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51419311 tres-modelos-de-ensenanza

  1. 1. Tres Modelos de Enseñanza Astolfi, Jean-Pierre, “Tres modelos de enseñanza”, en Jean-Pierre Astolfi Aprender en la escuela, Santiago de Chile, Dolmen/Estudio, 1997, pp. 127-133. [edición original En su obra L’école, mode d’emploi, Philipe Meirieu nos cuenta con extraordinariariqueza narrativa las «Histoires de Gianni». Habla allí del tránsito ficticio de un alumnoexpulsado de la escuela, a quien lleva a encontrarse con Freinet, frecuentar la clasede transición, seguir un coloquio sobre Piaget, visitar Summerhili, dejarse seducir porRogers, vivir la experiencia del «10%», ubicarse en la línea de tiro de los objetivos, etc.1De modo mucho más esquemático, presentaremos aquí en forma contrastada tresmodelos principales de enseñanza que sirven de base a las prácticas de los maestros -consciente o implícitamente-, con todos los tipos de variantes imaginables. Cada unodispone de una lógica y de una coherencia que habrá que caracterizar, perotambién de limitaciones de uso que intentaremos señalar. Sobre todo, cada uno deestos modelos responde a diferentes situaciones de eficacia.La transmisión Podemos utilizar el término impronta para calificar la concepción más tradicional,pero aún vigente, del aprendizaje por parte del alumno: la de una página en blancopor escribir o de un vaso por llenar. El conocimiento sería un contenido de enseñanzaque vendría a imprimirse en la cabeza del alumno (el contenedor) como en una cerablanda. Aquí, el aprendizaje se entiende según un esquema más bien rústico decomunicación «emisor/receptor », derivado de la teoría de la información instauradapor Claude Shannon y reactivada por las prácticas didácticas del esquema de lasfunciones del lenguaje de Roman Jakobson.2 En este modelo, la situación del alumno se considera de manera muy pasiva. Loprimero que se espera de él es que adopte ciertas actitudes en relación al trabajo, lascuales se revelan en las anotaciones habituales de las libretas escolares; es decir, queponga «atención», que sea «regular en el trabajo y en el esfuerzo», que dé pruebas de«voluntad», etc. Todo esto para evitar que el alumno «se quede atrás». PHILIPPE MEIRIEU, L’école, mode d’emploi. Des «methods actives» á la pédagogie différenciée.1París, ESF éditeur, 7ª edición, 1992. ROMAN JAKOBSON, Essais de linguistique genérale. París, Minuit, 1963.2CLAUDE E. SHNNON, The mathematical theory of communication. Urbana, University of Illinois Press, 1949.
  2. 2. La pedagogía de la impronta es también una «pedagogía de ideas claras».puesto que bastaría que el maestro se explicara claramente, que comenzara por elprincipio y expusiera las cosas de manera progresiva, que diera buenos ejemplos, paraque el conocimiento se transmitiera y se inscribiera en la memoria. El fracaso y el errordeberían normalmente ser evitados. Si pese a todo se produjera, resultaría natural unasanción, puesto que su aparición sería responsabilidad del alumno, quien no habríaadoptado la actitud esperada. ¿Significa esta presentación, un tanto crítica, que debemos abandonar estemodelo de enseñanza? No. Significa más bien que hay que conocer los límites dentrode los cuales puede ser eficaz. Por ejemplo: • frente a un público motivado e informado; • que realiza positivamente la acción de venir a informarse; • que posee, en general, estructuras intelectuales comparables a las del maestro (más allá de la disimetría de sus conocimientos disciplinarios), de tal manera que el mensaje pueda pasar por la simple emisión/recepción; • que dispone ya de elementos de conocimiento en el campo del aprendizaje en cuestión, y que aprovecha la exposición sistemática para organizar y reestructurar la información previa, quizás incompleta y mal jerarquizado. Tenemos que admitir que, en general, el público escolar actual no cumple conesas condiciones. Allí radican, sin lugar a dudas, las razones de la poca eficacia quetiene actualmente este modelo.El condicionamiento La pedagogía llamada behaviorista, introducida por Burrhus Skinner, constituyó untenaz intento por sustraerse a este primer modelo. Su idea central es que hay queconsiderar las estructuras mentales como una caja negra a la que no tenemos accesoy que, por lo tanto, resulta más eficaz poner atención en las «centradas» y en las«salidas» que en los procesos mismos.3 El maestro se dedica entonces a definir los conocimientos por adquirir, no demanera «mentalista» (usando términos como comprensión, espíritu de análisis o desíntesis... relacionados con lo que ocurre en el interior de la famosa caja negra), sino entérminos del comportamiento observable esperado al final del aprendizaje. BURRHUS F. SKINNER, La révolution scientifique dans l’enseignement. Bruselas, Dessart, 1968.3
  3. 3. De aquí han surgido, por ejemplo, la enseñanza programada, una buena partede la pedagogía por objetivos (PPO) y la enseñanza asistida por computador (EAO).Su última transformación es probablemente el desarrollo actual de los referenciales.Toda la metodología clásica de definición de objetivos, popularizada por la conocidaobra de Robert F. Mager, deriva de este modelo de aprendizaje. En efecto, cadaobjetivo debe obedecer a la sintaxis: el alumno tendré que ser capaz de... + un verbo deacción, un verbo activo (distinguir, nombrar, reconocer, clasificar ...) y no un verbocognitivo (comprender, saber, reflexionar...), es decir, precisamente una salida de lacaja negra, un comportamiento mina] esperado en el alumno. Destaquemos que a menudo se han opuesto erróneamente los «objetivos decomportamientos» a los «objetivos de conocimientos», sin observar que el«comportamiento» que aquí nos preocupa no es una actitud o una manera de ser delalumno (sentido usual de la palabra cuando se dice que debe mejorar sucomportamiento). Se trata de la manifestación susceptible de ser observada, deldominio de un conocimiento, que nos permitirá asegurar -sin conformarnos con meraspalabras que se ha alcanzado el objetivo propuesto.4 En este modelo behaviorista, el aprendizaje resulta de una serie de condicionamientos.El maestro divide la tarea que hay que cumplir en unidades suficientemente pequeñascomo para que los alumnos tengan éxito (estrategia derivada del «condicionamientooperante» que Skinner estudió en las palomas y que opone al «condicionamiento derespuestas» de Pavlov). Enseguida, encadena de la misma manera estas unidadesentre sí, recompensando las primeras respuestas buenas, lo que permite su reforzamientopositivo. Por esta razón, el behaviorismo deriva de estudios sobre el aprendizaje de losanimales. Se trata precisamente de una pedagogía del éxito, puesto que trata de encontrar losmedios para evitar el error, a través de la división del aprendizaje en unidades tanpequeñas como sea necesario. Pero, si a pesar de todo el error se presenta, ya noserá responsabilidad del alumno como antes, sino que se atribuirá al maestro y/o aquien concibió el programa. La sanción que naturalmente se aplicaba en el caso delprimer modelo, ahora da lugar a rectificaciones, a repasos del aprendizaje y a4 VIVIANE ET GILBERT De Landsheere, Définir les objectifs de l’éducation. París, PUF, 1976. LouisD’Hainaut, Des fins aux objectifs de l’éducation. Bruxelles, Labor, París, Nathan, 1977. Daniel Hameline,Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue. París, ESF éditeur, 10ª edición, 1992.Robert F. Mager, Comment definir les objestifs pédagogiques. París, Gauthier-Villars, 1969 (redición: París,Bordas, 1975).
  4. 4. reelaboraciones del programa. Como dicen en informática, ya no existen errores nifallas: se trata sólo de bugs. Sin lugar a dudas, este modelo ha tenido efectos positivos y podemos afirmarque, más allí del abandono que la psicología contemporánea ha hecho delbehaviorismo, sigue siendo un paso útil -y quizás obligado- en la formación demaestros. ¿Por qué? Porque se opone eficazmente al dogmatismo verbal del maestro,obligándolo a centrarse en alumno y en la tarea intelectual que éste debe efectuar conéxito, más que en la organización de su propio discurso y su progreso. La pedagogía por objetivos es la que mejor nos permite tomar conciencia de lasdistorsiones existentes -a veces considerables- entre lo que el maestro quiere que losalumnos adquieran (los objetivos generales y terminales) y lo que realmente ocurre enel que aprende (los objetivos operacionales). Ya indicamos que la interpretaciónsistemática de la actividad de los alumnos en la sintaxis de la PPO nos lleva a darnoscuenta hasta qué punto los objetivos de rango inferior (conocimiento, comprensión, enla taxonomía de Bloom) son, de hecho, los más buscados, más allí de la presentaciónde ambiciosas intenciones educativas (es lo que pretende formar mi disciplina). Este modelo ha mostrado su máxima eficacia en los aprendizajes técnicos oprofesionales a corto o mediano plazo, lo que no es casualidad. En cuanto a los aprendizajesa largo plazo -los más frecuentes en la formación general-. su eficacia está limitadapor dos razones principalmente: • El proceso conocido como operacionalización supone una división tal que el maestro se ve rápidamente enfrentado a un gran número de objetivos posibles y simultáneos; esto se ha revelado muy pronto como una clara limitación de la PPO. Al margen de la popularidad mundial de las taxonomías, ello es sin duda una de las razones de que hayan penetrado escasamente en la realidad de la sala de clases. Tendremos posteriormente la ocasión de volver sobre este tema. • La PPO introdujo, sobre todo, una confusión entre el objetivo mismo, que en último término sigue siendo mentalista, y el comportamiento observable, que no es más que un indicador de este objetivo. Esto puede aceptarse en las profesiones cortas de carácter técnico, donde lo que cuenta es la modificación de un comportamiento, la obtención de un nuevo automatismo, el conocimiento de un algoritmo de acciones. Pero, si en la formación general substituimos el proceso intelectual en sí por el efecto buscado, provocamos, sin darnos
  5. 5. cuenta, una importante modificación en el significado que tiene para el alumno la tarea por realizar. Con el modelo de condicionamiento es como si hiciéramos que el alumnosubiera una escala, pero disponiendo todos los peldaños en un mismo plano, uno allado de otro y todos en un mismo nivel. De modo que él puede satisfacer todas lasetapas intermediarias del aprendizaje (pasó cada peldaño), ¡pero sin subir! Enrealidad, un aprendizaje inteligente no puede reducirse tan fácilmente a una serie decomportamientos terminales, por muy observables que sean. También podemos teneréxito en una tarea eludiendo los obstáculos, e incluso ignorándolos, en lugar desuperarlos. Es, por lo demás, lo que hacen las palomas de Skinner. El behaviorismopuede conducir rápidamente a una especie de sitacismo escolar. A pesar de estas limitaciones, este modelo tiene interés si es utilizado en lo quepuede hacer y que corresponde a una de las razones de su introducción en laenseñanza: la evaluación. Gracias a él, podemos asegurar que una preguntacorresponde al objetivo establecido, que no encubre implícitamente varios objetivos,etc. También constituye siempre una herramienta eficaz para la coordinación entrelos maestros si se trata de tener la seguridad de que comparten los mismos fines, deque las mismas palabras no remiten a dos proyectos distintos. Entonces, son muyvaliosas las técnicas de operacionalización establecidas por la PPO.El constructivismo El proyecto constructivista retorna el «mentalismo» que el behaviorismo creyódesplazar, interesándose en lo que ocurre en la famosa «caja negra», peroconservando como centro principal al alumno que aprende. Todo este libro giraevidentemente alrededor de las características que puede asumir hoy en día unaenseñanza de tipo constructivista. En dos palabras, lo que diferencia este modelo de los anteriores es un nuevoestatus del error. El error ya no es considerado aquí una deficiencia de parte delalumno, ni tampoco una falta del programa. Se le reconoce su derecho a estar en elcentro del proceso de aprendizaje. Lejos de castigarlo o de evitarlo, se busca, puespone de manifiesto lo que será lo esencial del trabajo didáctico por desarrollar. Lospartidarios de esta pedagogía dicen con placer: «Tus errores me interesan». Laintuición de este modelo sirve como referencia desde hace mucho tiempo a las
  6. 6. tendencias de la educación moderna, que nos permiten distinguir –someramente- dosvariantes. La primera, que podemos calificar como modelo de «descubrimiento», presenta elaprendizaje como un proceso «natural», con la sola limitación de respetar el lugarcentral que le cabe al sujeto-alumno, sin el cual nada puede resultar. Como vimos enel capítulo anterior, en este caso el aprendizaje resultaría de un proceso único deautoestructuración en el que cuenta, en primer lugar, la actividad intelectual del alumnoenfrentado a la situación y a los temas. El maestro aparece, en el mejor de los casos,como un facilitador del aprendizaje. Seymour Papet, colaborador de Piaget, dijo:«Cada vez que te explicamos algo a un niño ¡le estamos limitando su capacidad paraque lo invente!» Esta primera variante insiste también en la idea de «aprender a aprender», en larenovación prioritaria de la actitud frente al saber, en la importancia de «saber ser»....,a partir de lo cual cada niño puede rehacer el camino del descubrimiento intelectual.En este marco, los conocimientos particulares de cada disciplina se presentan máscomo una consecuencia de pasos bien conducidos que como objetivos perseguidosespecíficamente. Algunas palabras-claves de esta variante de «descubrimiento» han sidoampliamente difundidas, aun cuando no sean utilizadas por todos con la mismaacepción. Citemos términos que parecen bastante característicos, tales comoaproximación a un concepto, etapas de construcción, niveles de formulación,estructuración progresiva, etc. En esta terminología descubrimos huellas de lo queSamuel Joshua llamó el «mito naturalista» para la enseñanza de la física, y que él criticavigorosamente en los términos siguientes: existiría «un sistema natural de aprendizaje,basado en una buena correspondencia entre el modo de adquisición de losconocimientos por el alumno y el método experimental de las ciencias. La ideafundamental es que el alumno aprender por un método de carácter inductivo: va aobservar, comparar, razonar, sacar conclusiones». Y prosigue Joshua, «su conocimiento se va a organizar a través de un proceso deordenamiento de lo real. Y lo que importa, sobre todo, no son tanto los conocimientos en sí,sino el método científico. Los conocimientos se adquirirán silenciosamente, comoconsecuencia de hechos bien establecidos y bien organizados». A pesar del carácterexagerado de este análisis crítico que milita demasiado en favor de un regreso a la
  7. 7. legitimidad del maestro, siempre que el contenido didáctico de la actividad seaescogido minuciosamente, tenemos que reconocerle una parte de verdad.

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