1. ORGANIZACIÓN DE ESTADOS AMERICANOS
(OEA) Proyecto Multilateral REFUERZO DE LA
GESTIÓN EDUCATIVA Y DESARROLLO
INSTITUCIONAL FORTALECIMIENTO DE LA GESTION
EDUCATIVA PROGRAMA DE LAS 900 ESCUELAS. MINISTERIO
DE EDUCACION DE CHILE INFORME FINAL Guido Guerrero Sepúlveda
Santiago de Chile 1999
INTRODUCCIÓN
El propósito fundamental de la Reforma Educacional chilena es, por una parte
identificar y solucionar los problemas de calidad y equidad que el sistema
educacional ofrece; y por otra, responder efectivamente a los requerimientos que
provienen desde la sociedad, desde la cultura, desde la producción y desde la
tecnología.
De acuerdo a este contexto, el Ministerio de Educación implementó políticas
orientadas a favorecer los sectores más desfavorecidos del sistema educacional.
Una de estas iniciativas, y quizás, la más emblemática, es el Programa de
Mejoramiento de la Calidad de la Educación de Escuelas de Sectores Pobres,
conocido como el Programa de las 900 Escuelas (P900).
Tanto en éste como en otros programas que promueven el paso de la educación
centrada en la enseñanza a la centrada en los aprendizajes se ha constatado que
el cambio de prácticas pedagógicas requiere de diversos apoyos institucionales.
Los docentes directivos y el sostenedor de la institución escolar son claves para
gestionar la innovación, garantizar los espacios de reflexión del equipo docente y
aumentar la participación y el compromiso de toda la comunidad en los procesos
educativos.
Este informe pretende abordar las características generales y el proceso de
implementación de la experiencia de Fortalecimiento de la Gestión Educativa
del Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas de Sectores
Pobres. Esta experiencia corresponde a una línea específica del proyecto
multilateral de la Organización de Estados Americanos: La Gerencia de la
institución escolar para la mayor autonomía y para la calidad y eficiencia de los
resultados de la educación.
La información que entrega el presente documento, está referida en un primer
acápite a la visión que orienta la experiencia en el marco de las políticas
educacionales chilenas de los años 90 y, más específicamente, de la Línea de la
Gestión Educativa del Programa de las 900 Escuelas. En el segundo punto, se
plantean los procedimientos o estrategias utilizadas para lograr los resultados, y

2. los beneficiarios directos e indirectos de la propuesta. En tercer lugar, se señalan
los objetivos logrados, en especial, respecto de la etapa piloto de la experiencia.
En el cuarto acápite se relatan las dificultades principales encontradas en el
proceso de implementación de las estrategias. Por último se plantean, en términos
amplios los insumos y elementos requeridos para el desarrollo de un proyecto con
estas características.

3. 1. VISIÓN QUE ORIENTA LA EXPERIENCIA DE FORTALECIMIENTO DE
LA GESTION EDUCATIVA
La visión que orienta la propuesta y las estrategias de la línea de gestión
educativa del Programa de las 900 Escuelas dice relación a nivel macro o
nacional con las políticas y mecanismos que promueven la descentralización y los
principios de equidad y calidad del servicio educativo. A nivel micro -en la comuna
y la escuela-, se asocia el enriquecimiento de las prácticas pedagógicas y de los
aprendizajes de los alumnos con el mejoramiento de los procesos de conducción
y toma de decisiones mediante el trabajo en equipo y con la promoción de una
gestión más proactiva y centrada en el ámbito pedagógico-curricular.
1.1 Descentralizar la gestión escolar: desafío de las políticas educativas
chilenas
Durante la década de los ochenta se implementó en Chile un proceso de
descentralización de la educación, la que consistió, fundamentalmente, en la
desconcentración de las funciones administrativas y del manejo de recursos
financieros desde el gobierno central hacia las municipalidades y los sostenedores
privados.
A partir de 1990 se avanza gradualmente hacia una descentralización pedagógica
cuyo centro es la escuela. La Reforma Educacional ha generado estrategias que
otorgan mayor autonomía y poder de decisión a las organizaciones escolares.
Entre ellas cabe destacar:
•Flexibilidad curricular mediante el establecimiento de Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios y la posibilidad de generar planes y programas
propios o implementar los diseñados por el Ministerio de Educación considerando
el criterio de pertinencia cultural.
•La explicitación del Proyecto Educativo Institucional que identifica las prioridades
educativas de la escuela, sus objetivos en el mediano y largo plazo y define un
marco organizativo para su implementación, seguimiento y evaluación. Este ha
debido plasmarse, por ejemplo, en la fundamentación pedagógica para el ingreso
al nuevo régimen de Jornada Escolar Completa y, en el caso de los
establecimientos municipales, en el Plan de Desarrollo de Educación Municipal
(PADEM).
•El fondo concursable para desarrollar Proyectos de Mejoramiento Educativo
(PME) a partir de las necesidades de cada comunidad escolar.
•La Ley sobre Facultades Delegadas del sostenedor al director.

4. •La Ley de Donaciones con Fines Educacionales, para complementar recurso.
Estos elementos de gestión pedagógica y financiera se han acompañado de un
mejoramiento sostenido de asignaciones salariales inicialmente establecidas en el
Estatuto Docente, complementado después por sistemas de reconocimiento tales
como:
•Los Premios a la Excelencia Docente.
•El Sistema Nacional de Evaluación al Desempeño de los Establecimientos
Subvencionados (SNED).
•Asignaciones salariales especiales para docentes que trabajan en condiciones
de ruralidad y/o de desempeño difícil.
A lo anterior se agregan otras estrategias de discriminación positiva como los
programas de mejoramiento educativo focalizados (Programas no formales de
atención a niños de nivel de Parvularia, Programa de las 900 Escuelas, Programa
Básica Rural) y sistemas de becas, que permiten compensar las desigualdades de
oportunidades para los alumnos de sectores indígenas o pobres y marginales.
En este contexto, las diferentes iniciativas que promueve el Ministerio de
Educación de Chile han ido acompañadas de información, sensibilización y
asesoría a los diferentes miembros de la comunidad escolar para que los procesos
de apropiación, recreación y aprendizaje se produzcan realmente. En el caso de
los establecimientos de Educación General Básica Completa con menores niveles
de logro en el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) y
mayor vulnerabilidad educativa, esta responsabilidad recae en el Programa de las
900 Escuelas.
1.2. Mejorar la calidad de la educación con equidad: El Programa de las
900 Escuelas.

5. En concordancia con la Reforma Educacional, el Programa de Mejoramiento de la
Calidad de las Escuelas Básicas de Sectores Pobres o Programa de las 900
Escuelas, tiene como objetivo mejorar los aprendizajes de los alumnos de los
establecimientos subvencionados en los que se han detectado bajos
rendimientos, a través de la prueba SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de
la Educación) aplicada anualmente -en forma alterna- a todos los cuartos y
octavos básicos del país.
Entre 1990 y 1997, la asesoría de la supervisión del Ministerio de Educación, los
espacios de intercambio de experiencias y el material educativo surgido desde el
Programa se centraron, fundamentalmente, en el primer ciclo básico. Se
promovieron actividades de perfeccionamiento colectivo para el equipo de
profesores de cada escuela, principalmente en los sectores de lenguaje y
matemática. Se desarrollaron talleres para niños con riesgo escolar orientados por
jóvenes monitores de la comunidad. Asimismo se llevó a cabo un proyecto -de
cobertura incremental- cuyo propósito central fue fortalecer la participación en al
toma de decisiones de las escuelas mediante la conformación de equipos de
gestión escolar.
A partir de 1998, la propuesta se amplió incluyendo desde el nivel de Educación
Parvularia hasta el Octavo Año Básico, otorgándose un apoyo integral a cada
comunidad escolar y a sus diferentes actores. Se espera que al cabo de tres años,
las escuelas avancen en el mejoramiento de las prácticas docentes, los procesos
de gestión de diversos recursos que la Reforma Educacional otorga a estas
escuelas y la incorporación de la comunidad a la tarea educativa. Para lograr
estos objetivos el Programa ha incorporado gradualmente cuatro grandes líneas
de acción: desarrollo profesional docente, atención a la diversidad y a niños en
riesgo de fracaso escolar, Familia-Escuela y Gestión Educativa.
1.3 Promover una gestión escolar participativa: el equipo de gestión
escolar
El Programa de las 900 Escuelas -a través de su línea de gestión- ha buscado, en
forma progresiva, acompañar a todos los sostenedores, directivos docentes y
profesores de las escuelas. El propósito central es contribuir al fortalecimiento de
competencias y habilidades - como la toma de decisiones compartida, la
proyección y la comunicación efectiva- que les permitan asumir con mayor
autonomía los desafíos planteados por las políticas de descentralización y por
Reforma Educacional para así generar las mejores condiciones tendientes a
potenciar aprendizajes más significativos en sus alumnos.
La concepción de gestión educativa sobre la cual se basan las propuestas del
Programa de las 900 Escuelas se nutre de un enfoque organizacional que

6. fomenta el trabajo en equipo como una estrategia eficaz, en tanto compromete a
los estamentos en las grandes definiciones y resultados de la escuela. Se
pretende llevar a cabo un tipo de asesoría que, propone un estilo de conducción
más proactivo, participativo y responsable de los resultados de sus
establecimientos.
Para lograrlo se ha propuesto la constitución de un Equipo de Gestión Escolar
(EGE) en cada establecimiento educacional. Se trata de un "grupo de trabajo que
se desenvuelve con varios grados de autonomía y bajo la conducción del Director
de la Escuela". En la composición del grupo, los miembros se pueden clasificar en
integrantes permanentes e integrantes ocasionales.
Los integrantes permanentes del EGE son: director, jefe técnico y representantes
de los profesores (elegidos por sus pares). Los integrantes ocasionales, pueden
ser representantes de padres y apoderados (elegi-dos por sus iguales),
representantes de alumnos, del estamento adminis-trativo, como también
representantes de la comunidad y en torno, de juntas de vecinos, sector
empresarial y del mundo de la cultura, (el número recomendable de integrantes es
de acuerdo al tipo y tamaño del estable-cimiento y no debe sobrepasar de los 7 u
8 miembros).

7. CONFORMACIÓN DE UN EQUIPO DE GESTIÓN ESCOLAR
Los Equipos de Gestión Escolares se orientan al cumplimiento de los siguientes
propósitos:
•Convocar a distintos actores de la escuela para mejorar significativamente la
calidad de la gestión y participación en la escuela.
•Desarrollar competencias y habilidades para generar cambios concretos en las
prácticas pedagógicas y en la gestión.
•Diseñar estrategias que permitan desarrollar una gestión educativa orienta-da a
lograr una escuela de calidad.
•Definir indicadores para verificar el grado de calidad de los distintos procesos de
la escuela.
1.4 El Proyecto Educativo Institucional: Una gestión proactiva
Para apoyar el trabajo de formación de equipos de gestión, se diseñó inicialmente
un “Modelo para una Gestión Estratégica”, que visualiza a la escuela organizada
en torno a cuatro componentes: visión y misión, herramientas (técnicas e
Instrumentos), estrategias y equipo de gestión. Siendo gestión, el concepto clave
del modelo.
MODELO DE GESTION PROACTIVA

8. En la práctica, este Modelo de Gestión debía permitir a los equipos:
•“Aprender a aprender” y “Aprender haciendo”
•Introducir una lógica más estratégica en el proceso de gestión.
•Crear condiciones que faciliten la participación y comunicación.
•Trabajar en situaciones que tengan sentido en sus prácticas cotidianas y en las
problemáticas propias de la institución.
•Aprender a gestionar innovaciones.
•Enfatizar el desarrollo de competencias y habilidades para una gestión de
calidad.
La herramienta privilegiada para promover estas prácticas es el Proyecto
Educativo Institucional (PEI). Se espera que el EGE articule y coordine la
planificación, ejecución y evaluación de las acciones educativas en torno a una
visión compartida por todos los actores y que se plasme en el Proyecto Educativo
Institucional del establecimiento. Este proyecto-escuela debe orientar las opciones
curriculares y evaluativas (en especial la articulación entre los diferentes ciclos y

9. niveles de la escuela), las normas de convivencia, los distintos subproyectos que
incorpora la escuela.
Desde 1995 a 1997, se propuso desde el Ministerio de Educación al conjunto de
las escuelas -y por lo tanto también a las apoyadas por el Programa de las 900
Escuelas- una metodología de elaboración del PEI basada en una visión
estratégica y con los siguientes contenidos básicos:
•Diagnóstico o estado de situación de la escuela, sus alumnos y su entorno, de
sus recursos, en términos de fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades
(análisis FODA).
•Visión compartida por toda la comunidad escolar de la escuela deseada.
•Misión que asigna el conjunto de la comunidad escolar a esa escuela en función
de las características de sus alumnos.
•Objetivos estratégicos mediano plazo que permitan orientar el accionar de la
escuela hacia su misión.
•Programas de acción que concreticen los objetivos estratégicos y que contengan
indicadores evaluables y un plan de seguimiento.
A partir de 1998, el Programa de las 900 Escuelas -junto a otros programas de
Básica- promovió herramientas o instrumentos que permitieran a los EGEs y los
equipos docentes avanzar en la consolidación de la misión y visión del PEI de
cada escuela:
•Un Plan Anual de Acción (PAA) con metas precisas en los principales ámbitos
de la gestión escolar (pedagógico-curricular, organizacional, administrativo-
financiero, y relación con la familia y la comunidad).
•Indicadores de una escuela efectiva y de seguimiento del plan anual de acción.
•Informe de gestión para dar cuenta pública a la comunidad escolar, en especial
a los padres y apoderados del nivel de avances de las metas anuales propuestas.
2 PROCEDIMIENTO PARA LOGRAR LOS OBJETIVOS
La experiencia en gestión del Programa de las 900 escuelas se puede clasificar en
dos grandes etapas. En una primera etapa (1993-1997) se desarrolló una
experiencia piloto de fortalecimiento de la gestión que involucró gradualmente a 39
comunas de tres regiones del país, para posteriormente -1998 en adelante-
extender al resto del país la propuesta de los aspectos centrales.

10. 2.1 Proyecto piloto
Entre los años 1993 a 1997, el Programa de las 900 Escuelas del Ministerio de
Educación incorpora, en forma de Proyecto Piloto, “Asesoría para la Planificación
y Gestión en Estable-cimientos del programa de Mejoramiento de Escuelas
Básicas de Sectores Pobres” (P-900), tema que estuvo ausente en los primeros
años de implementación del Programa y que resulta fundamental para generar
procesos de apropiación e institucionalización de la propuesta.
Si bien, para realizar el acompañamiento a los equipos directivos de las escuelas,
el Ministerio de Educación cuenta con profesionales del Sistema Nacional de
Supervisión, se requirió de un asesoramiento externo para brindarles asistencia
técnica y capacitación en materias específicas de gestión educacional.
Para estos efectos, el Ministerio de Educación suscribió en Agosto de 1993, un
Convenio con la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC) y el Centro de
Investigación y Desarro-llo de la Educación (CIDE). Este equipo de profesionales
debía poner en marcha una experiencia de fortalecimiento de la gestión educativa,
a través de la formación de equipos de gestión comunales y escolares, en las
Regiones V, VI y Metropolitana en un número significativo de comunas que forman
parte de dichas regiones.
El proyecto implicaba asesorar y formar al personal directivo, jefes de unidades
técnico-pedagógicas, profesores, profesionales de las Direcciones de Educación
Municipal o Corporaciones Municipales de Educación de las comunas
involucradas, supervisores de los Departamentos Provinciales de Educación
(DEPARTAMENTOS PROVINCIALES DE EDUCACIÓN) de las jurisdicciones a
que pertenecen las escuelas participantes. Los objetivos del proyecto eran los
siguientes:
•Hacer realidad la descentralización pedagógica fortaleciendo la autonomía en la
gestión de los establecimientos que participan en el Programa de las 900
Escuelas.
•Desarrollar habilidades y competencias en directivos y profesores, en la
perspectiva de formular sus Proyectos Educativos y la formación de Gobiernos
Escolares.
•Promover una mayor coordinación entre los Departamentos Provinciales de
Educación, los Departamentos de Administración de la Educación Municipal y las
Escuelas
Se partió de la premisa que para mejorar efectivamente la gestión educativa a
nivel local, en el sector municipalizado, era necesario lograr la coordinación e
integración efectiva de tres actores institucionales considerados claves: las
escuelas, el DEPARTAMENTOS PROVINCIALES DE EDUCACIÓN y el

11. DAEM/Corporación municipal de educación. Con este propósito, se visualizó la
necesidad de conformar y capacitar Equipos Comunales de Gestión, que fueran
agen-tes integradores de dicha tríada.
Equipo de Gestión Comunal un agente integrador de la tríada
DEPARTAMENTOS PROVINCIALES DE EDUCACIÓN - DAEM - ESCUELA
Estos Equipos de Gestión Comunales debían cumplir propósitos, tales como:
•Definir un proyecto de intervención para la formación de los Equipos de Gestión
en las escuelas (E.G.Es).
•Animar y activar los E.G.Es. para producir cambios concretos en la gestión.
•Colaborar en la elaboración de una planificación estratégica comu-nal.
•Diseñar estrategias para que los EGEs implementaran un modelo de gestión
participativa y generadora de cambios.
•Definir criterios e indicadores para verificar la efectividad de los EGEs.
•Proponer orientaciones para elaborar instru-mentos y verificar la calidad de los
procesos de la escuela.
La estrategia que se utilizó para difundir el modelo de gestión y propiciar la
conformación, desarrollo y consolidación de Equipos de Gestión Comunales y
Escolares fue el método de cascada. A continuación se grafica dicha estrategia:

12. Al observar el esquema, se aprecia la estrategia seguida por el Equipo Central
para implementar la experiencia piloto:
En un primer momento, el Equipo de Gestión del Nivel Central promueve la
conformación, desarrollo y consolidación de Equipos Comu-nales de Gestión. Para
cumplir con este propósito se realizan: Jornadas de capacitación y
perfeccionamiento, de dos días de duración, tres veces al año; trabajos de inter-
período, orientados a contrastar la teoría con su praxis; asesoría y seguimiento,
que permiten atender las demandas específicas de los equipos y verificar su
funcionamiento, desarrollo y consolidación.
En un segundo momento, los Equipos Comunales de Gestión, promue-ven, a su
vez, la conformación, desarrollo y consolidación de Equipos Gestión en las
Escuelas (EGEs), para ello replican y transfieren las acciones desarrolladas en la
primera etapa.
Finalmente, en un tercer momento, cada EGE conformado realiza acciones
orientadas hacia su desarrollo y consolidación. Al mismo tiempo, que se
transforman en agentes que promueven la auto-renovación institucional, mediante
el diseño e implementación de estrategias de cambio e innovación, que apunten al
mejoramiento de los distintos procesos que se dan en la escuela.
Esta modalidad de trabajo requirió a los responsables del proyecto, el diseño y
elaboración de una serie de materiales de apoyo:
•Materiales para ser desarrollados en cada una de las jornadas y que permitieran
a los participantes ir desarrollando sus habilidades de gestión y trabajo en equipo.

13. •Documentos de apoyo a las jornadas que fortalecieran el marco teórico de la
propuesta y permitieran al participante continuar trabajándolos durante los inter-
períodos, con sus pares en sus respectivas instituciones.
La búsqueda y elaboración de estos materiales de apoyo, fue la base para que
este Equipo Central editara el Manual para Equipos de Gestión Escolar, dirigido
fundamentalmente a la formación, desarrollo y consoli-dación de Equipos de
Gestión Escolares.
2.2 Institucionalización de la Línea de Gestión Educativa
A partir de 1998, la propuesta de gestión -con ciertas modificaciones- pasó a
formar parte fundamental del Programa de las 900 Escuelas. A partir del
seguimiento realizado se optó por promover la conformación de Equipos de
Gestión Escolar sin pasar por la conformación de Equipos de Gestión Comunal,
sino que utilizando la estrategia general del Programa que tenía como mediadores
principales a los supervisores del Ministerio de Educación apoyados por los
niveles regional y nacional y con asesoría externa.
Para profundizar y revisar el Proyecto Educativo Institucional y para desarrollar los
instrumentos de gestión que lo concretizan (plan anual, seguimiento y evaluación
del plan e informe de gestión) se llevan a cabo las siguientes estrategias de
sensibilización y acompañamiento en la acción:
•Reuniones periódicas del supervisor con el EGE de cada escuela.
•Una o dos jornadas provinciales al año de dos días y medio de duración.
•En forma optativa en algunos Departamentos Provinciales o a nivel comunal
realizan reuniones mensuales o encuentros de intercambio de experiencias entre
Equipos de Gestión Escolar.
Asimismo se recomienda a la supervisión asesorar utilizando una amplia gama de
recursos de apoyo, privilegiando aquellos que responden mejor a las necesidades
de los equipos de gestión de cada escuela (en Anexo).
3. Beneficiarios
La cobertura de la línea de gestión del Programa de las 900 Escuelas ha sido
incremental. El proyecto piloto inicia su Asesoría para la Planificación y Gestión en
Establecimientos del Programa de Mejoramiento de Escuelas Básicas de sectores
pobres, en el año 1993. Este pilotaje debía realizarse en forma experimental en 5
comunas donde existiera un alto porcentaje de escuelas que participaran en el
programa P-900, de carácter urbano marginal y rural y, donde además, se

14. pudieran incorporar los DAEM y los DEPARTAMENTOS PROVINCIALES DE
EDUCACIÓN respectivos. En 1994 se amplía a 39 comunas de las regiones
Metropolitana, Quinta y Sexta. En 1998 se extiende a nivel nacional.
Se consideran como beneficiarios directos a los destinatarios de las estrategias,
es decir, sostenedores, en especial municipales, directivos, jefes técnicos y
representantes de los docentes de las escuelas apoyadas por el Programa de las
900 Escuelas.
Se consideran beneficiarios indirectos y finales a los alumnos y alumnas de las
escuelas que participan del Programa y/o de la experiencia piloto.
A partir de 1998, en la ampliación de la cobertura a nivel nacional son beneficiarios
directos los docentes y directivos que conforman los Equipos de Gestión Escolar
de 918 establecimientos educacionales apoyados por el Programa de las 900
Escuelas a distribuidos en 289 comunas de todas las regiones de Chile. Sabiendo
que en la mayor parte de las escuelas el EGEs está constituido por 3 personas,
pero que en las escuelas pequeñas -con menos de 8 docentes- participa todo el
cuerpo de profesores.
Cobertura Línea de Gestión P900 año 1999
Escuelas 913
Profesores 11.367
Alumnos 294.003
Fuente: Base de datos P900-1999
4. OBJETIVOS LOGRADOS
La propuesta tuvo como propósito la elaboración e implementación de un modelo
de gestión descentralizado y estratégico, que favoreciera la generación de una
nueva cultura al interior de la organización educativa y, que al mismo tiempo,
permitiera la conformación, desarrollo y consolidación de equipos de gestión, en el
nivel comunal y de escuela.
4.1 Equipos de Gestión Comunal:
En el monitoreo realizado el año 1996 es posible identificar que, en un primer nivel
de desarrollo se encuentran aquellos equipos que han elaborado un plan de
trabajo anual, el cual ha sido implementado y debidamente evaluado. Además, se
han preocupado de masificar la propuesta en la mayoría de las escuelas de su
comuna, mantienen contacto permanente con los Equipos de Gestión de las
escuelas de su comuna y realizan constantes acciones de capacitación y
perfeccionamiento.
Al indagar sobre los factores de éxito de estos Equipos de Gestión Comunal, se

15. aprecia que en la mayoría de ellos, tiene una participación activa el jefe del DAEM
o el director de la Corporación, quien además lidera el equipo. Este hecho facilita
la concreción de las acciones planificadas. Sin embargo, en 1997, luego de
elecciones de alcaldes, fue posible apreciar que muchos de los equipos con buen
nivel de desarrollo quedaron desarticulados. Una de las razones es que sus
miembros, en especial, Director del DAEM o Corporación Municipal no contó con
la confianza de las nuevas autoridades edilicias.
Otros Equipos Comunales han tenido un menor desarrollo, lo cual se refleja en
que: no han logrado constituirse como un equipo estable; presentan una continua
rotación de sus miembros y se encuentran en permanente reorganización; su
actuar se ve dificultado por la ausencia del sostenedor en el Equipo de Gestión.
Esta situación pareciera atentar en contra de los buenos propósitos que puedan
tener los integrantes del equipo, ya que les impide concretar sus decisiones y
disponer del tiempo necesario para cumplir con los planes de trabajo elaborados.
Finalmente, se encuentran aquellos grupos de trabajo que no lograron
conformarse como equipo de gestión y que sólo se reunían esporádicamente para
las jornadas de trabajo convocadas por el nivel central. Por tanto, su acción en
cuanto a la conformación de EGEs en las escuelas fue mínima. En general, su
actuar fue pasivo a pesar de que manifestaron estar muy interesados en los
postulados de esta propuesta de gestión y alcanzar legitimidad ante las
autoridades de su comuna, así como en la elaboración del PADEM.
La participación de los supervisores en los equipos es, en muchos casos
esporádica debido al poco personal con el que cuentan los Departamentos
Provinciales de Educación y a la gran cantidad de tareas que les asignan los
diferentes programas que promueven la Reforma Educacional. Cuando logran
permanencia estable son un miembro esencial porque entrega elementos que
permiten tener una mejor comprensión de las políticas educativas y de la Reforma.
También se pudo constatar que -en algunos casos- cuando el equipo de gestión
comunal no se organizó y el equipo de supervisores del Departamento Provincial
de Educación asumió la conformación de EGEs en las escuelas y la
sensibilización en la propuesta y se lograron avances significativos en el nivel
escolar.
En síntesis, los equipos de gestión comunal presentan un alto grado de
inestabilidad que se asocia, entre otros al hecho de que cada integrante pertenece
a una institución diferente por lo que ninguna autoridad se siente responsable del
buen funcionamiento permanente del equipo. A partir de esa evaluación, el
Programa de las 900 Escuelas no continuó promoviendo este tipo de equipos, sino
que dejó la iniciativa a cargo de las municipalidades, que en muchos casos
solicitaron el Manual de Gestión Escolar para su análisis y posible implementación
o adaptación.
4.2 Equipos de Gestión Escolar

16. •Mejoramiento de la Gestión:
La conformación de equipos de gestión, reconoce como uno de los grandes
logros. La existencia de estos equipos ha permitido establecer un mejor nivel de
participación en aspectos técnicos y de comunicación, un mayor trabajo en común
e integrado entre y con los distintos estamentos. Al respecto, se transcriben
algunos comentarios de integrantes de los Equipos de gestión Escolar recogidos
en jornadas provinciales desarrolladas en 1998 y 1999.
“Transcurrido el tiempo, podemos decir que esta incursión nos ha permitido ir
superando gradualmente las dificultades para así enlazar todos los proyectos y
programas existentes en nuestra comunidad; descubrir las garantías del trabajo
en equipo, logrando incluso el liderazgo compartido; intercambiar con otros
directores y colegas las características comunes e individuales de cada una de
nuestras comunidades, lo que ha creado un sistema de interconexión de escuelas
P-900. Además, esto ha permitido optimizar recursos humanos a través del
trabajo en equipo”.
“Consideramos que realmente es importante la existencia de un EGE al interior
de la unidad educativa porque permite una mayor reflexión y toma de conciencia
sobre la acción del establecimiento. Que la toma de decisiones sea compartida
porque existe mayor diversidad de opiniones y criterios para actuar. Permite
crecer como personas y equipo de trabajo, aprendiendo a escuchar al otro y
recibir visiones diferentes sobre el mismo punto, desarrollando la capacidad de
aunar criterios y así caminar todos juntos en un mismo sentido y hacia una meta
común”.
•Mejoramiento en la convivencia escolar:
Los equipos de trabajo, manifiestan una mejor disposición para aceptar las
sugerencias y los desafíos que plantea la Reforma. Además, esa disposición
positiva, alcanza a la aceptación para cambiar sus prácticas pedagógicas. Modos
de relacionarse, de escuchar al otro sin interrumpir, etc.
“Es una propuesta que da lugar al liderazgo compartido, que requiere la
instauración de confianzas básicas, con toma de compromiso”.
“Propuesta válida y factible para mejorar la gestión escolar, promueve la
participación y el respeto, permite la autocrítica, favorece un clima de diálogo,
estimula la búsqueda de soluciones a los conflictos.
“Ante un clima de cierta indiferencia laboral educacional el EGE vino a ser el faro
que iluminó el nuevo camino a seguir, como una alternativa de trabajo y de
mejorar la convivencia profesional, educacional y personal de la comunidad

17. educativa. El equipo al igual que otras actividades necesita el estímulo, también
para cumplir su abnegada labor de convencimiento por mejorar cosas, acciones
muchas veces poco comprendidas”.
•Incremento de los rendimientos académicos y mayor preocupación por los
aspectos metodológicos:
En su gran mayoría los integrantes de estos Equipos de Gestión (70%) reconoce
un mejoramiento en los resultados SIMCE de parte de sus alumnos, esto
demuestra un avance el la calidad del servicio educativo que entregan estas
escuelas. El grado de satisfacción de ciertos directores (15%) de señalar que sus
escuelas “fueron dadas de alta” del Programa de las 900 escuelas, puesto que
ellos superaron los puntajes requeridos para este efecto. Ahora bien sería
altamente pretencioso estimar que este aumento sólo se debió al proyecto piloto
en gestión educativa. Se estima que es un componente más de la Reforma
Educacional y que tiene el mérito de potenciar los aspectos curriculares:
“En realidad tenemos tantas cosas como cualquier escuela. Yo creo que el
principal logro que tenemos nosotros, es el compromiso con nuestros alumnos, a
través de prácticas metodológicas diferentes”.
“Consideramos que ha sido provechoso tanto para los miembros del EGE como
para todos los integrantes de la unidad educativa porque nos ha permitido
conformar un equipo de trabajo comprometido, capaz de abordar y solucionar
problemas dentro de la escuela con una visión futurista. Prueba de ello son los
resultados obtenidos tales como: obtención de un Proyecto de Mejoramiento
Educativo (PME) en teatro, elevación considerable de porcentaje prueba SIMCE
en estos dos últimos años y reconocimiento de excelencia académica”.
Acción realizada año 1998 Porcentaje de escuelas P900
Equipo de Gestión conformado 84%
Proyecto Educativo elaborado 88%
Fuente: Base de datos P900-1999
Año de conformación de EGES a nivel nacional
(Escuelas que actualmente están en el P900. Se excluyen otras escuelas que egresaron del
Programa o que formaron parte del piloto sin ser P900).
Año 1993 1994 1995 1996 1997 1998
Porcentaje de Escuelas P900 1,4% 1.6% 2.3% 7,6% 22.3%
67%
Fuente: Base de datos P900-1999

18. 5. DIFICULTADES ENCONTRADAS
La conformación, desarrollo y consolidación de equipos de gestión tanto
comunales como en las escuelas se enfrenta con varios obstáculos. Entre las
limitantes que más se destacan están aquellas relacionadas con los siguientes
aspectos:
•Cultura escolar
Al inicio, los participantes del nivel comunal asisten a las jornadas y sólo se
constituyen para responder a la tarea (proyecto) y no para analizar la calidad de
gestión de la escuela.
Asimismo, se constata que en el medio escolar no existe la tradición de leer
documentos de apoyo que se les entrega en cualquier actividad de
perfeccionamiento.
•Falta de compromiso
Se menciona reiteradamente en las discusiones de los diferentes equipos, el
escaso compromiso de ciertas autoridades municipales con la legitimación que le
otorgan a los equipo de gestión tanto de la comuna como de las escuelas. Pero no
solamente llega a este nivel, sino que, también alcanza a los directores y
profesores. Esta falta de compromiso se manifiesta en el escaso apoyo a las
actividades que la escuela realiza, poca participación en la toma de decisiones y
exceso de licencias médicas. Sin embargo, como se aprecia a continuación otros
profesionales de cuenta de su alto grado de compromiso y preocupación.
•Falta de tiempo
El tiempo como un recurso, es otra dificultad que señalan los integrantes de los
diferentes equipos de trabajo. Se dice que éste es insuficiente, no se les asigna
tiempo para planificar, reflexionar, participar en el equipo, relacionarse con otras
escuelas para intercambiar experiencias.
Las horas de contrato de los docentes corresponden a la carga horaria asignada
frente a curso y otras actividades pedagógicas no lectivas. “El tiempo que asigno a
las reuniones del EGE, son mías, nadie me las paga, lo hago por que me gusta”.
Así, como este testimonio, existen muchos, demostrando un compromiso que va
más allá de la sala de clases.
En otros casos, es el sostenedor quien asume el costo de institucionalización del
equipo de gestión en la escuela: “Comenzamos a enfrentar los obstáculos en

19. forma concreta, teniendo claro que esto significaba un costo para nuestra escuela:
readecuamos la distribución de asignaturas por profesor, redistribuimos carga
horaria de un colega y aumentamos la carga horaria de otra, además
reorganizamos las responsabilidades de carácter administrativo ante cualquier
eventualidad. Ahora bien, esto no siempre es factible por lo que creemos que el
Estado debiese hacerse cargo de estos costos”.
•Recursos humanos
No contar con el personal suficiente e idóneo, para asumir responsablemente el
cambio. Se trabaja con el personal justo. La queja de los docentes, en este
aspecto, es altísima: “Si llega a enfermar alguno de los profesores, hay que
turnarse para atender al curso, ya que no se cuenta con reemplazos”.
•Falta de recursos financieros y/o flexibilidad
En el proyecto piloto, el equipo de nivel nacional contaba con recursos para
realizar jornadas de capacitación, sin embargo, los equipos de gestión comunal
encontraron dificultades para replicar las jornadas con los integrantes de las
escuelas o, para, en su defecto buscar otra estrategia de capacitación, por
ejemplo, reuniones semanales sin pernoctar o la visita escuela por escuela.
•Falta de políticas educativas comunales estables
La ausencia de políticas educacionales comunales es una importante dificultad.
Falta una mayor visión de futuro en los planes de desarrollo municipal. Asimismo,
la rotativa, de los jefes de DAEM y, en menor grado, de Directores de Escuelas,
produce la pérdida de estabilidad de los equipos de gestión comunal y de
continuidad en la gestión educativa y administrativa de las Direcciones o
Corporaciones de Educación Municipal y de las escuelas.
•Fragilidad institucional de la estructura comunal creada:
Al inicio, en el nivel comunal se señala que cuesta hacer entender el sentido de
haber invitado a participar a tres estamentos de la escuela (director, jefe técnico y
profesor) a reflexionar sobre los aspectos institucionales y comunales.
En un segundo momento, a pesar de que los equipos de gestión comunal son
valorados, no lograron ser consolidados en la mayor parte de las comunas al no
asentar sus bases en forma institucionalizada. Sin embargo, la medida que las
autoridades edilicias flexibilizan su conformación (por ejemplo, incorporando al

20. supervisor sólo como asesor ocasional e integrando al conjunto de los directores
de los establecimientos educacionales de la comuna) los equipos de gestión
comunal se legitiman y se asumen como parte permanente de la estructura
municipal.
6. INSUMOS REQUERIDOS PARA LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE UN
PROYECTO PILOTO EN GESTIÓN EDUCATIVA EN ESCUELAS CON
ALTA VULNERABILIDAD EDUCATIVA.
Los insumos se plantean en términos generales sin especificar costos. Se plantea
que se requieren recursos financieros, materiales y humanos, en especial tiempo
para los siguientes ítems:
•Diagnóstico inicial que recoja las representaciones de los diferentes actores
involucrados.
•Convenios de asesoría externa permanente que apoya el diagnóstico, diseño de
las estrategias, del material de apoyo y la evaluación permanente de la propuesta.
•Contraparte técnica interna de la institución demandante que asegure relación los
otros componentes del Programa y de las políticas educacionales.
•Procesos de difusión inicial de la propuesta, a través de jornadas de información
y sensibilización dirigida a los beneficiarios directos e indirectos.
•Instancias para establecer con claridad compromisos entre la institución oferente
y los beneficiarios directos en función de las necesidades de implementación de
las estrategias del proyecto.
•Estrategias de seguimiento a los compromisos y a la estrategia para realizar
ajustes durante el proceso.
•Estrategias que aseguren un sistema de selección democrático de los integrantes
de los equipos de gestión riguroso y transparente, evitando las preferencias y
compromisos con ciertos grupos al interior de la escuela.
•Tiempo contractual y condiciones laborales necesarias para cumplir con la nueva
función para todos los integrantes del EGE, en especial los docentes.
•Instancias de reflexión para los sostenedores, directivos y docentes estimulando

21. y difundiendo experiencias y trabajos exitosos de otras instituciones escolares a
nivel comunal y nacional.
•Asignación de tiempo y recursos para talleres de capacitación a los demás
miembros de la comunidad escolar.
•Sistema de acompañamiento y seguimiento a los diferentes equipos, a través de
la implementación de redes de apoyo o alianzas estratégicas con diferentes
instituciones u organizaciones sociales, académicas, empresariales de la
comunidad.
•Reproducción de material de prueba y del material definitivo.
•Instancias de difusión de las evaluaciones la experiencia.
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