UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO           INSTITUTO DE LINGUAGEM   PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DE            ...
CARMEM ZIRR ARTUZOA CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA FRENTE À FORMAÇÃO           CONTINUADA ON-...
CARMEM ZIRR ARTUZOA CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA FRENTE À FORMAÇÃO             CONTINUADA O...
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Dedico este trabalho aos meus filhos Camile,     Eduardo e Artur, por terem tolerado minha     ausência e ao José Alberto,...
AGRADECIMENTOS       Agradeço de maneira especial às seguintes pessoas que foram muito importantes paraminha pesquisa:    ...
Enfim, enfim, quebrara-se realmente meuinvólucro, e sem limite eu era. Por não ser, euera. Até o fim daquilo que eu não er...
RESUMOO objetivo desta pesquisa é investigar e descrever os traços predominantes constitutivos doprocesso de (re)constitui...
ABSTRACTThe objective of this research is to investigate and describe the predominant traits thatconstitute the process of...
SUMÁRIOIntrodução............................................................................................................
3.3.1 O processo de constituição da identidade profissional do professor de       LI ........................................
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12nível de língua que ela trabalhava era o básico, com atividades tradicionais e poucomotivantes. O foco das aulas era ape...
13       Iniciei minha carreira de docente de LI em uma escola particular, ministrando aulasno ensino fundamental e médio ...
14para ingressar na universidade. Felizmente, eu fui uma das professoras aprovadas e ao meefetivar na universidade, deixei...
15mesclado, fértil e até contraditório.       Nesta miscelânea, percebi que traços como, paixão, frustração, sonhos, angús...
16trabalho é um curso de formação continuada em ambiente digital, sendo a primeiraexperiência dos professores de ensino mé...
17digital ou à utilização da tecnologia no contexto presencial.       Após várias leituras e reflexões sobre o contexto di...
18processo de formação dos professores. Para Celani (2003), é preciso criar espaço para ointercâmbio de ideias e estimular...
19             Embora as pesquisas supracitadas sejam igualmente relevantes por contribuíremcom reflexões sobre o ambiente...
20do desenvolvimento das tecnologias, bem como apontam que elas geram nos sujeitosoutras concepções e valores na contempor...
21           As teorias contemporâneas da linguagem postulam que a língua é consequência daprática social e que ela muda p...
22Introdução, apresentei um breve relato da minha história de vida e trajetória profissional,vislumbrando explicar a motiv...
23                                     CAPÍTULO I                                ENREDOS TEÓRICOS       Este capítulo tem ...
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26sendo constantemente desestabilizadas por aquilo que deixam de fora” (HALL, 2005:111),os indivíduos assumem determinadas...
27significa que a identidade e a diferença são caracterizadas pela instabilidade eindeterminação, como a linguagem, pelo f...
28necessidades da sociedade que vivencia a „era da globalização‟ em que ocorrem diversasmodalidades de interação em uma mi...
29contradições que caracterizam tanto a linguagem na era da informação como as própriasrelações entre os povos e as pessoa...
30para a prática social, a ciência da linguagem, por ser alicerçada nos fenômenos sociais,precisa acompanhar constantement...
31finalidade de acomodar inovações e assimilar mudanças.       Parto da premissa de que a passagem do ambiente presencial ...
32entretanto, dos projetos que trabalhem com o letramento digital crítico 5, numa perspectivade preservação das diferenças...
33formar o aluno capaz de produzir e manipular as informações de forma consciente e crítica,além de contribuir para a prep...
34          Tais transformações nas práticas didático-pedagógicas, bem como a capacitaçãopara lidar com a tecnologia, além...
35participação virtual via interações, acompanhamentos e orientações. Isto fica evidente,principalmente se o professor pri...
36vistas a promover a potencialização das interações do aprendiz com o conhecimento pormeio da tecnologia. Consoante Alons...
37escolhendo entre múltiplas possibilidades e podendo reescrever os textos. 8 Desta maneira,não existe mais um autor origi...
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39que vão se engajar na vida real.        No entanto, os autores fazem uma ressalva ao apontar que mesmo quando osprofesso...
40de Letras, para que os futuros professores pudessem estar tecnologicamente alfabetizadospara integrar essas novas formas...
41                                     CAPÍTULO II                          CENÁRIOS METODOLÓGICOS       Considerando os p...
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Dissertação Mestrado Carmem Zirr Artuzo 2011

  1. 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE LINGUAGEM PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DE LINGUAGEM CARMEM ZIRR ARTUZOA CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA FRENTE À FORMAÇÃO CONTINUADA ON-LINE CUIABÁ - MT 2011
  2. 2. CARMEM ZIRR ARTUZOA CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA FRENTE À FORMAÇÃO CONTINUADA ON-LINE CUIABÁ – MT 2011 i
  3. 3. CARMEM ZIRR ARTUZOA CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA FRENTE À FORMAÇÃO CONTINUADA ON-LINE Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem da Universidade Federal de Mato Grosso como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Estudos de Linguagem, sob a orientação do Professor Dr. Dánie Marcelo de Jesus. CUIABÁ – MT 2011 ii
  4. 4. iii
  5. 5. Dedico este trabalho aos meus filhos Camile, Eduardo e Artur, por terem tolerado minha ausência e ao José Alberto, meu companheiro e encorajador incondicional.iv
  6. 6. AGRADECIMENTOS Agradeço de maneira especial às seguintes pessoas que foram muito importantes paraminha pesquisa: Ao meu orientador, Professor Doutor Dánie Marcelo de Jesus, pela preciosaorientação, por ser amigo, paciente e, acima de tudo, por valorizar as pessoas de formahumana durante esta jornada. À Professora Dilma Mello, pela simpatia e por ter me apresentado caminhos naqualificação, que minha inexperiência não me permitiu enxergar. À Professora Doutora Ana Antonia Assis-Peterson, pelas sugestões e ensinamentos noinício do desenvolvimento deste trabalho. Aos Professores Doutores, Maria Inês Pagliarini Cox, Sérgio Flores Pedroso, SimonePadilha e Solange Barros Ibarra Papa, pelas reflexões que contribuíram para a construção doconhecimento durante as disciplinas e que fizeram com que eu aprendesse muito. Às minhas queridas colegas de mestrado, Sandra Pinotti e Mônica Birchall, quecontribuíram de forma significativa para o desenvolvimento das unidades didáticas do cursoon-line. Agradeço ainda, em especial, à minha companheira Sandra Pinotti, que esteve semprepresente durante todo o percurso e em todos os momentos que precisei, mesmo a distância. Aos meus companheiros da Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT,que fazem parte do Projeto de Extensão Formação Continuada para Professores de LI, ErikaRegina e Helvio Moraes, pelo apoio prestado no curso e pela ajuda na universidade durante otempo que eu cursei o mestrado. Às professoras-alunas, participantes da pesquisa, por terem colaborado na construçãodas narrativas de histórias de ensino-aprendizagem de língua inglesa. À professora e amiga Perla Haydée, pelo empenho e participação no curso on-line. Aos dirigentes da Fundação de Amparo à Pesquisa – FAPEMAT, agradeço a bolsa queme foi concedida e imprescindível para a realização desta pesquisa. Muito obrigada! v
  7. 7. Enfim, enfim, quebrara-se realmente meuinvólucro, e sem limite eu era. Por não ser, euera. Até o fim daquilo que eu não era, eu era.O que não sou eu, eu sou. Tudo estará emmim, se eu não for; pois „eu‟ é apenas um dosespasmos instantâneos do mundo(LISPECTOR – A paixão segundo G. H, p.178).vi
  8. 8. RESUMOO objetivo desta pesquisa é investigar e descrever os traços predominantes constitutivos doprocesso de (re)constituição das identidades profissionais de professores de LI, durante aparticipação em um curso de formação continuada em ambiente digital, com o objetivo decompreender como ocorre o processo de constituição identitária. A partir de autobiografias eentrevistas narrativas realizadas com três professoras participantes, analisei as narrativas dehistória de vida levando em consideração os traços subjetivos que afloraram e astransformações advindas da nova experiência de ensino-aprendizagem, como elementoresponsável pelas alterações dos percursos dessa constituição. O contexto da pesquisa foi umcurso de formação continuada on-line, oferecido no primeiro semestre de 2010, aosprofessores de inglês da rede pública, através de um Projeto de Extensão da Universidade doEstado de Mato Grosso – UNEMAT. As participantes da pesquisa foram três professoras e eu.Este trabalho foi desenvolvido mediante os fundamentos teóricos sobre Identidade eLinguagem, consoante Moita Lopes (2002; 2006), Hall (2005), Silva (2005) e Rajagopalan(2006; 2008); A identidade do professor de línguas na sala de aula presencial e digital, combase em Lévy (2001), Ramal (2002), Carmagnani (2006) e Nóvoa (2007); O conceito deambiente digital de ensino-aprendizagem e a relevância das TICs, de acordo com Warschauere Meskill (2000), Kleiman e Vieira (2006), Sharma & Barret (2007), Kenski (2008), Vallin(2009), Alonso e Alegretti (2009), Paiva (2009) e Almeida e Prado (2009). O percursoteórico-metodológico utilizado foi o da pesquisa narrativa, com o foco na análise temática denarrativas, de acordo com os autores Riessman (1993; 2008), Johnson & Golombeck (1993),Clandinin & Connelly (2000), Jovchelovitch & Bauer (2002), Gaskell (2002) e Mello (2004),ao tomar como dados as histórias de vida das três professoras participantes do curso deformação continuada on-line. A partir dos traços apresentados nas narrativas das professoras,como insegurança, incompletude, incerteza, desejo, descoberta, adesão, ação,autoconsciência, adaptação, organização e superação, foi possível perceber que o processo deconstituição da identidade docente ocorre através de um processo dinâmico, como umamovimentação frenética, impetuosa, que emerge de determinantes sócio-históricos, culturais eafetivos.Palavras-chave: tecnologias digitais, formação de professores, constituição identitária. vii
  9. 9. ABSTRACTThe objective of this research is to investigate and describe the predominant traits thatconstitute the process of (re) constitution of professional identities of English Languageteachers, while participating in a continuing education course in the digital environment, inorder to understand how the process of identity construction occurs. From autobiographiesand narrative interviews conducted with the three teachers involved, I analyzed the narrativesof life history paying attention to subjective changes that arose and the transformationscoming from the new experience of teaching and learning as part of the pathways responsiblefor changes of this constitution. The context of the research was an online continuingeducation course offered in the first half of 2010 to English teachers of public schools,through an Extension Project at the University of Mato Grosso – UNEMAT and theparticipants were three teachers and myself. This work was developed based on the theoreticalfoundations on Identity and Language, according to Moita Lopes (2002; 2006), Hall (2005),Silva (2005) and Rajagopalan (2006; 2008); The identity of a language teacher in the digitaland face-to-face classroom, based on Lévy (2001), Ramal (2002), Carmagnani (2006) andNóvoa (2007); The concept of the digital environment for teaching and learning and therelevance of ICTs, according to Warschauer and Meskill (2000), Kleiman and Vieira (2006),Sharma & Barret (2007), Kenski (2008), Vallin (2009), Alonso and Alegretti (2009), Paiva(2009) and Almeida and Prado (2009). The theoretical and methodological course was thenarrative research, with the focus on thematic analysis of narratives, according to the authorsRiessman (1993; 2008), Johnson & Golombeck (1993), Clandinin & Connelly (2000),Jovchelovitch & Bauer (2002), Gaskell (2002) and Mello (2004), when considering data thelife stories of three teachers participating in the continuing education online course. From thetraces shown in the narratives of teachers such as insecurity, incompleteness, uncertainty,desire, discovery, acceptance, action, self-awareness, adaptation, organization and resilience,it is noted that the process of formation of teacher identity is a dynamic process, with a franticdrive, brash, emerging from social, historical, cultural and affective determinants.Keywords: digital technologies, teacher education, establishment of identity. viii
  10. 10. SUMÁRIOIntrodução..........................................................................................................11CAPÍTULO I1. ENREDOS TEÓRICOS 1.1 Linguagem e identidade............................................................................23 1.2 A identidade do professor de línguas na sala de aula presencial e digital......................................................................................................30 1.3 Ambiente de ensino aprendizagem digital................................................34 1.4 A relevância das TICS no processo de formação continuada para professores de Língua Estrangeira...................................................................38CAPÍTULO II2. CENÁRIOS METODOLÓGICOS 2.1 Caracterização da pesquisa.......................................................................41 2.2 O contexto da pesquisa.............................................................................47 2.3 As personagens da peça............................................................................49 2.4 Procedimento da coleta e análise dos dados.............................................53CAPÍTULO III3. A PEÇA: DESCRIÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 3.1 A abertura das cortinas e as três professoras: características e subjetividades no enredo da autobiografia..................................................... 58 3.2 Os traços característicos e o processo de constituição da identidade profissional das professoras.............................................................................65 3.2.1 Ato I: A troca de experiências com o Outro........................................66 3.2.2 Ato II: A falta de fluência na língua alvo............................................67 3.2.3 Ato III: A insegurança frente ao desconhecido...................................69 3.2.4 Ato IV: A organização do tempo e a disciplina..................................70 3.2.5 Ato V: O desejo de inserção no ambiente digital................................72 3.2.6 Ato VI: A incompletude do sujeito professor.....................................74 3.3. Discussão e interpretação........................................................................77 ix
  11. 11. 3.3.1 O processo de constituição da identidade profissional do professor de LI ................................................................................................................89Considerações Finais: fechamento das cortinasA constituição identitária do professor de LI em ambiente digital: em busca deentendimento.......................................................................................................93Referências bibliográficas...............................................................................105Anexos...............................................................................................................111 x
  12. 12. 11 INTRODUÇÃO Inicio convidando os leitores para compartilhar um pouco da minha trajetória comoaprendiz e professora. Busco dar ênfase às minhas experiências por acreditar que essasvivências delinearam minha constituição identitária profissional e podem dialogar commais coerência com a metodologia de pesquisa utilizada neste estudo. Para tanto, optei pordesenvolver este trabalho com base em metáforas referentes ao teatro porque elas explicamo dinamismo e a volatilidade da constituição identitária como a encenação de uma peçateatral na qual o enredo, os personagens, os espaços alteram-se à medida que a trama sedesenrola. Passo agora a descrever um pouco da minha história de aprendiz e professora deLíngua Inglesa (doravante LI), com vistas a dar ênfase às experiências de vida, conforme aperspectiva teórico-metodológica da pesquisa narrativa de Clandinin e Connelly (2000).Em seguida relato o que eu considero como os bastidores desta pesquisa, apontando algunsfatos introdutórios, como a organização da peça, as cenas que seguem, fatos que precedemo enredo e a encenação desta peça teatral, enfim, compartilho ainda as minhas motivaçõespara encená-la. Sou Carmem, professora na área de LI e pesquisadora-participante deste trabalho.Tenho 37 anos, sou graduada em Letras – Português/Inglês pela Universidade Estadual doMato Grosso – UNEMAT, especialista em Ensino e Aprendizagem de Língua Estrangeira,pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC e discente do Mestrado emEstudos da Linguagem pela Universidade Federal de Mato Grosso – MeEL. Aos nove anos de idade comecei a estudar inglês em uma escola de idiomas, poisera fascinada pela língua. Pela motivação e facilidade, aprendi muito rápido e passei agostar ainda mais do idioma. Então, escolhi o curso de Letras por desejar ser umaprofessora de LI. Iniciei o curso de Letras com 19 anos. Na primeira aula fiquei frustrada porque aprofessora, apesar de muito simpática e de ser proficiente na língua-alvo, não possibilitavaa construção da aprendizagem como eu esperava. Mesmo assim, minha motivação emrelação à aprendizagem da LI era imensa e a universidade representava para mim o lugarideal para que isso se efetivasse. Aquela primeira professora permaneceu conosco até o segundo semestre apenas. O
  13. 13. 12nível de língua que ela trabalhava era o básico, com atividades tradicionais e poucomotivantes. O foco das aulas era apenas a estrutura e o livro didático direcionava tudo.Contudo, no III semestre, um novo professor trouxe boas expectativas quanto àaprendizagem de LI. Ele era dinâmico, extrovertido, possuía boa fluência e sua práticapedagógica era ótima para mim. A ênfase nas suas aulas era a comunicação oral e escrita eele não seguia um material didático específico, mas diversificava as atividades,contemplava todas as habilidades e os mais variados estilos de aprendizagem. Ele aindaincentivava a leitura de livros literários na LI. Então, voltei a sonhar com a possibilidadede falar inglês e de ser uma profissional da área. A partir disso, a minha disciplina favorita continuou a me contagiar e a cada aula euficava mais envolvida. Como gostava das aulas e já tinha facilidade em aprender o idioma,sempre me destacava entre os demais discentes e o meu professor, que trabalhou até o VIIsemestre, me elogiava e incentivava muito a seguir a carreira docente. Ainda na graduação admirei muito os meus professores de Literatura Inglesa eNorte-americana e de Linguística Aplicada. O primeiro, pelo fato de ministrar todas asaulas na língua-alvo, contribuiu de forma considerável para que eu melhorasse meu nívelde LI. O segundo, também muito querido por todos, me apresentou as diversaspossibilidades de abordagens teóricas e metodológicas que podem fundamentar a práticapedagógica do professor de línguas. Esse contato com as pesquisas possibilitaram a minhareflexão e percepção sobre elementos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem delínguas que me angustiavam e que me despertaram ainda mais interesse pela profissãodocente. No ano seguinte da minha graduação, comecei a fazer um curso de especializaçãoem ensino e aprendizagem de Inglês, na PUC de Minas Gerais. Nesse curso de dois anos,ampliei muito meus horizontes profissionais, conheci várias pessoas interessantes e,principalmente, desenvolvi a escrita acadêmica na LI. Os professores, em sua grandemaioria, foram encantadores e ministraram as aulas na língua-alvo. Foi nessa época quetive o primeiro contato com a fonética da língua e com a tecnologia no processo de ensino-aprendizagem de LI. Fiquei deslumbrada com a possibilidade de trabalhar a língua-alvoutilizando a Internet. Desde então, percebi o quanto eu ainda tinha para aprender edesenvolver profissionalmente. Agora passo a comentar sobre a minha atuação profissional, na peça em que encenoo papel de professora.
  14. 14. 13 Iniciei minha carreira de docente de LI em uma escola particular, ministrando aulasno ensino fundamental e médio quando eu cursava o V semestre de Letras. Nesta escola, omaterial apostilado era fundamentado na abordagem da gramática e tradução. Apesar detentar diferenciar as aulas com atividades interativas na LI, quando tinha que retomar aapostila era extremamente cansativo e desestimulante, tanto para os alunos, quanto paramim. Pelo fato do material de inglês estar incluso na apostila, que era paga pelos pais, oprofessor não podia deixar de utilizá-lo até o final. Isso me trazia uma insatisfação imensa.Cheguei até a fazer uma reunião com a coordenação da escola para tentar explicar que aqualidade do material não era aquela que eles imaginavam. Também conversei com os paisdos alunos para tentar adotar outro material, com um custo bem acessível. No entanto,minhas tentativas não tiveram êxito, o que me tornou desacreditada em relação ao ensinonaquele contexto. Desta forma, após seis anos trabalhando nessa escola, a falta deliberdade que o profissional tinha em sala de aula, me fez desistir. No VI semestre de Letras, comecei a estudar e trabalhar na escola de idiomas domeu professor de LI, que também dava aulas na universidade. Eu assistia às aulas no cursoavançado e ministrava aulas em cinco turmas, sendo uma delas infantil. Na época fiqueientusiasmada com a LI e com a minha nova profissão. A perspectiva de ensino eratotalmente diferente e então comecei a comparar com o meu trabalho na escola de ensinofundamental e médio. Na escola de idiomas, eu podia trabalhar exatamente como eugostaria, dentro da abordagem comunicativa. Na ocasião, recebi um bom treinamentometodológico para utilizar o material didático da escola e os materiais extras. Logo fuiconquistando os meus alunos por realizar um bom trabalho, o que me motivou cada vezmais a persistir na profissão. Ao concluir o curso de Letras consegui passar no teste seletivo da universidade emque me graduei. Minha experiência como docente de LI na graduação foi ótima, poispercebi que a formação de professores era fascinante. Sempre me dediquei muito àsminhas turmas, me esforçando ao máximo para incentivar os alunos a respeito de seremautônomos na aprendizagem de línguas. Apenas no primeiro mês de trabalho nauniversidade os acadêmicos de uma turma do III semestre tentaram me testar conferindoem dicionários algumas palavras que eu falava em inglês. Mas, logo perceberam que,embora eu tivesse acabado de sair da graduação, meu nível de LI era bom o bastante paraser uma docente do curso. Após oito anos de trabalho como interina na área de LI, surgiu o concurso público
  15. 15. 14para ingressar na universidade. Felizmente, eu fui uma das professoras aprovadas e ao meefetivar na universidade, deixei as demais escolas em que trabalhava, pois, apesar de tertrabalhado com crianças e adolescentes por alguns anos, minha preferência profissional écom alunos adultos. Outra questão que me motivava muito a trabalhar apenas no curso degraduação era a possibilidade de continuar meus estudos na pós-graduação. Pensando sobre essa narrativa de minha formação, percebo que este quadro cênicoque aqui descrevo teve suas origens no palco da sala de aula, primeiramente, apenas comoaluna e logo depois, além de aluna, como professora também. Neste mesmo palco eurepresento um dos meus variados papéis, ora em cena principal, ora em contracena. Vivero personagem do ser aprendiz, e simultaneamente, do ser profissional professor sempre mechamou a atenção, pois desde muito pequena já ensaiava esses papéis em brincadeirasinfantis, o que mostra o meu antigo desejo pelo magistério. Nessa peça teatral, enquanto aprendiz, os diversos cenários educacionais quevivenciei e os inúmeros modelos de docentes que passaram por mim, deixaram lembrançasque coloco em cena na performance da minha personagem atual. Às vezes pego-me nosbastidores a vagar por tantos personagens, muitos encantadores e outros nem tanto. Pareceque as recordações escolhem-me para preencher minha memória e fundamentar minhasencenações. Nesse palco repleto de memórias e experiências positivas e negativas, vouconstruindo meu eu, numa constante troca de cenas e papéis que me conduzem no enredoda trama da minha identidade. Por mais que tente compreender o desfecho dessa histórianão consigo abstrair a sua essência, porque sou constituída de forma abstrata, ampla,dinâmica e até mesmo contraditória. É exatamente isso que é o melhor do espetáculo, nem como espectadora de mim euconsigo captar o que realmente sou e como minha própria história se constitui. Não possoafirmar que sou isso ou aquilo, mas uma mistura de tudo que se constrói ao se apropriar deum pouco de cada experiência, de cada outro, de cada momento, num movimento infinitode constituição e reconstituição identitária. Atualmente, no palco da vida, visto diversas personas como: docente, aprendiz,coordenadora, pesquisadora, mulher, esposa, mãe, filha, dentre outros papéis quedesempenho. Cada um deles forma um todo que constitui a minha identidade, o meu eu emcena. E em cada cenário tento representar um papel com suas particularidades, mas, àsvezes, sinto que um papel se entrecruza com o outro. Nesse momento enceno um papel
  16. 16. 15mesclado, fértil e até contraditório. Nesta miscelânea, percebi que traços como, paixão, frustração, sonhos, angústias,persistência, descrença, fascínio, desânimo, desejo e superação são constituintes da minhaidentidade profissional ao longo da encenação da minha peça. Ao refletir sobre os bastidores da minha opção profissional, em que desempenho opapel de professora de LI por quatorze anos, constatei que, além da paixão pela língua,existe um espelho, um modelo profissional, que foi uma tia, muito vaidosa, independente eamável. Ela representava o que eu gostaria de ser na vida futura. Com o passar dos atos, aspeças cênicas vieram à minha memória e pude perceber que dentre as razões da minhaescolha profissional, estavam algumas das características que minha tia possuía. Também pude perceber que, desde o início da carreira docente, a minha metacontinua sendo a construção de conhecimento para desenvolver minha formação demaneira contínua. Nesse sentido, compartilho com o pensamento de Nóvoa (2007) de quenos tornamos professores ao longo da vida e, por sua vez, construímos a nossa história eidentidade via relações que se estabelecem no decorrer do nosso percurso. Por meio delas éque percebemos o que nos faz igual e diferente, nesta construção simultânea de si e doOutro, num fluir de eventos e experiências que resulta na soma de traços diversificados econstituem nossas subjetividades. Nos bastidores do meu ser, construído sócio-historicamente, passei por diversascenas, em diversos cenários e épocas, sendo constituída por essa diversidade deexperiências. A partir dessas vivências e de muitas mudanças sofridas, num constante ir evir, é que me interessei em investigar a constituição da identidade, conceito abstrato eholístico que dá respaldo para compreensão de elementos complexos que formam umprocesso multifacetado e intrigante. Diante deste meu enredo, senti a necessidade de compreender melhor quem sou euno palco da minha vida profissional, em relação às experiências que vivi com astecnologias de informação e comunicação (doravante TICs), ao meu papel de formadora deprofessores e ao meu processo de formação como professora e pesquisadora. Foram essascenas que me conduziram a refletir e investigar como acontece o processo de constituiçãoidentitária dos professores. Além disso, o interesse por esse tema de pesquisa partiu dasminhas próprias incertezas e desejos de sentir-me pronta, preparada para apropriar-me datecnologia e atuar como professora em ambiente digital. Na linha da investigação da constituição identitária do professor, o contexto deste
  17. 17. 16trabalho é um curso de formação continuada em ambiente digital, sendo a primeiraexperiência dos professores de ensino médio e fundamental, na modalidade de curso adistância. Por ter como meta contribuir para a compreensão das transformaçõesidentitárias, este estudo, por sua vez, pode apontar princípios mais apropriados para aformação de futuros profissionais nessa modalidade de ensino. Esta pesquisa partiu inicialmente do meu interesse pela formação de professores deLI, como fruto de reflexões advindas da minha própria história profissional, marcada pelabusca de contínuo desenvolvimento, motivada por inúmeros questionamentos inerentes àcompreensão do atual contexto de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras e dosfatores que o envolvem, como a prática docente, as dificuldades e incertezas oriundas docontexto sócio-histórico que se apresenta. Por ser professora-formadora de professores de LI, na Universidade do Estado deMato Grosso – UNEMAT – no Campus Universitário de Pontes e Lacerda, elaborei umProjeto de Extensão com duração de dois anos, com o intuito de colaborar com a formaçãocontinuada dos profissionais de ensino de LI da rede pública do município. Criado em2008, o curso do Projeto de Extensão (Formação Continuada para Professores de LínguaInglesa) teve início em 2009/2, com carga horária de 240 h/a, sendo 60 h/a semestrais,subdivididas em 20 presenciais e 40 on-line. Como coordenadora do Projeto de Extensão, redimensionei a parte on-line do cursoque fora elaborada em conjunto com algumas das minhas colegas do curso “Formação doEducador de Língua Estrangeira e Produção de Materiais Didáticos para ContextosDigitais” no decorrer das aulas do mestrado1 e decidi desenvolver esta pesquisa com osprofessores participantes desse curso. Dentre os objetivos iniciais do Projeto de Extensãode Formação Continuada, vislumbrava-se possibilitar a instrumentalização do professorpara aplicação das TICs na sua prática de ensino, melhorar a proficiência linguística, bemcomo discutir questões de ordem teórica sobre o processo de ensino e aprendizagem delíngua estrangeira. Ao ingressar como aluna regular no programa de Mestrado em Estudosda Linguagem (MeEL) da UFMT – Campus de Cuiabá, em 2009, apresentei o meu pré-projeto de pesquisa, que visava analisar se e como esse curso poderia servir de instrumentopara transformar as práticas dos professores de LI em relação ao ensino em ambiente1 O curso foi ministrado pelos professores Doutores Dánie Marcelo de Jesus e Solange Barros Ibarra Papa no primeiro semestre de 2009.
  18. 18. 17digital ou à utilização da tecnologia no contexto presencial. Após várias leituras e reflexões sobre o contexto digital de ensino-aprendizagem esobre a constituição de identidades, percebi a importância da investigação sobre aconstituição identitária do profissional de ensino de LI. Ao vivenciar um contexto novo deensino, que é o ambiente digital de ensino e aprendizagem, o professor, habituado aoensino presencial, pode sentir insegurança e/ou desconfiança frente ao desconhecido.Acredito que, ao lidar com o diferente, o profissional pode passar por uma ressignificação,por transformações no pensar e no agir, o que, por sua vez, reconstitui suaidentidade. Desta forma, repensei o curso, com vistas à instigar os professores a refletiremsobre as suas identidades profissionais, fomentar uma visão mais ampla de letramentodigital e de rede de aprendizagem colaborativa, e delineei meus objetivos de pesquisa. O objetivo desta pesquisa é investigar e descrever os possíveis traços constitutivosdo processo de (re)constituição das identidades profissionais de professores de LI, durantea participação em um curso de formação continuada em ambiente digital, bem comocompreender como se dá esse processo. As seguintes perguntas de pesquisa norteiam o estudo: 1 – Que traços constitutivos da identidade profissional dos professores de LI sãopredominantemente desenvolvidos durante a participação em um curso de formaçãocontinuada em ambiente digital? 2 – Como ocorre o processo de constituição da identidade profissional dosprofessores de inglês da rede pública no decorrer de um curso de formação continuada emambiente digital? É interessante ressaltar que embora existam muitos estudos relacionados àformação contínua de professores de LI, inclusive em ambiente digital, como Celani(2003), Carmagnani (2006), Bonotto (2007), o assunto da construção de identidades aindamerece ser amplamente investigado e discutido nas produções acadêmicas referentes àformação continuada de professores a distância, conforme o que me propus a fazer nestapesquisa. Celani (2003), fundamentada nos construtos teóricos propostos por Fullan(1996), analisa os conceitos de reculturação, reestruturação e reorganização temporal deum programa de formação de professores em-serviço. A partir dos estudos de Fullan,Celani (2003) defende a necessidade de formar um sistema de comunicação em rede(networking) que possibilite a criação de elementos que tragam clareza e coerência sobre o
  19. 19. 18processo de formação dos professores. Para Celani (2003), é preciso criar espaço para ointercâmbio de ideias e estimular lideranças, além de oferecer condições favoráveis paraque se efetivem mudanças profundas nos profissionais da educação. Segundo ela, osurgimento dessa ambientação poderá ser possível apenas através de uma nova cultura deensinar e aprender. No entanto, a autora argumenta que não é simplesmente assumir papéise valores da cultura de outrem, mas se trata de um processo de reflexão que proporcione acriação de novos valores. Carmagnani (2006) busca compreender o impacto das novas tecnologias naconstituição das identidades dos envolvidos no processo de ensino de línguas on-line, bemcomo a influência do contexto ciberespaço na organização dos textos didáticos para oensino de LI on-line. Carmagnani (2006) analisa três sites de escolas virtuais de inglês,com foco nas características visuais, na relação entre os interlocutores e no funcionamentodo hipertexto, com base na premissa foucaultiana de que os nossos discursos e ações estãorarefeitos, limitados a serem úteis, funcionais, e a não cometer excessos. Argumenta que osdiscursos não são apenas influenciados pelas máquinas, mas sim criados em conjunto comelas, e que seus usuários deixam pistas de suas constituições identitárias, seu perfil, seuestilo de vida entre outras características. Para Carmagnani (2006), o ciberespaço exerceinfluências na constituição identitária do sujeito usuário da rede, a qual mostra-se cada vezmais como multifacetada, deslocada e fragmentada. A partir desse estudo, ela conclui queo conteúdo dos materiais didáticos on-line e os dos livros didáticos são parecidos. O quemuda são as relações, os discursos estabelecidos entre os usuários da rede. Bonoto (2007), como professora e pesquisadora em Educação a Distância – EAD, apartir de um curso de formação continuada para professores de LE, que visava contribuirna qualificação e capacitação dos participantes para o uso das TICs de modo consciente erefletido, realiza uma pesquisa com base na perspectiva teórica sociocultural. Apesquisadora utiliza quatro construtos no seu estudo que estão relacionados com a práticapedagógica em ambiente digital: interação, aprendizagem, reflexão e mediaçãopedagógica. Bonoto (2007) conclui que os professores que participam de programas deformação continuada a distância necessitam conscientizar-se de que a aprendizagem é umprocesso, até mesmo para si. Ela explica que a oportunidade de viver a experiência dealuno pode ser benéfica aos professores, pelo fato de obterem a possibilidade de refletirsobre o próprio aprendizado, bem como de se colocarem na mesma posição que a de seusalunos.
  20. 20. 19 Embora as pesquisas supracitadas sejam igualmente relevantes por contribuíremcom reflexões sobre o ambiente digital de ensino e aprendizagem de línguas e sobre aformação de professores, elas diferem desta pesquisa por não problematizarem questõesespecíficas referentes à constituição da identidade do professor de LE nesseambiente. Acredito que esse objeto de estudo seja relevante pelo fato de que a identidade doprofessor de LI, que se constitui de forma processual e relacional, passa portransformações significativas frente às constantes mudanças que se apresentam no contextode ensino-aprendizagem. Essa nova experiência certamente provoca alterações que afetama subjetividade do profissional professor, por questionar/deslocar crenças, valores, posturasenraizadas em ensino presencial ou pelo simples fato de os professores pela primeira vezlidarem com TICs. Este estudo está igualmente inserido na área de Linguística Aplicada pelo fato deser na e pela linguagem que as identidades são constituídas. Trata-se de uma pesquisa denatureza qualitativa, de cunho interpretativista, que utiliza alguns fundamentosmetodológicos da pesquisa narrativa desenvolvida pelos teóricos Riessman (1993; 2008),Clandinin & Connelly (2000), Johnson e Golombeck (2002), Jovchelovitch & Bauer(2002), Gaskell (2002), Telles (2002; 2004) e Mello (2004). Os dados desta investigaçãoserão as histórias de vida de três professoras participantes do curso de formação continuadade professores de LI em ambiente digital. Pelo fato desse curso de formação continuada tersido em ambiente digital, pressupôs-se que essas professoras vivenciaram novasexperiências, o que implica diretamente sobre o processo de construção de novas formas desubjetividades. Por considerar que, na pesquisa narrativa, consoante Clandinin e Connelly (2000), opesquisador tem o compromisso de buscar novas linguagens, outras possibilidades deescrita ao construir conhecimento, optei por desenvolver este trabalho com base emarte, utilizando metáforas referentes ao teatro2, porque elas podem representar de formamuito apropriada o dinâmico movimento da constituição identitária, que é volátil e podeser surpreendente no seu desenvolvimento, assim como a encenação de uma peça teatral. Este estudo esta fundamentado em pressupostos teóricos acerca da identidade elinguagem, a partir dos estudos de autores como Moita Lopes, (2002; 2006), Hall (2005),Silva (2005), Rajagopalan (2006; 2008). Esses estudiosos discutem sobre a forma dinâmica2 Utilizo neste trabalho vocabulários como bastidores, peça teatral, personagens, enredo, cenário, atos, entre outros.
  21. 21. 20do desenvolvimento das tecnologias, bem como apontam que elas geram nos sujeitosoutras concepções e valores na contemporaneidade. As identidades fogem da lógica,advindas de valores, referências e comportamentos que estão em contínua metamorfose epassam a ser reconstituídas constantemente nas interações (BAUMAN, 2005; CORACINI,2006). Esta pesquisa está pautada em uma concepção sociointeracionista e colaborativa deensino-aprendizagem, na qual não é compatível, no contexto contemporâneo, considerar osujeito como cartesiano, unificado, universal, aquele que se pauta na racionalidade e nasdicotomias radicais e orientadoras da verdade. Essa forma de pensar o sujeito foidescentrada nas releituras do pensamento marxista realizada por Althusser no estudoacerca do inconsciente de Freud e Lacan, nos trabalhos do linguista Saussure, nas análisesde Foucault e na contribuição de vários movimentos da década de 60, maisespecificamente, o movimento feminista (HALL, 2005). Sob a ótica da psicanálise, segundo Coracini (2006:151), a subjetividade não deveser mais tida como homogênea, pelo fato de estar estreitamente relacionada aoinconsciente do sujeito, ou seja, “é via constituição de nossa forma de ser e de ver o mundoe a nós mesmos que afirmarmos nossas intenções (que acreditamos ser conscientes),nossos desejos e nossas ações, bem como fazemos planos futuros”. Ainda consoante Bauman (2005:33), o mundo hoje é constituído de “oportunidadesfugazes”, sendo que “as identidades ao estilo antigo, rígidas e inegociáveis, simplesmentenão funcionam.” Diante da “fluidez de tudo”, da fragmentação e da incerteza que noscerca, as identidades se (re)constroem constantemente, como uma sequência contínua detransformações. Assim, a constituição da identidade é um processo que as pessoas constroem apartir de suas referências que são desenvolvidas socialmente. Nesse processo, as pessoasinfluenciam e são influenciadas, se constituem e constituem a sociedade em que vivem namedida em que agem sobre si mesmas e sobre o mundo em que estão inseridas. Como o sujeito ao ser influenciado pelas transformações sociais passa a serreconstituído em decorrência delas, o momento sócio-histórico contemporâneo requersimultaneamente outro tipo de conhecimento, conceitos realmente relevantes e relativos àsnecessidades sociais. Isso inclui compreender as mudanças que ocorrem à nossa volta, bemcomo as novas subjetividades3 que surgem a partir dessas transformações.3 Subjetividade é definida aqui a partir da abordagem sócio-histórica de Vygotsky, que toma como conceito chave a mediação
  22. 22. 21 As teorias contemporâneas da linguagem postulam que a língua é consequência daprática social e que ela muda para atender às necessidades que surgem a partir dastransformações sociais. Assim como a língua, a identidade é redefinida pelo contextosócio-histórico em que o sujeito está inserido. Identidade é um conceito oriundo davolubilidade dos aspectos de que o sujeito é formado. As condições sociais, a história, oseventos que marcaram nossa história de vida, as interações, as formas de lidar com algunsaspectos sociais e como os outros nos veem, todos estes elementos produzem em conjuntonossa identidade. Em suma, “A identidade é um significado - cultural e socialmenteatribuído” (SILVA, 2005:89). No âmbito da educação, no atual contexto sócio-histórico, os professores enfrentamdesafios como o de incrementar a formação para que possam aprimorar conhecimentos jáconstruídos nas práticas presenciais, bem como de construir outros saberes que sãoessenciais ao ambiente digital de ensino-aprendizagem, como a formação para a utilizaçãodas TICs. Para discutir tais questões, este estudo está fundamentado em autores comoWarschauer e Meskill (2000), Lévy (2001), Ramal (2002), Carmagnani (2006), Kleiman eVieira (2006), Nóvoa (2007), Sharma & Barret (2007), Kenski (2008), Vallin (2009),Alonso e Alegretti (2009), Paiva (2009) e Almeida e Prado (2009). Tendo em vista as influências do “mundo virtual sobre a constituição identitária dosujeito” (CORACINI, 2006:138), é imprescindível que os cursos de formação incorporemno currículo o letramento digital ou múltiplos letramentos digitais, pois a maioria daspessoas pode até valer-se das tecnologias, mas não possui habilidades para utilizá-las emsala de aula ou em beneficio do ensino-aprendizagem. Então, esses letramentos podem serconstruídos de forma a beneficiar a prática pedagógica, visto que são essas as dificuldadesque os professores geralmente enfrentam. Ademais, a academia seria um lugar apropriadopara fomentar tais reflexões e contribuir de forma significativa para que os professoressejam capazes de compreender os fenômenos sociais, buscar alternativas para entender asproblemáticas contemporâneas, bem como suas crises de identidades frente às demandaseducacionais na “era da comunicação” (CORACINI, 2006:141). Esta dissertação está organizada em quatro capítulos, além da introdução. Nasemiótica na constituição das subjetividades, ou seja, o processo pelo qual nos constituímos enquanto sujeitos passa pelo outro e pelalinguagem. A subjetividade é constituída de forma relacional, visto que o sujeito, ao interagir com o Outro é constituído e se constituisimultaneamente. Isso significa que a subjetividade é multifacetada, heterogênea, decorrente de uma construção social e justi ficada pelomomento histórico. Subjetividade é “a compreensão que temos sobre o nosso eu [...] envolve os pensamentos e as emoções conscientes einconscientes que constituem nossas concepções sobre quem nós somos” (WOODWARD, 2005:55).
  23. 23. 22Introdução, apresentei um breve relato da minha história de vida e trajetória profissional,vislumbrando explicar a motivação para este estudo, que está alicerçado no conceito deidentidades como um processo dinâmico e contínuo, construído sócio-historicamente. Descrevi ainda os pressupostos teóricos sobre o tema de estudo proposto ea gênese da pesquisa, contemplando algumas das possíveis consequências das inovaçõestecnológicas para a sociedade, bem como para a constituição identitária do sujeito eintroduzi as perguntas de pesquisa. No capítulo I, fundamentação teórica, apresento os pilares teóricos para ancoraresta pesquisa: conceito de linguagem e identidade, buscando suporte em pesquisadores queabordam a constituição identitária a partir de teorias linguísticas críticas, como MoitaLopes (2002, 2006), Rajagopalan (2006, 2008), entre outros. Também recorro aos teóricosdos estudos culturais para definir o conceito de identidade, como Hall (2005). Essesautores discutem identidade a partir de uma visão sócio-histórica e cultural, conformeVygotsky (1934/ 1993), que define o ser humano como um ser social e biológico, que seconstitui e se desenvolve como sujeito ao interagir com outros via linguagem. Nessa visão,identidade é algo instável, que está em constante construção e transformação. Tambémdiscuto a identidade do professor de língua na sala de aula presencial e digital, com baseem Nóvoa (2007), Lévy (2001), Ramal (2002) e Lemos (2002). Comento ainda, o conceitode ambiente digital de ensino-aprendizagem, adotado nesta pesquisa e, finalmente, façouma breve discussão da relevância das TICs para o processo de ensino-aprendizagem. No capítulo II, metodologia de pesquisa, justifico minha escolha metodológica,descrevo o contexto, os participantes, os instrumentos de coleta e os procedimentos deanálise. No capítulo III, análise e discussão dos dados, apresento e analiso as narrativascoletadas. Finalmente, no capítulo IV, considerações finais, faço reflexões e questionamentospara trabalhos futuros, descrevo as limitações desta pesquisa, bem como aponto algunsroteiros não escritos.
  24. 24. 23 CAPÍTULO I ENREDOS TEÓRICOS Este capítulo tem por objetivo discutir os referenciais teóricos nos quais estapesquisa está fundamentada. Inicialmente defino o conceito de linguagem e identidade, emseguida discorro sobre a identidade do professor de línguas na sala de aula presenciale digital, bem como sobre as características do ensino-aprendizagem em ambiente digital.Por último, destaco a relevância das TICs no processo de formação continuada deprofessores de LE.1.1 Linguagem e Identidade Dentre as várias possibilidades de definições existentes, o termo identidade podeser definido como algo exatamente igual, ou como traços próprios, distintos ecaracterísticos de um indivíduo, por possibilitar uma forma de identificação que vai alémde apenas diferenciar uma pessoa de outras. A definição de identidade que orienta esteestudo é aquela que não se limita ao idêntico, mas possui características que atribuemindividualidades diversificadas, heterogêneas, plurais, dinâmicas e antagônicas. Aquelaque se constitui de modo processual e relacional. Isso equivale à definição de identidadecomo aquela que foge da norma do indivíduo uno e passa a ser considerada como algoconstituído entre o indivíduo e o social, de maneira multifacetada e em constante fluxo de(re)construção. Desde o século XX as sociedades têm passado por complexas transformações quecaracterizam o período da “pós-modernidade” ou “modernidade tardia” (HALL, 2005).Esse mundo pós-moderno é problematizado pelos construtos das teorias culturais queabordam uma noção contrária à essencialista de identidade. De acordo com as palavras deHall: “esta concepção de identidade não assinala aquele núcleo estável do eu que passa, doinício ao fim, sem qualquer mudança, por todas as vicissitudes da história” (2005:108). Hall (2005: 07) aponta que a construção das identidades está relacionada amudanças mais amplas, o “que está deslocando as estruturas e processos centrais dassociedades modernas e abalando os quadros de referência que davam aos indivíduos uma
  25. 25. 24ancoragem estável no mundo social”. Isso significa que o rápido processo de mudançassócio-históricas não produz mais uma referência cultural estável e segura, o que, por suavez, interfere na forma que os sujeitos compreendem a si mesmos como sujeitosparticipantes de uma sociedade em constantes transformações. Assim, com essas mudançasintensas e aceleradas, as identidades dos sujeitos passam a ser fragmentadas e até mesmopodem entrar em “crise”. Hall (2005:108) ressalta a importância de relacionar as reflexões acerca daidentidade aos: [...] processos e práticas que tem perturbado o caráter relativamente “estabelecido” de muitas populações e culturas: os processos de globalização [...] e os processos de migração forçada (ou „livre‟) que têm se tornado um fenômeno global do assim chamado mundo pós-colonial. Sob a perspectiva de Hall (2005), além das identidades serem transformadasconstantemente no decorrer da história, construídas de múltiplas maneiras, em diferentesdiscursos e posições sociais, elas são constituídas por meio de um processo deidentificação4 que é vinculado aos processos de transformação sócio-cultural. Ou seja, aoidentificar-se com as representações do mundo, de si mesmo e do outro, construindo a suarealidade social e a cultura, o sujeito produz sentido e constrói sua identidade. Por isso, osujeito, sob a ótica do autor, é descentrado, por ser determinado pelas relações discursivassociais, culturais, ideológicas e de poder. Além das identidades serem influenciadas pelo processo sócio-histórico e cultural,o sujeito dividido convive com identidades diferentes, ou seja, desempenha váriasidentidades no seu contexto cotidiano, sendo que essas podem entrar em contradição ou serantagônicas. Um sujeito possui várias identidades, que são diferentes, que se adaptam deacordo com a necessidade, o contexto e conforme a comunidade em que ele estiverinteragindo. Nesse sentido, o sociólogo polonês Zygmunt Bauman usa os termos „líquido‟,„fluido‟, para descrever o contexto contemporâneo que temos vivenciado, pelo fato de quetudo está em constante movimento, infinitamente dinâmico, como as nossas identidades: Os fluidos, por assim dizer, não fixam o espaço nem prendem o tempo. Enquanto os líquidos, diferentemente dos sólidos, têm dimensões4 Identificação é definida aqui como algo em processo contínuo de construção, condicional, nunca determinada por completo podendoser mantida ou recusada. “a identificação é, pois, um processo de articulação, uma suturação, uma sobredeterminação, e não umasubsunção. Há sempre “demasiado” ou “muito pouco”. (HALL, 2005:106)
  26. 26. 25 espaciais claras, mas neutralizam o impacto e, portanto, diminuem a significação do tempo (resistem efetivamente a seu fluxo ou o tornam irrelevante), os fluidos não se atêm muito a qualquer forma e estão constantemente prontos (e propensos) a mudá-la; assim, para eles, o que conta é o tempo, mais do que o espaço que lhes toca ocupar; espaço que, afinal, preenchem apenas – por um momento. Em certo sentido, os sólidos suprimem o tempo; para os líquidos, ao contrário, o tempo é o que importa. Ao descrever os fluidos, deixar o tempo de fora seria um grave erro. Descrições de líquidos são fotos instantâneas, que precisam ser datadas (BAUMAN, 2001: 08). Pelo fato de que as identidades não são estáticas, mas por mudarem constantementee assumirem diversos papéis é que podem ser comparadas com os “líquidos”, que semovem, passam por transformações contínuas e se adaptam às diferentes situações em quese encontram. Hall (2005) define identidade como a noção que os sujeitos têm de si mesmos comosujeitos socialmente integrados. Em outras palavras, para o referido autor, a construção daidentidade do sujeito acontece por meio de um processo de identificação com asrepresentações construídas nas práticas discursivas, a partir das interpretações dos sujeitosde sua realidade social. Assim, pelo fato de que as identidades são apenas efeitos daidentificação com as representações construídas discursivamente, o autor afirma que asidentidades são ilusórias. As identidades estão relacionadas, conforme Hall, com “quem nós podemos nostornar”, “como nós temos sido representados” e “como essa representação afeta a formacomo nós podemos representar a nós próprios”. E por estar suturada à história e surgir pormeio dela através do simbólico/imaginário, as identidades são construídas na “fantasia ou,ao menos, no interior de um campo fantasmático” (2005:109). Outra questão discutida por Hall (2005:110) é que as identidades são construídaspor intermédio das “diferenças”, pois, segundo o autor, essa construção (na qual o sujeitopassa a construir o que é: sua identidade) se efetiva via “relação com o Outro”. Esseprocesso traz à tona elementos diferentes, surgindo então um sentimento de “falta” nosujeito a partir de seu “exterior constitutivo”. Por exemplo, ao nos compararmos com oOutro – o que é próprio do ser humano – temos a ilusão de ser incompletos quandovisualizamos características que outras pessoas possuem e passamos a desejar desenvolvê-las. Assim, passamos a moldar nossa identidade a partir do nosso exterior, do que está ànossa volta. Devido ao fato das identidades serem construídas “na diferença ou por meio dela,
  27. 27. 26sendo constantemente desestabilizadas por aquilo que deixam de fora” (HALL, 2005:111),os indivíduos assumem determinadas identidades que lhe são impostas por seremrepresentações criadas mediante uma „falta‟. Assim, o autor utiliza o termo „identidade‟com o sentido de: [...] ponto de encontro, o ponto de sutura, entre, por um lado os discursos e as práticas que tentam nos „interpelar‟, nos falar ou nos convocar para que assumamos nossos lugares como os sujeitos sociais de discursos particulares e, por outro lado, os processos que produzem subjetividades, que nos constroem como sujeitos aos quais se pode „falar‟(HALL, 2005:111). Por ser produzida por meio de relações de poder, a identidade gera diferença eexclusão social, ao invés de produzir sentidos de unidade e igualdade, como característicasde normal e idêntico. Silva (2005) também corrobora com essa discussão, pois consoante ao ponto devista dele, ao problematizar a produção da identidade é fundamental que se leve em conta aquestão da diferença como um processo que ocorre de forma simultânea. Este autorargumenta que a identidade e a diferença são interligadas e inseparáveis – ao afirmar que“sou brasileiro”, também estou afirmando que existem pessoas que não são brasileiras – oque significa expressar formas negativas de identidade e de diferenças. Assim, segundoele, a definição da identidade brasileira resulta da criação de variados e complexos atoslinguísticos que a diferenciam de outras identidades nacionais em um processo em quegeralmente a diferença deriva da identidade, sendo ela tomada como referência. O autoraponta ainda que podemos perceber isso ao tomar “o que somos” como a norma pela qualdescrevemos “o que não somos” (2005: 82). Segundo Saussure (apud SILVA, 2005:77), a linguagem também é consideradacomo um sistema de diferenças, no qual os signos de uma língua não possuem valorabsoluto e não fazem sentido se considerados de maneira isolada. Da mesma forma, aidentidade e a diferença adquirem sentido nos sistemas de significação da cultura e dossistemas discursivos e simbólicos que a compõem. Temos a necessária ilusão de ver no signo a presença do referente à “coisa” ou doconceito, o que Derrida chama de “metafísica da presença”. Devido à presença que não seconcretiza, mas é adiada, o signo depende de um processo de diferença, ou seja, ele é o queé por não ser outro. Assim, um signo não pode ser reduzido a si mesmo, à identidade. Isso
  28. 28. 27significa que a identidade e a diferença são caracterizadas pela instabilidade eindeterminação, como a linguagem, pelo fato de o adiamento indefinido do significado esua dependência da diferenciação tornar o processo de significação indeterminado(SILVA, 2005: 79). Assim como no âmbito dos estudos culturais, os linguistas aplicados, comoRajagopalan (2006, 2008) e Moita Lopes (2002, 2006) compartilham uma visão deidentidade pós-estruturalista. Eles não apoiam a concepção de identidade estática, pronta eacabada, a partir de questionamentos de valores e de verdades absolutas e universais. Aoponderar o modo de pensar a identidade na pós-modernidade, período marcado pela“descrença em relação a qualquer ontologia essencialista” (RAJAGOPALAN, 2006: 67),quase tudo no mundo passa a ser discutido de maneira não-essencialista. A identidade nãopossui mais um caráter íntegro e predisposto, bem como a linguagem deixa de serconsiderada “como um fenômeno pronto e acabado” (RAJAGOPALAN, 2006: 67). Para oreferido autor, não existe uma predisposição identitária fixa e imutável. A identidade doindivíduo é construída a partir da língua, e assim como o indivíduo, encontra-se emconstante transformação e evolução. Ao apontar que a identidade de um ser humano se constitui “na língua e atravésdela”, Rajagopalan (2006) quer dizer que, consequentemente, a identidade e a linguagemsão conceitos que precisam ser discutidos simultaneamente. Dessa maneira, não é possívelfalar de identidade sem, necessariamente, pensar no sujeito, na língua e no coletivo. Oindivíduo constrói sua fala ancorada no discurso do Outro (RAJAGOPALAN, 2006:41), eé a partir desse conflito entre falas que os significados são construídos de forma conjunta.Sob a ótica de Rajagopalan (2008), a interação cultural propiciada pela Internet cria traçosculturais diversificados. Por sua vez, essa nova cultura gera outras formas de subjetivaçãodo sujeito, caracterizando outras identidades e respectivamente outras diferenças.Impreterivelmente tudo tem relação direta com a linguagem e com a língua, bem como,com os fatos históricos, sociais e culturais. Assim, os fenômenos sociais dacontemporaneidade têm implementado outras maneiras de interações, que possibilitamnovas formas de relações entre os povos. Rajagopalan aponta as transformações da sociedade na contemporaneidade como:“mudanças estonteantes, principalmente em nível social, geopolítico, e cultural, em cursoneste inicio de milênio” (2008: 25), destacando que esses novos rumos tomados pelasociedade continuarão a se complexificar. Para ele, a linguagem, por sua vez, se adapta às
  29. 29. 28necessidades da sociedade que vivencia a „era da globalização‟ em que ocorrem diversasmodalidades de interação em uma miscelânea cultural. Para Rajagopalan (2008), a globalização é um fenômeno inexorável que produzefeitos significativos sobre as pessoas e sobre a língua que falam, bem como para oslinguistas e suas reflexões a respeito da língua. Também compartilho com a visão do autor,pois não existe a possibilidade de esquivar-nos das influências desse fenômeno ininterruptoque traz consigo inúmeros elementos originadores de alterações linguísticas e culturais,tanto em nível macro, quanto em nível individual e subjetivo. Com o advento da tecnologia, que trouxe o desenvolvimento da Internet, adinâmica da prática social tomou rumos diferentes e muito mais complexos. Essesfenômenos interligados produzem efeitos diversos no cotidiano da humanidade, que porsua vez, resultam em hábitos e costumes linguísticos inovadores e novas dimensões para aconstituição identitária das pessoas. Como a sociedade, que tem estado em plenodesenvolvimento e passa por modificações, a identidade das pessoas é constantementetransformada. Desta forma, os fenômenos sociais como a globalização trazem efeitosdiversos sobre a personalidade do sujeito, o que implica em um “eu” em constantereformulação. Não podemos mais nos definir como seres constitutivos de maneira fixa eimutável, mas o contexto que nos cerca nos influencia e por isso mudamos nossapersonalidade incessantemente. Ou seja, somos indivíduos influenciáveis, provenientesdesse complexo contexto sócio-histórico e a cada nova experiência nele vivida, somosmodificados. É a partir dessa visão que julgo ser relevante compreender como oprofissional professor de LI passa a constituir sua identidade. Ainda consoante Rajagopalan (2008), é fato que o mundo globalizado faz surgiruma identidade linguística diversificada, volúvel e instável. A esse respeito, o autor afirma:“[...] nunca na história da humanidade a identidade linguística das pessoas esteve tãosujeita como nos dias de hoje às influências estrangeiras” (2008: 59). Isso atribui a“mestiçagem” à identidade linguística, que, consoante ao autor, toda língua está sujeita.Esses fenômenos que ocorrem via linguagem influenciam as vidas e identidades daspessoas. Dentre esses fenômenos estão o comércio livre internacional, o uso da línguainglesa como a língua da comunicação mundial e o fato de viver na era da informação, naqual as informações chegam por várias mídias, trazendo as notícias em tempo real sobre omundo todo. Rajagopalan explica que a crise identitária também pode ser desencadeadadevido ao excesso de informações que temos, bem como, pelas “[...] instabilidades e
  30. 30. 29contradições que caracterizam tanto a linguagem na era da informação como as própriasrelações entre os povos e as pessoas” (2008:59). Moita Lopes (2006) também contribui com essa discussão. Sob sua ótica, asidentidades sociais são relacionais, são sempre construídas através de nossas práticasdiscursivas em relação ao Outro. Isso significa que ao interagir via linguagem é que oprocesso de constituição da subjetividade é desencadeado, a partir de como eu enxergo ooutro. O autor argumenta ainda que somos seres fragmentados por nos constituirmosatravés da linguagem em diferentes contextos sociais, mas ao mesmo tempo, somos seresúnicos e integrantes de um todo. Nesse sentido, o termo fragmentado é entendido comomultifacetado, plural, e inacabado e não como algo isolado, desconectado do todo everdadeiro em si mesmo. Para Moita Lopes (2002:198), é através da linguagem que as pessoas agem nomundo e constroem significados, na relação com os demais participantes do discurso,tornando-se assim, conscientes de si mesmas e construindo suas identidades. Isso significaque não há construção identitária sem se considerar o discurso. Assim, a identidade doprofessor se constrói nas diferentes práticas discursivas em que ele se engaja e pelas quaisse relaciona com o outro. Dessa maneira, segundo o autor, o indivíduo constitui-se nomovimento de vai e vem da percepção e da representação do outro sobre ele mesmo. Em suma, a construção de uma identidade implica interação, negociação designificado e de experiências com os participantes de uma determinada comunidade social,cultural e histórica, e que, portanto, não pode ser única, completa e acabada, assim comodefendem todos os autores já citados. Apesar de compartilhar do ponto de vista destesautores, suas pesquisas foram realizadas tendo como base o contexto presencial, enquantoo contexto de investigação deste trabalho é o ambiente digital. Este estudo está ancorado em uma abordagem processual da linguagem que postulanão existir identidades estáveis, pois elas sofrem alterações e são constituídas de acordocom as experiências sociais vividas via linguagem. Assim como a linguagem significaapenas através da história e situa o homem em um mundo sócio-historicamente construído,o sujeito toma formas, ou seja, molda sua subjetividade em consonância com o momentohistórico em que se insere. Nessa perspectiva, compreendo que tanto a identidade dosujeito quanto o seu conhecimento, são construídos de forma dialógica, isto é, numprocesso de interação com o Outro na e pela linguagem. Acredito que devido ao fato do atual momento sócio-histórico trazer novos rumos
  31. 31. 30para a prática social, a ciência da linguagem, por ser alicerçada nos fenômenos sociais,precisa acompanhar constantemente os processos dinâmicos reconfigurados sócio-historicamente. Por isso é relevante problematizar questões referentes à linguagem, aopasso que todas as transformações na sociedade se dão via linguagem. Partindo desses questionamentos, penso que seja relevante que as pesquisas na áreade Linguística Aplicada ao ensino de LE ultrapassem questões relacionadas à educação,aos alunos, aos processos de ensino-aprendizagem, às competências do profissional e àsteorias de aquisição de línguas e tomem como problemáticas os elementos que constituema identidade do profissional de ensino de LE que atua na contemporaneidade. Ao buscar,primeiramente, compreender como ocorre à constituição da identidade do professor noambiente mediado pelas TICs – seja a distância, semipresencial ou presencial – talvezpossamos chegar a uma melhor compreensão do processo de ensino-aprendizagem delínguas nesse contexto.1.2 A identidade do professor de línguas na sala de aula presencial e digital Conforme Nóvoa (2007), a partir da segunda metade do século XX, as pesquisas naárea da educação investigavam as características do bom professor, o melhor método deensino ou a análise do ensino no contexto da sala de aula, abordando a dimensão técnica daação docente e excluindo as propriedades pessoais da profissão. Isso desencadeou, na suavisão, uma crise de identidade docente e o processo de desprofissionalização. O autorpassa então a discutir a pesquisa sobre a ação e o saber docente a partir de abordagensautobiográficas, relacionadas com objetivos teóricos, práticos e emancipatórios,privilegiando as dimensões pessoais, práticas e profissionais dos professores, com afinalidade de problematizar e resgatar a identidade do professor. Segundo Nóvoa, o processo identitário do professor se constitui da sua adesão, açãoe autoconsciência. Enquanto a adesão significa que o professor adere a determinadosvalores e princípios, a ação se dá através de decisões pessoais e profissionais que norteiamo trabalho docente. Já a autoconsciência pode ser desenvolvida através do processo dereflexão, que traz mudança e inovações pedagógicas. Esse processo identitário é definidopelo autor como “a contínua construção de maneiras de ser e estar na profissão” (2007:16). Por isso, a construção das identidades acontece pela apropriação da história pessoal eprofissional do professor e com o passar do tempo essa identidade é refeita, com a
  32. 32. 31finalidade de acomodar inovações e assimilar mudanças. Parto da premissa de que a passagem do ambiente presencial para o contexto digitalde ensino-aprendizagem determina características que podem influenciar sobre areconstrução da identidade do professor, bem como de que a identidade do sujeito atual,usuário da tecnologia, mais especificamente da Internet, mostra-se cada vez maismultifacetada, deslocada e fragmentada (CARMAGNANI, 2006). Enquanto surgem outros valores e padrões sociais, ao passo que o mundo sedesenvolve em todos os sentidos, a escola, sendo o ambiente de trabalho desse profissional,continua fortemente atrelada à educação disciplinar, num modelo estrutural ultrapassado edesmotivante. Com a utilização das TICs no ensino, é necessário que ocorra umareestruturação considerável do sistema escolar, bem como dos objetivos de ensino eaprendizagem. Segundo Kenski (2008: 112): “Trata-se de uma nova cultura educacional,que rompe com os tempos rígidos das disciplinas e com os espaços formais das salas deaula presenciais. Um tempo de aprender colaborativamente”. Ao discutir essas reorientações que a cultura digital exerce sobre a educação, emque os papéis desempenhados pelos professores, alunos e pela escola são redimensionados,não se pode deixar de problematizar a construção da identidade do professor mediante suaprática em ambiente digital. Como o sujeito inserido no contexto pós-moderno é dividido,convive com identidades diferentes e vozes conflitantes, ao viver novas experiênciassurgem novas identificações, que, consciente ou inconscientemente, desencadeiamprocessos de constituição de identidade (CARMAGNANI, 2006:315). Ao pesquisar a influência do ciberespaço na constituição das identidades de sujeitosenvolvidos no processo de ensino de línguas on-line, Carmagnani (2006) aponta que osusuários deixam pistas de suas constituições identitárias, seu perfil, seu estilo de vida entreoutras características na linguagem utilizada nas interações via Internet. Dentre asmudanças que ocorrem no contexto digital, segundo a autora, estão as relações entre autor-leitor, as noções de autoria e o funcionamento do hipertexto. As relações e os discursosestabelecidos entre os usuários da rede são diferentes, devido à polifonia que parece seapresentar de forma mais intensa no ciberespaço, onde reconstruímos nossa identidade otempo todo. Sob a ótica de Kleiman e Vieira (2006), o sujeito multifacetado necessita de umaescola que o ajude a lidar com o impacto das tecnologias, dando acesso à diversidade, àqualidade e à funcionalidade das informações que estão disponíveis, sem esquecer,
  33. 33. 32entretanto, dos projetos que trabalhem com o letramento digital crítico 5, numa perspectivade preservação das diferenças e das individualidades. Portanto, isso justifica uma melhorpreparação do profissional a partir da reflexão, da conscientização do seu papel, bem comodo conhecimento sobre quem esse profissional ensina e das necessidades de seus alunos.Apenas o conhecimento prático profissional (CONNELLY & CLANDININ, 2000;MELLO, 2004), construído pela vivência do professor, não é o suficiente para que possacontribuir de forma efetiva em auxiliar seus alunos, mas existem outras questõesrelacionadas a uma formação mais condizente com o contexto sócio-históricocontemporâneo. Para atuar nesse novo paradigma de ensino, o professor necessita desenvolver umadidática específica em relação à modalidade de ensino em contexto digital, pois, no que dizrespeito ao ensino-aprendizagem nesse ambiente, existem outros elementos envolvidos quenão fazem parte do ambiente presencial. Um deles é a “concepção de tempo e espaço” quesegundo Kleiman e Vieira (2006), é uma das influências mais significativas da atualidadeocasionadas pelas TICs no comportamento individual e grupal dos sujeitos. Pelo fato deproporcionar a interação entre sujeitos de diferentes realidades sociais, culturais, que falamoutras línguas, a Internet viabiliza um acesso muito rico à informação, um intercâmbio deexperiências, o que contribui com a construção do conhecimento. Além de construir um conhecimento básico sobre o uso da tecnologia, dentre ossaberes e competências que o professor necessita aprender para ensinar em ambientedigital, estão a aptidão para pesquisar a Web de forma eficiente, para criar atividades comtextos e gravuras, para avaliar materiais extraídos da Web, utilizar quadros interativos ecriar apresentações em Power Point, bem como conectar um datashow a um computadorpara realizar uma apresentação em sala de aula. Já em um nível mais avançado, o professorpode aprender a manusear as ferramentas para criar material on-line e utilizá-lo em umambiente digital de aprendizagem (SHARMA & BARRETT, 2007). Ainda em relação à construção de saberes e competências, é importante que oprofessor possa receber uma formação crítica para utilizar as tecnologias de formaprodutiva, explorar as possibilidades de reflexão sobre questões sociais, bem como mostraras ideologias existentes nos textos e discursos que permeiam a sociedade. Assim, poderá5 Entendo que o letramento digital crítico é um conjunto de práticas sociais que podem ser inferidas dos eventos que são mediados portextos escritos. Historicamente situado, pois existem diferentes letramentos associados com diferentes domínios da vida, sendo aspráticas de letramento padronizadas pelas instituições sociais e pelas relações de poder, e alguns letramentos mais dominantes, visíveis einfluentes que outros (BARTON; HAMILTON, 2000).
  34. 34. 33formar o aluno capaz de produzir e manipular as informações de forma consciente e crítica,além de contribuir para a preparação do aluno para o atual mercado de trabalho. Outracompetência a ser desenvolvida pelo professor no ambiente digital, além de criar condiçõesque favoreçam a produção colaborativa de conhecimento, é a de atribuir significado para autilização dos recursos dos ambientes digitais via criação e recriação de estratégiaspedagógicas adequadas às necessidades e ao contexto dos alunos, bem como através daavaliação e escolha dos materiais didáticos utilizados. Com o uso das TICs dentro e fora de sala de aula, a relação entre professor-alunopode ser amplamente alterada, pois ao desenvolver um trabalho na Internet e responder asdúvidas, o professor precisa estar próximo do aluno e desempenhar o papel de mediador eparceiro na construção da aprendizagem. Nesse sentido, além de construir ainstrumentalização adequada para operar as ferramentas tecnológicas 6, muitas vezes, oprofessor habituado ao ambiente presencial de ensino, necessita construir outros saberes ecompetências para que possa desenvolver sua prática dentro de uma perspectivadiversificada. Além de considerar o modelo educacional atual, que não comporta as inovaçõestecnológicas, veicula interesses e visões de mundo tradicionais, em que o professor égeralmente tido como centralizador, autoritário, detentor do saber, ainda há que seconsiderar que as transformações requerem muita insistência, perseverança e reflexões porparte dos próprios profissionais da educação a respeito de suas concepções de ensino-aprendizagem. No que tange a essas mudanças de papéis e à compreensão da constituiçãoda identidade profissional do professor de LI em ambiente digital é fundamental que sequestione o professor acerca de quem ele é, que tipo de professor deseja ser e como vê seupapel como professor/aluno no ambiente de ensino-aprendizagem digital. Nesse sentido, é relevante que o professor que vive no contexto da pós-modernidade esteja disposto a mudar suas concepções, por reorganizar as noções de saber,cultura, estrutura, tempo e linguagem. No entanto, para que esse processo reflexivo dereestruturação ocorra, além de transformações no âmbito das políticas educacionais, éessencial que sejam oferecidas oportunidades de formação profissional, seja inicial oucontinuada, com a finalidade de propiciar condições para que o professor possa refletirsobre o seu papel de educador linguístico no contexto contemporâneo.6 São os recursos de interação disponíveis no ambiente digital, como fórum ou lista de discussão, correio eletrônico, bate-papo (chat),blog.
  35. 35. 34 Tais transformações nas práticas didático-pedagógicas, bem como a capacitaçãopara lidar com a tecnologia, além do desafio de inserir-se no ambiente digital de ensino-aprendizagem, gera outras subjetividades no profissional professor, o que por sua vez, trazreconfigurações identitárias. Por isso é importante que sejam investigadas e compreendidasas constituições da identidade profissional, pois assim o professor poderá ser melhorauxiliado frente à sua experiência com as TICs.1.3 Ambiente de ensino-aprendizagem digital É fato que o processo de ensino-aprendizagem em ambiente digital difere dopresencial, assim como o educador necessita desenvolver diferentes habilidades para atuarnesse contexto em relação a apresentar a informação, ao planejamento, aodesenvolvimento e à avaliação de estratégias de ensino. Nesse processo, professor e alunosnão estão fisicamente próximos, mas podem estar em diversos lugares distantes e, aindaassim, constituir uma rede de comunicação em que ocorre a troca de experiências e aaprendizagem coletiva7. A partir desse intercâmbio de conhecimentos e experiências com oOutro, as identidades são reconstituídas via surgimento de novas formas de subjetividades. Existe uma postura didática pedagógica específica para o professor e para o tutor,bem como há distinções entre o professor utilizar um ambiente virtual de aprendizagem(AVA), no qual desempenha o papel de um profissional atuante diretamente com os alunose o tutor que ministra cursos a distância, sem o contato físico com os alunos. No caso dafigura do tutor, a estrutura do curso é pensada para atender muitos alunos ao mesmotempo, o que torna inviável um contato mais direto. Mesmo que o professor possua ampla experiência em ensino presencial, ao agir noambiente digital, necessitará desenvolver outros procedimentos de ensino. Isso estárelacionado com o perfil do professor em ambiente digital, que conforme a cultura deensino a distância, está calcada na interatividade e no processo de ensino-aprendizagemcolaborativo, sendo que o papel do professor deixa de ser o convencional para ser demediador (ALMEIDA e PRADO, 2009). O professor em ambiente digital pode desenvolver meios de estar presente mesmoestando longe, ou seja, existe a possibilidade de gerar situações que demonstrem sua7 Aprendizagem coletiva refere-se aqui à co-construção do conhecimento, por meio de relações dialógicas e de trocas entre indivíduosque compartilham os mesmos interesses.
  36. 36. 35participação virtual via interações, acompanhamentos e orientações. Isto fica evidente,principalmente se o professor privilegiar a reflexão sobre o processo de aprendizagem,com vistas a desenvolver a autonomia e a consciência de que é mais apropriado que oaluno aprenda a aprender. Segundo Almeida e Prado (2009:76), “o papel do educador nãoé necessariamente o de provedor de informações, mas principalmente de orientador eparceiro na aprendizagem e novas descobertas, respeitando as ideias e estilos de trabalhosdos alunos”. É interessante que o professor em ambiente digital tenha noção de que a tecnologianão é a única responsável pelo aprendizado bem sucedido, mas que as TICs possam fazerparte de um processo cooperativo de aprendizagem, em que a interação e a participação detodos sejam constantes (KENSKI, 2008). Vallin (2009: 123) agrega a essa discussão os papéis do professor em ambientedigital, por apontar que existem cobranças no sentido de contribuir para que o alunoaprenda nesse contexto. Isso implica que o professor possa levantar problemas queinstiguem a resolução, sem dar qualquer pista sobre os resultados. Segundo o autor, aeducação nessa modalidade pode estar direcionada “dentro de uma visão de educação quefavoreça o desenvolvimento de competências e não a memorização de conteúdos, umaeducação que favoreça o pensamento criativo e original e não para a simples reprodução depensamentos ou procedimentos”. Para Alonso e Alegretti (2009: 166), dentre as características do ambiente digital deensino, estão a separação física entre professor-aluno e a flexibilidade que permitem aoaluno escolher o tempo e o espaço mais adequados para estudar, bem como optar pelomaterial extra de aprendizagem. O fato de o professor ter essa postura de orientador, nãocontrolador, pode contribuir para o desenvolvimento da autonomia do aluno. Além disso,no ambiente digital, o professor pode ajustar melhor sua proposta a partir do conteúdo dasinterações, bem como organizar o ambiente de aprendizagem para que estejam de acordocom os propósitos, que podem ser alterados no decorrer do curso. Enquanto há apossibilidade de o professor agir de forma autoritária e indiferente em relação ao aluno emambiente presencial, pode tornar-se bem acessível por estar sempre interagindo noambiente digital, de modo rápido e apropriado. Isso não significa que a situação possa serinversa em ambos os ambientes. Para ser um ambiente de aprendizagem bem sucedido, o ambiente digital requer doprofessor propostas e objetivos bem claros e definidos, além de um perfil provocador, com
  37. 37. 36vistas a promover a potencialização das interações do aprendiz com o conhecimento pormeio da tecnologia. Consoante Alonso e Alegretti (2009: 172), esta é uma perspectiva deeducação “ampla e atual em que educar é um ato relacional, portanto implica antes de maisnada a comunicação, interação com o outro, tendo por mediador o próprio saber e ascircunstâncias dos sujeitos envolvidos”. Assim, o professor poderá atender os alunos deacordo com os diferentes níveis e ritmos de compreensão, através de maior número deinterações e estimulando o pensamento conforme as particularidades de cada indivíduo. É pertinente ressaltar que em ambos os ambientes de aprendizagem, o presencial eo digital, existem estruturas e objetivos específicos, bem como as mais variadaspotencialidades e limitações. No entanto, podemos constatar nessas discussões que essamodalidade de Ensino a Distância ou o ensino com a utilização das TICs tem potencialpara desencadear transformações que venham a contribuir para um resultado maissatisfatório de construção de conhecimento no âmbito educacional. Em relação ao ambiente digital de ensino-aprendizagem, o hipertexto é um exemplode uma proposta diferente de escrita e de construção de conhecimento, por possibilitar quevárias pessoas construam um texto juntas de forma interativa, e, consequentemente, podegerar uma coconstrução de identidades coletivas, possibilitada pelo intercâmbio de saberese de cultura nas interações entre pessoas diferentes. Diferente do texto impresso, ohipertexto possui multimodalidades, como som e imagem, sendo que a multimodalidadeabrange o extra-linguístico, isto é, ritmo, entoação, tom de voz, elementos culturais, atémesmo expressões faciais, olhares e movimentos corporais. Ramal (2002) contribui com essa discussão ao sugerir que o uso de hipertextos naeducação poderia ser uma alternativa para formar o sujeito com perfil exigido pelocontexto sócio-histórico atual, pois, segundo a autora, ele possibilita o dialogismo e aparticipação ativa na construção do conhecimento, por meio de um processo colaborativo.Assim, como um espaço de interação e de diálogos intersubjetivos, pode contribuir paraque os alunos de um curso cooperem uns com os outros e construam conhecimento ecoconstruam suas identidades, ao compartilhar suas experiências profissionais. Por isso, Ramal (2002:171) aborda que o hipertexto por ser criado a partir de “nósde um complexo diálogo”, pode ser pensado pelo professor como um diálogo num espaçointerativo onde todos os leitores participam e inúmeras textualidades de palavras, sons eimagens integram uma rede. Além disso, no hipertexto se estabelece outra forma derelação entre autor e leitor, devido ao fato de que cada leitor constrói seu percurso,
  38. 38. 37escolhendo entre múltiplas possibilidades e podendo reescrever os textos. 8 Desta maneira,não existe mais um autor original do texto, mas sujeitos autônomos que constroem naInternet os hipertextos, e a partir disso, podem surgir novas formas de ver a realidade, depensar e de agir. Enquanto o hipertexto faz parte de uma nova interface em que são construídasrelações de significação polissêmicas, consoante Ramal (2002:173), ele possibilita ao leitorque seja protagonista nas suas estruturas não lineares. No hipertexto não há início, fim,margens, nem caminhos marcados como nas formas fixas do texto escrito e impresso.Devido ao fato de ser hipermídia, ele é mais rico em recursos do que o texto escrito (sons,imagens, cores), por estar disponibilizado na rede 9 e por obedecer outras configurações deespaço e temporalidade, o processo de comunicação na Internet, via hipertextos, passa a seruma mistura de oralidade e escrita em tempo real. Ao entrar no contexto digital e trocar o paradigma ultrapassado de transmissão deconhecimento pela premissa de que alunos e professores constroem o conhecimento emconjunto nas interações, o professor estará aderindo a uma nova cultura educacional, ouseja, passará por transformações no desenvolvimento da sua „reculturação‟ (JESUS, 2007). Não tenho a pretensão de afirmar que o contexto presencial de ensino-aprendizagem não possa ser adequado e apresentar resultados satisfatórios, bem como nãopenso que não possa existir práticas pedagógicas tradicionais no contexto digital. O quepretendo frisar aqui são os elementos constitutivos da identidade de quem está na fase depassagem de um ambiente para o outro. Pois, a mudança do ambiente de ensino-aprendizagem – do presencial para o digital – traz alterações para o papel do professor epode influenciar seus posicionamentos de sujeito, enquanto seus conceitos podem serredimensionados por diversos fatores, e, por sua vez, as identidades são possivelmentealteradas ou reconfiguradas.8 Por exemplo, a autora cita os e-books, programas eletrônicos que oferecem a letra preferida pelos leitores, nos quais podem inserirnotas, comentários e desenhos no texto.9 No ambiente digital, o termo rede é definido por Ramal (2002), como metáfora dos processos comunicacionais e cognitivos cujamaterialização é o hipertexto.
  39. 39. 381.4 A relevância das TICs no processo de formação continuada para professores deLíngua Estrangeira Conforme Sharma (2009), a tecnologia mudou para sempre o ensino e aprendizadode língua inglesa. Os aprendizes de hoje têm acesso a várias atividades interativas na web,desde exercícios de gramática e vocabulário, bem como muito mais oportunidades deinteragir com falantes proficientes e de ler assuntos que lhe interessam dentro de uma vastagama de textos autênticos na língua inglesa. Assim, pelo fato de a língua da Internet ser oinglês, a aprendizagem dessa língua se torna cada vez mais necessária e também cada vezmais acessível a um grande número de pessoas. Em relação às várias oportunidades que a WWW (World Wide Web) dispõe para queo aprendiz de LI possa receber input autêntico e interagir na língua, Warschauer e Meskill(2000) argumentam que os professores de LI podem possibilitar aos seus alunos quesintam parte das comunidades que falam a língua-alvo. Para que isso se efetive, énecessário criar oportunidades de interações autênticas e significativas dentro e fora da salade aula, além de disponibilizar aos alunos as ferramentas para que explorem a Internet nosâmbitos social, cultural e linguístico. Os autores argumentam que: O computador é uma ferramenta poderosa para esses processos, como o discurso internacional transcultural frequentemente esta ganhando espaço no ambiente on-line. A principal vantagem das novas tecnologias é o fato de que elas podem ser usadas para ajudar a preparar os alunos para os tipos de comunicação internacional transcultural que são muito requisitadas para se obter sucesso na academia, vocações ou na vida pessoal 10 (tradução minha). Warschauer e Meskill (2000) argumentam que as tecnologias on-line constituemferramentas poderosas aliadas à abordagem sociocognitiva de ensino de línguas. Os autoressalientam que nessa perspectiva os alunos são agentes colaborando no próprio processo deaprendizagem. Explicitam ainda que a abordagem sociocognitiva enfatiza o aspecto socialda aquisição da linguagem. Isso significa que os professores podem oferecer aos alunosoportunidades suficientes de interação social autêntica, não apenas para que recebam inputcompreensível, mas para que possam praticar de forma efetiva o tipo de comunicação em10 “The computer is a powerful tool for this process, as international cross-cultural discourse is frequently taking place in an on-lineenvironment. The main advantage of new technologies is thus that they can be used to help prepare students for the kinds of internationalcross-cultural communication which are increasingly required for success in academic, vocational, or personal life” (p.11)
  40. 40. 39que vão se engajar na vida real. No entanto, os autores fazem uma ressalva ao apontar que mesmo quando osprofessores apoiam sua prática pedagógica nessa abordagem teórica, ensinar em ambienteon-line pode colocar em dúvida todo o conhecimento e prática desses profissionais.Warschauer e Meskill (2000) advertem que o mundo on-line representa desafios, e queaprender como integrar as tecnologias digitais em sala de aula é um processo longo ecomplexo. Paiva (2001) também colabora com a reflexão dos autores supracitados ao ponderarque usar a Internet no ensino de inglês é um desafio que demanda mudanças de atitude dealunos e professores, pois no ambiente digital o aluno bem sucedido não é mais o quearmazena informações, mas aquele que se torna um bom usuário da informação. E o bomprofessor não é mais o que tudo sabe, mas aquele que sabe criar ambientes que promovama autonomia do aprendiz e que os desafia a aprender com o(s) outro(s) através deoportunidades de interação e de colaboração. Paiva (2009), ao discutir as tecnologias na docência em línguas estrangeiras, apontaque os órgãos governamentais estão criando políticas de inclusão digital e implementandoas tecnologias nas escolas brasileiras. A autora cita que dentre as políticas do MEC, porexemplo, foram criados o Banco Internacional de Objetos Educacionais, a UniversidadeAberta do Brasil, o Portal da CAPES, a biblioteca virtual do Domínio Público e o ProInfo,entre outras. Entretanto, segundo Paiva (2009: 14), isso não é o suficiente para que o professorde línguas utilize as tecnologias digitais. A autora propõe que “o componente do ensinomediado por computador” deve ser institucionalizado nos cursos de formação deprofessores, estarem inclusos nas práticas de estágio, bem como, devem ser criadas“iniciativas institucionais para ampliar o conhecimento, acesso e uso das tecnologias”. As opções atuais de formação inicial e continuada que abordam especificamente ainstrumentalização tecnológica são ainda insignificantes diante da demanda deprofissionais atuantes no ensino de línguas. Paiva (2009) argumenta que são poucas asações formadoras existentes no contexto brasileiro em relação à aplicação das TICs comfins pedagógicos. Aponta ainda que esses cursos têm partido de alguns docentesamparados por outros que possuem uma maior intimidade com a tecnologia, com materialgratuito extraído na web e via oficinas ou projetos de extensão institucionais. Sendo assim, seria apropriado que as TICs fizessem parte dos currículos dos cursos
  41. 41. 40de Letras, para que os futuros professores pudessem estar tecnologicamente alfabetizadospara integrar essas novas formas de comunicação ao seu planejamento pedagógico. Alémde pensar como aprimorar a prática de ensino de LI, a partir da observação, pesquisa eanálise da realidade é preciso inovar. Dessa forma, é relevante que o professor se aproprieefetivamente das potencialidades das TICs e passe a encarar a tecnologia como uma aliadaao processo de ensino e aprendizagem de LI, com o intuito de que os alunos também seapropriem da língua e das ferramentas para que possam utilizá-las como instrumento deconstrução de conhecimento e ascensão social. A formação contínua do professor é primordial para que acompanhe as mudançasque a sociedade atravessa. O interessante é que essa formação seja um processo de buscaconstante e que objetive a instrumentalização do professor quanto ao uso consciente dasTICs, bem como propicie a reflexão e a criticidade acerca da prática do ensino de LImediada pela Internet. Assim, ao demonstrar a busca pela formação condizente com asperspectivas sociais contemporâneas, o professor estará tomando atitudes em relação àsituação precária de ensino que se perpetua em nossa cultura educacional. No capítulo seguinte, procedo à explanação do processo metodológico e apresentoos principais pressupostos da pesquisa interpretativista. Em seguida, serão apresentados osparticipantes deste estudo, o ambiente e os instrumentos de coleta das narrativas, bemcomo as perguntas de pesquisa e os passos da análise.
  42. 42. 41 CAPÍTULO II CENÁRIOS METODOLÓGICOS Considerando os pressupostos teóricos sobre identidade abordados no capítuloanterior, inicio a discussão sobre os aspectos metodológicos da pesquisa. Inicialmente,caracterizo-a como pesquisa qualitativa mediante análise de narrativas. Em seguida, abordoo objetivo principal e as questões de pesquisa, descrevendo o contexto, o ambiente digitalde aprendizagem, a ação de extensão: Formação Continuada para Professores de LínguaInglesa do município de Pontes e Lacerda - MT, e o perfil das professoras participantes.Por fim, descrevo os procedimentos da coleta e análise dos dados propostos para investigaros processos de constituição identitária profissional dos professores de Língua Inglesa emambiente digital, considerando os pressupostos sobre identidade abordados no capítuloanterior.2.1 Caracterização da Pesquisa Este estudo caracteriza-se como pesquisa qualitativa de cunho interpretativo eemprega a análise de entrevistas narrativas, como estratégia metodológica para investigarquais são os possíveis traços predominantes da constituição identitária profissional dodocente de LI em ambiente digital. A entrevista narrativa é utilizada com a finalidade decriar uma “situação que encoraje e estimule um entrevistado a contar a história sobrealgum acontecimento importante de sua vida e do contexto social” (JOVCHELOVITCH &BAUER, 2002: 93). Na área de Linguística Aplicada, especificamente tratando dequestões relacionadas à constituição da identidade profissional do docente de línguas, éimprescindível que as investigações partam de premissas qualitativas, pois os métodosqualitativos são mais coerentes quando o fenômeno em estudo é complexo, de naturezasocial. Ao pesquisar questões que envolvem o ser humano, por exemplo, é necessáriosituá-lo dentro de um contexto social e cultural, além de pensar em imprevistos etransformações que podem ocorrer durante o estudo (BORTONI-RICARDO, 2008). Assim, a escolha do paradigma interpretativista se justifica pelo fato de considerar

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