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Ejemplo resumido de investigación acción

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Ejemplo resumido de investigación acción

  1. 1. EJEMPLO DE UN RESUMEN DE INVESTIGACION ACCIÓN.(Extraído del libro de Antonio LATORRE: La investigaciónacción. Conocer y cambiar la práctica educativa)
  2. 2. EJEMPLO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN (RESUMEN)TITULO:“ Coordinar y Organizar el trabajo grupal. Una investigación acción en el aula.De Marta Beatriz BulgarelliEscuela de Primaria N° 184- Córdova-ArgentinaFUNDAMENTACION: El presente trabajo está centrado en sistematizar acciones para el trabajo enequipo y surge ante una necesidad muy sentida de producir cambios, paraaprovechar en el aula la potencialidad que ofrecen las actividades grupales. Enesta tarea de innovar, aparece como prioritaria la necesidad de incorporarestrategias para organizar y coordinar el trabajo grupal a fin de modificar el climadel aula, promoviendo una interacción más dinámica y participativa entredocente-facilitador y mediador alumnos-participantes y comprometidos.Como parte involucrada en este proceso de interacción donde se ponen enjuego significaciones, valores, formas de ser, de hacer y de pensar, analizo, enprimer lugar, mi perfil docente, ubicando el propio “yo» en el centro de lainvestigación, tratando de favorecer la comunicación y participación responsablede todos los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por laformación recibida, mi estilo de profesor se ha basado en el modelo tradicional,que fue ejercido en toda mi práctica, en todas sus facetas (contenidos,metodologías, disciplina, evaluaciones).OBJETIVOSPor esa razón, me he planteado, coma objetivo general, el de mejorar mi prácticadocente para superar los esquemas conductistas que la caracterizan. Además sepretenden alcanzar objetivos específicos, como: • Lograr la participación activa y responsable de todos los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje: desde el docente, sobre la propia praxis y desde los alumnos, sobre los propios procesos cognitivos y afectivos. • Aprender a reconocer conflictos y resolverlos, desarrollando actitudes para el diálogo y la negociación. • Valorar el trabajo colaborativo y los procesos de autoevaluación para lograr la formación y el crecimiento personal.Período de desarrollo del proyecto: Segundo cuatrimestre.
  3. 3. METODOLOGÍAEl enfoque teórico que se adopta es el que se conoce como método deinvestig a c i ó n - a c c i ó n s o b r e l a p r o p i a p r a x i s , s e g ú n e l m o d e l o d e E l l i o t(1993) Él mismo supone un proceso progresivo de cambios a partir dediagnosticar situaciones problemáticas, priorizar estas necesidadespedagógicas, imaginar su solución, planificar estrategias y poner en marchaacciones de mejora.La observación, descripción y evaluación de mi práctica así como la de losalumnos darán cuenta de cómo va marchando el proceso y serán losinstrumentos que permitirán el análisis ,la reflexión y la teorización para poderintegrar teoría y práctica (ver cuadro siguiente): PRIORIZACIÓN DEL PROBLEMADespués de utilizar algunas técnicas para recoger datos como:Cuadro N° 1. Procesos de la investigación acción IDENTIFICACIÓN DEL Necesidad o dificultad encontrada . PROBLEMA Descripción: ¿Cómo es? DIAGNÓSTICO Explicación: ¿Por qué lo es? Situación deseada: ¿Cómo debería ser? HIPOTESIS DE ACCIÓN BÚSQUEDA DE SOLUCIONES PUESTA EN MARCHA DE LA PRIMERA ACCIÓN SELECCIONADARECOGIDA Y ANÁLISIS DE TEORIZACIÓNDATOS REFLEXIÓNLa práctica reflexiva supone que el docente debe desarrollar actitudes deapertura intelectual, entusiasmo y responsabilidad en el aula, pero tambiéncompetencias para indagar y reflexionar: debe hacer mucha investigación sobrelo que ocurre en ella, ya que para producir cambios debe basarse en el
  4. 4. conocimiento producido por los teóricos pero también en el producido por élmismo a partir del análisis e investigación sobre su propia práctica en las aulas. • El diario del profesor , válido para observar y registrar lo que ocurre en el aula para luego poder reflexionar y evaluar. • Una entrevista a los docentes del grupo, a fin de descubrir las características reales de la situación actual y detectar los problemas comunes de la práctica en el aula. • Un informe exhaustivo donde se consideran los errores más frecuentes que desde cada rol se observan en la práctica docente. • Se reune el grupo de trabajo para intercambiar opiniones. Se detectan necesidades y posibles soluciones mediante la ejecución de la técnica de la bola de nieve (Se ponen en discusión las problemáticas comunes más sentidas y se resuelve a elaborar un listado único de doce necesidades pedagógicas). El listado resultante fue el siguiente: 1. Metodologías para atender la diversidad. 2. Urgencia de organizar el trabajo en equipo entre los docentes. 3. Metodologías para el trabajo con pequeños grupos de aula. 4. Material didáctico acorde con los grupos y sus centros de interés. 5. Evaluación formativa de procesos individuales. 6. Sistematización de estrategias para el logro de un aprendizaje autónomo. 7. Foment(o del trabajo cooperativo. 8. Atención a los centros de interés. 9. Dificultades para captar los conocimientos previos de los alumnos. 10. Conocimiento y valoración del código lingüístico de los alumnos. 11. Lograr sistematizar los hábitos de lectura. 12. Lograr la participación de todos los alumnos en clase. Posteriormente, de este listado de doce necesidades se escogen nueve paraque cada integrante del grupo de trabajo pueda priorizarlas, mediante la técnicadel diamante (ver cuadro siguiente):.Se pide a los integrantes que seleccionen los nueve aspectos más relevantes del listado elaboradoen la bola de nieve situando los aspectos seleccionados en el diamante en función de importancia.El más importante en la casilla 1y el menos importante en la 9. Reelaborar la lista según lasnecesidades y prioridades. Individuales: 1 2 3 4 5 6 7 8
  5. 5. 9 Así, pude acercarme a identificar que ante una dificultad muy sentida, como la de modificar la escasa participación de los alumnos en los grupos de trabajo del aula, lo prioritario era incorporar metodologías y estrategias para lograr dinamizar el trabajo grupal. A continuación se diseña en equipo una tabla de autogestión de las acciones (Ver cuadro siguiente): TABLA DE AUTOGESTION ACCIONES QUIÉN LA CÓMO LA OBSTÁCULOS ALTERNATIVAS CUANDO CRITERIOS DE REALIZARÁ Y CON QUIÉN REALIZARÁ EVALUACIÓNOrganización Grupo- A través de Tendencia del Consulta con Frecuenteme Organizacióncurricular clase y indagaciones, docente a otros docentes nte. conjunta.basándose en docente opiniones, homogenizar y del mismo curso Pautas y criteriosla diversidad centros de número de para contrastar de compromiso. interés, etc. alumnos. opiniones.Alumno, Monitor- Interacción. Sentimiento de Discusión de Diferentes Grupal: trabajo,monitor, docente. Estrategias. desventaja. soluciones. trabajos de dificultades-trabajo Grupo Falta de consenso. Colaboración. aula. procesocooperativo .clase. Trabajo individual, etc. cooperativo.Confrontar Grupo de Error con Internalizar el Discusión sobre En forma Producciónpuntos de alumnos y valor paso del saber estructura de frecuente. grupal evista docentes pedagógico. subjetivo al grupo flexible individual.individuales Investigación= intersubjetivo. como realidad Plenaria. incertidumbre. Conclusiones.Organizar y Profesor Aprendizaje Posturas Analizar Durante el Procesual.coordinar alumno activo: centros individuales. dificultades y año. Autoevaluación.grupos de de aprendizaje Dificultades para conflictos. Profesor- alumno.trabajo de y grupos de la coordinación Propuesta de losaula. expertos. grupal. alumnos y toma Profesor de decisiones. controlador.Tener en Profesor. Actividades Resistencia de los Determinar Durante el Interpretación ecuenta Profesores para integrar alumnos a causas y razones segundo integración decentros de de áreas. a los aislados o trabajar textos de la resistencia. cuatrimestre. datos: descubririnterés. Alumnos rechazados autoseleccionados. dificultades en la por el grupo. motivación.Ofrecer Alumnos- Diarios, Falta de Bisitas a la En el segundo Adecuación adiversidad de profesores. revistas, compromiso de biblioteca del cuatrimestre. intereses delmateriales fotocopias, los alumnos para barrio y otras. grupo- clase. libros, aportar Verificación material ícono materiales. frecuente. a elección. Escasos recursos.Evaluación Alumnos. Diario del Resistencias a los Tercer Permanentem Interpretaciónde las Docentes. profesor. cambios. observador. ente control grupal deacciones: Otros Observador. Subjetividad en el Diálogo y de acciones y registros.triangulación. docentes. Entrevista al rastreo de datos. reflexión. efectos. Formulación de alumno y Registros Trabajo en acciones de comunidad. esporádicos. equipo. cambio según Participación. necesidades.
  6. 6. Circulación de información.De la tabla anterior se elige la primera acción que ha de llevarse a cabo. En este caso,está destinada a incorporar estrategias de aprendizaje activo para optimizar laparticipación responsable y comprometida en las tareas grupales.Para el tratamiento del tema propuesto por el docente se forman “pequeños grupos dealumnos”, por decisión propia de los involucrados. Se formulan las consignas del trabajoy se expresa que durante el desarrollo de las actividades , los alumnos registran datosde lo que ocurre en cada grupo , utilizando diferentes técnicas, por ejemplo fichas yregistros de datos b que llevará el coordinador de grupo y encuesta breve. Ver cuadrosiguiente:Ficha de seguimiento para los coordinadores de grupo FICHA DE SEGUIMIENTONombre del coordinador/a……………………………………………………………………………………………… Nombre del grupo:……………………………………………………….Fecha……………………………………….Sesión:………………………………………………………………..Area:……………………………………………..Puntuación: 0= No participa 1= Regular 2= Bueno 3= Muy bueno Antes de iniciar el trabajo en el aula se debe precisar el significado de cada valor y del puntaje. Integración Apreciación Productividad Puntualidad Organización ComunicacióAlumnos/as n Tolerancia Respeto Solidaridad Antes de iniciar el trabajo en el aula se debe precisar el significado de cada valor y del puntaje.Por su parte el docente lo hará utilizando el diario del profesor, plantillas deautoevaluación, encuestas, triangulación. DESARROLLO DE LA ACCIONRegistro de la información: diario del profesor. Se transcribe a continuación unresumen del diario del profesor. Los textos subrayados se utilizan para señalar actitudesconductistas del profesor (AC), las dificultades para participar de los alumnos (DP) eintroducción de mejoras ( I M)Entro al aula saludando a los alumnos. Pocos responden el saludo. En este momento seproduce bastante desorden, porque acomodan los bancos, arrastran las sillas, hablan; dosalumnos discuten con voz alta y con un tono bastante agresivo. Se escucha la expresión de uno de ellos: “Che mongólico, deja de molestar y siéntate ya”.
  7. 7. (DP) Rótulos ofensivos entre alumnos. Un alumno: “Che, hagan silencio,la profe estáesperando”.Otro alumno: ”Permiso profe, para salir a buscar un banco porque no tengo dóndesentarme. Permanezco frente al grupo-clase, seria y esperando que se aquieten, sin expresarpalabra alguna.Me molesta mucho ese clima de desorden y lo expreso gestualmente. (AC) Actitud de dominio. Comienzo la clase (un modulo completo) planteando a los alumnos el tema que se va aestudiar: “La educación en la época colonial” (AC) Decido cuál será el tema.Dirigí el diálogo de manera que, mediante la técnica de la lluvia de ideas fueran expresandolas ideas que tenían los alumnos sobre la educación en las pueblos estudiados en el cicloanterior y luego que compararan con lo que ocurre en la actualidad. El clima generado mepermitió estimular la aparición de información previa mediante la asociación de ideas;obtengo de los alumnos respuestas varias que anoto en el pizarrón (IM) se activan yescuchan los conocimientos previos ..A partir de allí, explicito los objetivos del trabajo... (es importante aprender a trabajar en grupo;así podrán conocerse mejor, ayudarse mutuamente comprometerse en el trabajo, paraaprender a ser solidarios y respetarse). (AC). Explicito las metas. Además, les digo que voy aIncorporar algunas actividades que tendremos a cargo todos los que trabajamos en el aula,para poder conocer al final si nos hemos equivocado, si hemos tomado decisiones acertadasy cómo ha sido el rendimiento del trabajo de cada grupo.Propongo a los alumnos que se agrupen y lo hacen sin mi intervención, naturalmerite, deacuerdo a sus intereses. Distribuyo el material que preparé para trabajar (un dossier paracada grupo); es el mismo para todos y con igual grado de dificultad.Les digo: Dejo estematerial de lectura en la fotocopiadora, para que cada uno pueda fotocopiarlo y tener sumaterial de trabajo” (AC) la estructura de la tarea está a cargo del profesor sinintervención de los alumnos.Doy el material, igual para todos; también manejo el acceso a la información.Alumno: “¿Cuántas hojas son, profesora?” “¡Uh! “ “¡Son muchas! ¡Es muy caro!”. (DP) Quejaspara realizar la actividad y adquirir el material de trabajo.También les entrego una ficha de seguimiento (véase cuadro de la página anterior) en Ia que elcoordinador en cada grupo debe hacer sus registros. Explico que la finalidad de eseinstrumento de registro de datos, es poder evaluar luego el rendimiento del grupo. (IM)Introducción de técnica que permite evaluación de grupos de aula.Algunos alumnos, comentan que eso no les gusta: “Vamos a parecer como soplones”(acusones); esa es la expresión que usaron para calificar la práctica que se les indica realizar;no muy convencidos, comienzan a trabajar. (DP) Se aferran a concepciones enraizadas ymuestran especial resistencia al cambio.En pequeños grupos debían leer e interpretar Ias consignas. Luego, ayudados por un breve textoexpositivo, debían identificar las ideas principales y clasificarlas para posteriormenteorganizarlas en un cuadro sinóptico como modo de expresar la síntesis. Y por último unapuesta en común de las conclusiones de cada grupo.Tres alumnos se resistieron a participar y no se integraron en ningún grupo, tampocopresentaron trabajo alguno al finalizar la clase. Al preguntarles el porqué de esa actitud, unoresponde: “No quiero estar en ninguno de los grupos, no tengo ganas de trabajar” (DP)Rechazo a la propuesta de participar. Franco, un alumno del grupo que está más cerca
  8. 8. de ellos, les dice “ Acérquénse a trabajar con nosotros”. No les quedó otra opción, pero se acercaron con desgano y no se integraron en el trabajo quese realizaba en el grupo. (DP) Resistencia al trabajo cooperativo. Permanecieron sin trabajar,uno de ellos en actitud de cansancio y el otro inquieto y molessto, sin poder concentrarse: en elmomento no pude resolver esa dificultad (AC) Falta de estrategias para el manejo de grupo yde los sujetos discentes. Por ejemplo: atender prioritariamente a los chicos no integrados,antes que a los ya integrados.De cinco grupos constituidos, sólo uno trabajó sin perder la orientación. El resto necesitó la guía del profesor para aclarar dudas.(IM) Orienté la actividad de los gruposque tenían dificultades En uno de los grupos, hay demasiado alboroto. Me acerco para pedirles que moderen la voz yun alumno me dice: “Profesora ya leímos el texto pero no entendemos qué es lo que hay quehacer con esto”Les sugiero que relean las consignas y entre todos piensen e intercambien opiniones para poderrealizar la activiciad.(IM) Asesoré sobre estrategias adecuadas para la mejor resoluciónde la actividad.El que tiene la función de coordinador de ese grupo me pregunta si tiene que anotar eso que hasucedido, porque no termina de entender para qué sirven todos esos datos.Como no todos los alumnos cuentan con material para hacer una lectura individual (DP) Seresistieron a comprar las fotocopias para este trabajo. Algunos se desordenan y se generamalestar en el aula, mientras unos quieren trabajar, otros obstaculizan la tarea, entorpeciendo elfuncionamiento del grupo, con actitudes que dificultan el diálogo (hablan en tono de vozdemasiado alto) (DP) Actitudes individualistas que perturban el trabajo grupal; otrosreaccionan impulsivamente si alguno del grupo les pide que acaben de molestar; dosalumnos deambulan por el aula, casi permanentemente con la excusa de pedir útiles.En varias oportunidades. Llamo la atención a estos alumnos más revoltosos con expresionescomo:“Andrés, qué milagro estás provocando revuelto a tu alrededor”, “Huguito siempre estásdesordenando el grupo” “Recuerden que las actitudes también son parte de la nota final” (AC)La profesora descalifica a los alumnos; los desórdenes son descalificados y castigadoscon amenazas. Juicios que categorizan al alumno. Proyecto expectativas y medevuelven la conducta como respuesta. Detecto un ámbito problemático el dice lacategoría de afectos y emociones, afectuosidad, calidez versos dureza y orden.Observo que el trabajo es dispar: algunos avanzan mientras otros quedan rezagados.La profesora no los est im ula par a sacar los de esa sit uación. Cada gr upo es unm undo. ( AC) Falt a de m anej o de gr upo y de la di versidad.Cuando faltan quince minutos para que termine el módulo, intento hacer una puesta en camún ypido que suspendan las actividades para ponerla en marcha. Desde un grupo me dicen: “No,profesora, todavía no hemos terminado”.Otro alumno, perteneciente a otro de los grupos, expresa: “Espere profesora, nos falta muypoco”.Profesora: Piensen entre todos qué contenidos nuevos aprendieron con la actividad querealizaron”. Solicito al grupo que terminó la actividad que explique cómo habían comprendido el tema. (IM)
  9. 9. Los alumnos toman conciencia de sus procesos de aprendizaje.Un alumno “lee” sus conclusiones; expresa que “no se anima a explicar ante el resto”. Aceptó supropuesta. Cuando termina la lectura, reconozco el logro realizado por el grupo y los aliento acontinuar: “Han realizado muy buen trabajo (IM) Reconoce logros y alienta a participar.Otra alumna se muestra interesada en exponer las conclusiones de su grupo. Lo hace de lamisma manera que el alumno anterior , expresando que lee porque le da “vergüenza” hablarante el grupo- clase.(DP) Debo atender factores psicológicos que puedan afectar a sussentimientos de vergüenza e inseguridad que interfieren en la comunicación del aula.El resto del grupo-clase no intervino en la actividadad de explicar resultados: los gruposrezagados reconocieron que les faltó organización e integración pars cumplir con Iaactividad. (IM) Se utiliza el registro para realizar una breve interpretación oral de laexperiencia y sus resultados .Actividad formativa que permite reflexionar sobre laactuación personal. REFLEXIONTerminada la primera acción, se realiza la lectura de Ia información suministradapor las técnicas de recogida de datos para pasar posteriormente a lainterpretación y representación de la información, con el fin de reflexionar:¿En qué medida mi estilo de profesor favorece la participación activa yresponsable de las tareas grupales?A partir de esta mirada al desempeño personal, se encontraron evidencias en eldiario del profesor que obstaculizaron la acción (señaladas en el resumen deldiario como AC y DP): • En el docente la permanencia de patrones conductistas:  Profesora que Loma decisiones unívocamente (decide metas, exige atención, califica conductas, mantiene un perfil de profesora exigente y seria»).  Profesora que aparece como poseedora del saber (da todas las explicaciones, adopta actitud de dominio).  Falta de comunicación (no integra sujetos disientes, descalifica a alum nos ante el desorden, falta de claridad en las consignas de trabajo). • Desde los alumnos aparecen dificultades por:  La resistencia al trabajo cooperativo (escasos registros en la plantilla de evaluación, rechazo a las propuestas de participar, defensa equivocada de sus pares al pretender ocultar las faltas de responsabilidad y compromiso en el trabajo.  Actitudes individualistas (antagonismos y falta de integración, chistes y rótulos ofensivos entre alumnos).Voy a enumerar algunas evidencias que favorecieron la acción (señaIadas en elresumen del diario como IM):
  10. 10. Desde el rol docente:  Actividad centrada en la indagación y reflexión sobre la práctica.  Actitud de aprendizaje desde el error y la equivocación (incorporación deEncuestas para conocer la opinión de los alumnos sobre el proceso y escucharsus sugerencias).  Intercambio y discusión de experiencias con el equipo de trabajo docente. Desde los alumnos:  En algunos casos apareció la toma de decisiones frente al conflicto.  Registro de datos en las fichas de seguimiento, que aunque esporádicos sirvieron en instancias de: autoevaluación grupal. TEORIZACIONSegim Virginia Ferrer Cervero (1998)Un aprendizaje implica algo nuevo, algo que antes no se sabía; hay un no sober, por eso seaprende. Todo aprendizaje implica un desaprendizaje de hábitos mentales, un proceso decuestionamientos, una desorganización de estructuras. Estos desórdenes suelen evitarse(en la docencia) porque desestabilizan, provocan inseguridad, miedo y temor. Nos hanenseñado que en el aula tenernos que estar seguros.Esto se evidenció una vez realizada la investigación y en la aplicación de laprimera acción delplan de mejora. Al intentar los cambios orientados a asumir unperfil de profesor facilitador y mediador, me resultó difícil concretarlos, porquecoexistían en mí marcados rasgos conductistas junto a los rasgos constructivistas q u eme proponía aplicar. Desde lo personal, estoy convencidade la necesidad y posibilidad de cambio, pero In transferencia de lo teórico a lopráctico supone un proceso gradual en el que coexisten, como en una etapa detransición, el conductismo en el que fuimos formados y el constructivisrno al queapuntamos. A través de la reflexión sobre la acción y el intercambio de estasp r o b l e m á t i c a s con los docentes del grupo, se logra enfrentar estas situacionesdilémicas como polaridades dinámicas posibles de comprender y abiertas alavance; no como conflictivas, paralizantes y sin solución. Si tolerarnos laambigüedad, seremos capaces de cambios.Par lo tanto, para realizar la coordinación y organización del trabajo grupal eldocente debe primero, aprender a trabajar colaborativamente en el equipo desu centro como un modo de internalizar este saber que debe atender a ladialogicidad es decir, a «aprender a aprender»•Esta experiencia es el primer paso para aprender a manejar las ambivalencias,los miedos y temores; convertirnos en activos constructores para poder organizardiseños de clases donde la didáctica grupal juegue el papel de un proceso
  11. 11. para acceder desde el saber subjetivo al intersubjetivo. Esto será una tareaconstante, porque puede encaminarse a una solución aceptable para todos y auna transformación que mejore la vida del aula.Finalmente, me propuse continuar insistiendo en promover el desarrollo de lascapacidades comunicativas, que juegan un rol fundamental en la relación entremiembros de un grupo de trabajo. Con esa Intención y para disolver lafragmentación que se advirtió en el grupo-clase, propondré como próxima acciónel «puzzle de grupos” o grupo de expertos, donde los alumnos tienen queintercambiar sus conocimientos, porque no tienen más que una parte de lainformación completa.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASAELI,H.(1991): Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizajeautónomo. Madrid.Narcea.ELLIOTT, J. (1990): La investigación-acción en educación. Madrid. Morata. — (1993): El cambio educativo desde la investignción-acción. Madrid. Morata. FERRER CERVERO, V. (1998): Analisis critico de las situaciones de Ensenanza-Aprendizaje. Apuntes Seminario del Postgrado en lnnovación Educativa y Nuevas Tecnologias. GAIRIN, J. (1996): Organización y Autonomia de los Instituciones EducativasApuntes Seminario del Postgrado en Innovación Educativa y Nueva Tecnologias. GARCIA ARZENO, M.E. (1995): El educador como modelo de identificación.Buenos Aires. Talleres graficos Tecné. GONZALEZ CUBERES, M.T. (1990): Hacia el aprendizaje grupal (propuesta psico-socio-pedagógica). Barcelona. Humanitas. IMBERNON, F. (1996): Estrategias metodológicas de la Enseñanza. Apuntes Seminario del Postgrado en Innovación Educativa y Nuevas Tecnologías. LATORRE BELTRAN, A. (1998): Investigación-acción. Apuntes Seminario del Postgrado en innovación Educativa y Nuevas Tecnologías.MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURA DE LA NACION (1999): Plan Social Educativo. Presidencia de la Nación. El día de los proyectos en la Escuela. MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURA DE LA NACION. Zona Educativa, N° 17 y 15. POSTMAN-WEINGARTNER (1973): La enseñanza como actividad critica. Barcelona. Libros Confrontación. Serie 2. ZEICHNER, K. (1993): “El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de pedagogía, N° 220.
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