departamentos de asignaturas; centros de padres y apoderados;
centros de alumnos; comisiones, etc. A la vez se refiere a la interrelación que existe
entre esos subsistemas en términos de su operatividad. Constituye el soporte de las
otras dimensiones y las articula entre sí.
* La dimensión comunitaria alude a las relaciones que establece la escuela con los
padres y apoderados de los alumnos, los criterios de selección, así como las
relaciones que se establecen con las organizaciones sociales, culturales,
empresariales de la zona, entre otras.
* La dimensión convivencial está referida a las relaciones de convivencia al interior
del establecimiento, tanto en cuanto a la relación entre pares: docentes entre sí,
alumnos entre sí, administrativos entre sí, apoderados entre sí, auxiliares entre sí;
**40**

47. como las relaciones jerárquicas: directivos con docentes, directivos con otros de
menos jerarquía, directivos con alumnos y así sucesivamente. Profesores con
auxiliares, profesores con alumnos, etc.; y las llamadas relaciones no calificadas, es
decir, la de cualquier persona del establecimiento con los apoderados o padres.
* La dimensión sistémica se refiere a las relaciones que establece la escuela con
otras instituciones del sistema educativo: con las instancias municipales, provinciales
y nacionales de educación y con otras instituciones escolares de su mismo nivel
(escuela - escuela).
En síntesis, la Gestión Escolar Integral implica hacer confluir las miradas desde estas
distintas dimensiones de la realidad escolar, e integrarlas en torno a un PROYECTO
EDUCATIVO INSTITUCIONAL.
INSTITUCIONAL.
UNA GESTION ESCOLAR INTEGRAL PARTICIPATIVA SOLO ES POSIBLE
SI SE PONEN EN PRACTICA:
. UN PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
. EQUIPOS DE TRABAJO QUE LO DESARROLLEN
. CON PARTICIPACION DE TODA LA COMUNIDAD ESCOLAR
**41**

48. CUARTA PARTE:
LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
4.1. EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
4.2. PRIMER MOMENTO: ¿QUIÉNES SOMOS NOSOTROS?
4.2.1. AUTODIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO.
4.2.2. ANÁLISIS DE LOS NUDOS DE GESTIÓN
4.3. SEGUNDO MOMENTO: ¿QUÉ QUEREMOS Y QUÉ NOS
PROPONEMOS?
4.4. TERCER MOMENTO: ¿QUÉ Y CÓMO LO VAMOS A LOGRAR
4.4.1. DETERMINACIÓN DE ESTRATEGIAS Y OBJETIVOS
ESTRATEGICOS
4.4.2. DETERMINACIÓN DE PROGRAMAS DE ACCIÓN
4.5. CUARTO MOMENTO: EL PROCESO DE SEGUIMIENTO Y
EVALUACIÓN ΑEN SITUACIÓN≅
4.5.1. CRITERIO DE LA CONGRUENCIA
4.5.2. CRITERIO DEL PROCESO DE GESTIÓN DEL PROYECTO
EDUCATIVO INSTITUCIONAL
**42**

49. 4.1. EL PROCESO DE En el final del diagrama, se presenta EL
CONSTRUCCIÓN DEL PROCESO DE CONSTRUCCION DEL
PROYECTO EDUCATIVO
PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL, en el que se sintetiza
INSTITUCIONAL la forma como una Unidad Educativa
puede desarrollar un proceso de
crecimiento institucional y colectivo, con miras a la concreción del PROYECTO
EDUCATIVO INSTITUCIONAL.
El proceso se inicia con el AUTO DIAGNOSTICO DE LA GESTION ESCOLAR POR
DIMENSIONES que realiza el conjunto de la comunidad escolar, organizada por el
equipo directivo o de gestión de cada establecimiento; este autodiagnóstico da origen al
ANALISIS DE LOS NUDOS DE GESTIÓN que impiden el logro de los objetivos que
se plantea el establecimiento. La discusión y conclusiones a que llegue la comunidad
escolar permitirá que se tenga una mayor claridad en la construcción de la VISION y la
MISION que se prentede lograr, en tanto le otorga elementos de realidad, y por otra,
,
alimenta la determinación de objetivos.
Una vez establecida la MISION se derivan los OBJETIVOS GENERALES a lograr a
mediano y largo plazo; de dichos objetivos se deducen, a su vez, las ESTRATEGIAS Y
OBJETIVOS ESTRATEGICOS. Cada uno de estos Objetivos Estratégicos se concretan
en los PROGRAMAS DE ACCION.
Para fines de concretar los Programas de Acción en el primer año de ejecución del
Proyecto Educativo Institucional, se lleva a cabo el PLAN ANUAL OPERATIVO, en el
cual se estipulan los PROYECTOS ESPECIFICOS a través de los cuales se
operacionalizará el Proyecto Educativo Institucional.
En el círculo externo, se denota con flechas, el proceso de CONTROL, SEGUIMIENTO
Y EVALUACION de carácter analítico y situacional, que permitirá reorientar la acción
en la perspectiva de los grandes lineamientos estratégicos de la institución escolar.
**43**

50. 4.2 EL PRIMER MOMENTO: A menudo cuando se conversa con los
¿ QUIENES SOMOS? docentes directivos y con los profesores de
cualquier establecimiento acerca de la
posibilidad de elaborar el Proyecto Educativo de la escuela, nos encontramos con alguna
de estas declaraciones:
"Nosotros siempre hemos tenido un Proyecto"...
"Ya entregamos el PADEM ..."
"No sé cuantos diagnósticos hemos entregado..."
"No tenemos tiempo, no nos dejan trabajar..."
Todas estas aseveraciones - de por sí verdaderas - responden a una suerte de "saturación"
de planes, programas y proyectos que han confluido en los establecimientos en los últimos
años. Esta realidad no constituye un problema en sí, ya que es la demostración fehaciente
del alto grado de preocupación que ha caracterizado a este decenio por mejorar la
educación y lograr una mayor equidad en su distribución. Sin embargo, a nuestro
entender, el problema radica en que la lógica que subyace a esta política, está fuera
del ámbito de decisión de los actores involucrados en el proceso educativo.
En otras palabras, los programas y proyectos "llueven" sobre la escuela - cada uno con sus
propios agentes de implementación, con sus propios ritmos y exigencias - sin que el
equipo docente - directivo, ni menos los profesores, hayan tenido la posibilidad de "mirar"
y "mirarse", de reflexionar y re-conocer su realidad como sujetos y como institución, para,
a partir de ello jerarquizar, dosificar, graduar y asimilar las innovaciones que se les
propone.
De allí que, si bien es cierto que prácticamente no hay establecimiento educativo en el país
que no haya desarrollado un diagnóstico - con distintas metodologías (FODA u otras),
consideramos indispensable que se adopte un proceso de AUTODIAGNOSTICO como
una herramienta fundamental, al servicio de los equipos docentes, para construir y recrear
- a lo largo de su vida institucional -un conocimiento sobre su realidad como grupo y como
institución, que le ayude a levantarse, como un equipo autónomo, capaz de proponerse
un Proyecto Educativo Institucional a la medida de sus necesidades, expectativas
y potencialidades.
4.2.1. AUTODIAGNOSTICO PARTICIPATIVO
Entendemos por AUTODIAGNOSTICO PARTICIPATIVO, el proceso a través del cual
PARTICIPATIVO
la comunidad educativa, en su conjunto, realiza una actividad de investigación de su
propia realidad institucional que le permite conocer a profundidad la forma como se
**44**

51. desarrolla la gestión escolar de su establecimiento y contrastarla con su circunstancia.
La experiencia indica que en todo establecimiento escolar, cualesquiera que éste sea, se
cuenta con avances sustanciales para la construcción de su Proyecto Educativo.
Por esta razón se sugiere como primer paso, que el Equipo de Gestión o de Coordinación
convoque a participar a todos los miembros de la comunidad escolar: docentes-directivos,
docentes, paradocentes, directivos de los Centros de Padres y Apoderados y Centros de
lumnos, si los hubiere, en torno a la pregunta: ¿QUÉ TENEMOS AVANZADO?
UÉ
En esta reunión se pretende:
* Que se pongan en común los avances en la formulación del Proyecto Educativo
del establecimiento;
* Identificar todos los diagnósticos realizados (FODA28, informes) y todo aquel
material que ayude a conocer mejor la escuela.
* Invitar a toda la comunidad escolar a participar en la actividad de
"AUTODIAGNOSTICO PARTICIPATIVO DE LA GESTION ESCOLAR"
del establecimiento.
28 Técnica grupal para elavorar un diagnóstico colectivo de la institución. La sigla corresponde a los cuatro elementos
en torno a los cuales la contruye el diagnóstico: Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas.
**45**

52. Constitución de Grupos de Trabajo
El Equipo de Gestión invita a los participantes a constituirse en grupos de trabajo. Se
sugiere que cada grupo quede constituido, en lo posible, con representantes de los
distintos estamentos del personal de la escuela. Se sugiere que se discuta la forma en la
cual puedan participar los padres y apoderados.
Se solicita a cada grupo que se haga cargo de abordar una de las seis dimensiones29 de la
gestión escolar:
- dimensión pedagógica - curricular
- dimensión administrativa - financiera
- dimensión organizativa - operacional
- dimensión comunitaria
- dimensión convivencial
convivencial
. dimensión sistémica
Se entrega a cada equipo una sugerencia de instrumentos para allegarse información sobre
cada una de las dimensiones de la gestión escolar. Estos instrumentos varían de acuerdo
a las características de cada dimensión. De esta manera, algunos implicarán la observación
y registro de actividades, otras implicarán un auto registro practicado por los propios
profesores, otros podrán ser abordados a través de cuestionarios o entrevistas a las
personas que conozcan más sobre el tema, o bien se podrá allegar información analizando
actas de reuniones, circulares, reglamentos u otras fuentes de las que se pueda echar
mano.
Se analizan las pautas colectivamente a fin de aclarar dudas. Dichas pautas podrán ser
modificadas y /o enriquecidas por acuerdo de los propios docentes. Lo importante es que
se cumpla con la función de descorrer el velo del quehacer cotidiano de la escuela, que
muchas veces, precisamente por ser lo obvio, diario y frecuente, no constituye motivo de
reflexión.
29 Se sugiere releer las definiciones en el Capítulo II del presente documento.
**46**

53. A.-INSTRUMENTOS PARA EL AUTODIAGNOSTICO
PARTICIPATIVO
ACLARACIONES PREVIAS:
La metodología que se les propone tiene por objeto que todos
y cada uno de los miembros de la comunidad escolar se miren
en un "espejo", como si fueran observadores externos de todos
los aspectos de la gestión escolar de su propio establecimiento
y tengan así elementos para reflexionar colectivamente
colectivamente
sobre su situación y definir la Visión de Futuro que
quieren lograr.
Para ello se les sugiere hacer uso de distintos instrumentos de
investigación: observación, autoregistro, entrevistas,
observación, entrevistas,
cuestionarios, análisis de documentos internos y externos
cuestionarios, externos
o cualquier otro medio que les permita reconocer y "a-
prehender" integralmente la realidad de su estableci-
integralmente
miento y del medio en el cual se encuentra inserto. Ello
inserto.
les permitirá detectar y desarmar aquellos "nudos de gestión"
que son clave para su buen desarrollo y el logro de la Misión
que se autoproponen.
TECNICAS PROPUESTAS
* Observación
* Autoregistro
* Entrevistas
* Cuestionarios
* Lectura reflexiva de documentos
* Observación: esta técnica de investigación consiste en
abrir nuestros sentidos procurando captar al máximo la
realidad, despojándonos de juicios previos u opiniones,
y conectándonos con los hechos o fenómenos, como si
fuera la primera vez que lo hacemos. Podemos utilizar
**47**

54. esta técnica en dos de sus modalidades:
"observación abierta" cuando registramos todo cuanto
acontece en el lugar o escenario que hayamos elegido,
u "observación focal", en la cual centramos nuestra
atención en un aspecto específico.
Observación abierta: se captan todos los fenómenos
abierta
sin una intencionalidad, dirección o búsqueda, sino tal
cual llega la información o estímulos a nuestros
sentidos;
Observación focal: se realiza la misma apertura de los
sentidos y despojamiento de juicios previos, pero se
centra la atención hacia ciertos fenómenos específicos
previamente determinados.
Las actividades de observación, como todo proceso de
investigación, son estrictamente confidenciales, por lo
cual, no se registrará el nombre de los sujetos que han
sido objeto de observación. Si se requiere usar el
nombre personal se puede sustituir por una X1, X2,
X3, o utilizar una abreviación para profesor, alumno,
padre, etc.
* Autoregistro: es una técnica de investigación etnográfi-
ca que se define como el registro de una auto- observa-
ción. Se trata de observar y registrar la propia práctica,
es decir, la totalidad de lo que sucede en la situación en
que nos encontramos, por ejemplo, la hora de clase. Es
conveniente que el registro se realice el mismo día a fin
de poder recordar y recoger con la mayor exactitud
posible la experiencia30.
30 Mayor información sobre el uso de dichas técnicas se encuentra
en: Assaél, Jenny y Ana María Cerda "Observación y Autoregistro",
PIIE, Marzo, 1996
**48**

55. * Entrevistas: técnica para recabar información oral de
los informantes. Existen distintos tipos de entrevistas:
abiertas, semi estructuradas y estructuradas. Para este
fin se sugiere utilizar entrevistas abiertas y semi
estructuradas.
**49**

56. Entrevista abierta se utiliza cuando se quiere captar
impresiones de los entrevistados, sin orientaciones
previas;
Entrevista semi estructurada, en la cual se elabora
estructurada
una pauta que guía una conversación sobre el tema,
pero que permite que el entrevistado enriquezca las
respuestas e incluso derive hacia otros tópicos de
interés;
Entrevista estructurada: esta técnica consiste en
elaborar una pauta que contenga preguntas pertinentes
al tema que nos interesa investigar y ofrece varias
opciones de respuesta, entre las cuales los entrevistados
deberán optar. Este tipo de entrevista requiere diseñar
un plan de análisis, previo y se utiliza sólo cuando se
requiere aplicar a una muestra muy extensa.
* Cuestionarios: técnica para recabar información escrita
de los informantes. Requiere, al igual que en la entre-
vista, delimitar claramente el objetivo que se pretende,
desarrollando una secuencia de preguntas que pueden
requerir respuestas abiertas o cerradas. También se
aplica preferentemente cuando se trata de muchos
casos.
* Lectura reflexiva de documentos: esta técnica
reflexiva
requiere de una búsqueda o selección previa de
documentos pertinentes a la investigación, tales como
documentos legales, normativas, reglamentos, historias,
etc. Se realiza una lectura colectiva de los mismos,
analizando su contenido.
**50**

57. B. SUGERENCIA METODOLOGICA PARA
ABORDAR LAS DIMENSIONES DE LA
GESTION ESCOLAR
A continuación se ofrece una sugerencia metodológica para
abordar cada una de las seis dimensiones - antes mencionadas
- de la gestión escolar.
Se sugiere que el Equipo de Gestión convoque a una reunión
en la cual se organizarán los seis Grupos de Autodiagnóstico,
de acuerdo a los intereses de los participantes. En dicha
reunión se realizará una lectura comentada de este
documento, con el fin de que se inicie el proceso de reflexión
grupal, se aclare el "sentido" de las acciones a realizar, y se
realicen todas las observaciones que se consideren pertinentes.
Una vez constituidos los Grupos de Autodiagnóstico
Participativo, estos analizarán las sugerencias metodológicas
Participativo
y programarán las actividades que realizarán en el transcurso
de dos semanas. Es importante que al cabo de la primera
semana se reúnan para analizar los avances y completen la
auto investigación, en la segunda semana, a partir de la
reunión inicial.
**51**

58. Grupo I. Autodiagnóstico de la dimensión pedagógica
- curricular de la gestión escolar
Recordemos su definición: La Dimensión
Pedagógica - Curricular se refiere a los fines y
objetivos específicos o razón de ser de la insti-
objetivos específicos
tución en la sociedad. Contempla las prácticas
Contempla
específicas de enseñanza y aprendizaje, los
aprendizaje,
contenidos curriculares, la selección de textos
contenidos textos
y auxiliares didácticos, las prácticas de
auxiliares didácticos, prácticas
evaluación, entre otras.
Para abordar esta dimensión se puede hacer uso de diversas
técnicas. Queda a criterio del Grupo seleccionar aquellas que
les parezcan más adecuadas, considerando la necesidad de dar
cuenta en forma integral de esta dimensión.
Se logrará una visión integral de esta dimensión si se realizan:
registros, ya sea de observación (se puede realizar, por
observación
ejemplo, por parejas), o autoregistro entrevistas para
autoregistro;
conocer integralmente los Proyectos de Innovación que se
están desarrollando en el establecimiento; que se obtenga
copia - y lean con detenimiento y en forma comentada -
los planes y programas de estudios, las normas de evaluación
y toda aquella información que les permita conocer
integralmente la gestión pedagógica de la escuela.
Para desarrollar la observación o autoregistro, será importante
observar, por ejemplo, la disposición del mobiliario en la sala;
la secuencia de actividades; las formas en que participan los
alumnos; su actitud; las interacciones entre ellos; las
interacciones con el profesor; la forma en que se mantiene la
disciplina; las sanciones o estímulos; las interrupciones, etc.
En relación a los Proyectos de Innovación (PME, P900, Aulas
Tecnológicas, Bandada 2000, etc.), será importante conocer
sus objetivos, metodología, materiales, a quiénes involucra,
**52**

59. cómo y en qué tiempos se desarrollan, cómo se interrelacionan
con el programa de estudios; qué resultados han obtenido, etc.
**53**

60. En cuanto al programa de estudios, será importante detectar
qué cambios se han introducido en el curriculum del estable-
cimiento en el último año escolar; en qué asignaturas; con qué
finalidad; qué resultados se están obteniendo, qué tipo de
evaluación se está aplicando, etc. Importante para ello será
entrevistar y hacer participar al o la responsable de la Unidad
Técnico Pedagógica.
A continuación se sugieren algunas preguntas que podrían
guiar el trabajo de autoregistro, observación, entrevistas u
otras técnicas que el Grupo decida aplicar.
. ¿Cuál fue la secuencia de actividades más recurrente que se apreció
en las clases?
. ¿Qué tipo de metodologías utilizaron los profesores durante el
periodo de autoinvestigación, en el establecimiento?
. ¿Cuáles son los obstáculos que más frecuentemente se le presentaron
a los profesores en el desarrollo de su clase?
. ¿Se utilizó material didáctico individual o colectivo en las clases? )Se
utilizaron otros medios didácticos tales como gráficos prediseñados,
mapas, TV, videos u otros, de acuerdo a los que dispone el
establecimiento?
. ¿Trabajan los alumnos con libros (textos u otros) en clase?
. ¿Qué actitudes se apreciaron en los alumnos durante las horas de
clase?
. ¿Se rompió en alguna clase la disposición del mobiliario? En caso
positivo, describa la nueva disposición y el objetivo.
. ¿Se desarrolló alguna clase en otro espacio o recinto del estableci-
miento, en razón de sus objetivos?
. ¿Qué actividades de evaluación les tocó observar o registrar durante
el periodo de autoinvestigación?
Sugerencia de preguntas para Entrevistas a los docentes-
**54**

61. directivos o profesores:
. ¿Qué proyectos de innovación se están realizando en el
establecimiento actualmente?
**55**

62. . ¿Qué objetivos pretenden, a quiénes involucra y cómo se
desarrollan?
. ¿Qué actividades extraordinarias les implican estos proyectos a los
profesores que los llevan a cabo?
. ¿Qué opinión tienen los profesores y/o los alumnos sobre el
desarrollo y los logros de estos proyectos?
. ¿Qué otras actividades, fuera de la sala de clases, le tocó presenciar
que realizan los profesores? Descríbalas.
. ¿Qué cambios se han introducido en el curriculum del estable-
cimiento en el último año escolar? )En qué asignaturas y con qué
finalidad?
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