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El fin de la evaluación

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Presentación utilizada en la Jornada Evaluar para aprender organizada por el grupo de trabajo de Evaluación de la Asociación de maestros Rosa Sensat en Barcelona el 19 de noviembre de 2016.
La presentación analiza la cultura de la evaluación y de la rendición de cuentas en la que vive la escuela hoy. Los problemas y consecuencias que esta manera de entender la rendición de cuentas trae a las escuelas y al aprendizaje. Aborda también la evaluación formativa, la evaluación para el aprendizaje como una manera de hacer de la evaluación un aliado del aprendizaje. El título juega con la idea de el fin como el acto de acabar con la evaluación y el fin como el objetivo u objetivos de la evaluación. Se concluye que no se puede acabar con la evaluación porque es un proceso consustancial al de la educación.

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El fin de la evaluación

  1. 1. El fin de la Evaluación Medir lo que valoramos Carlos Magro Mazo. @c_magro Jornada Avaluació Formativa: Què hi ha de nou? Rosa Sensat. Barcelona. 19 de noviembre 2016 Wellington High School. Examen de Física. 1967. http://www.teara.govt.nz/en/photograph/36641/school-certificate-sitting-the-exam
  2. 2. “Los sistemas educativos han respondido a una lógica más selectiva que formativa. Más de exclusión que de inclusión.” --Juan Ignacio Pozo. 2016
  3. 3. "Aunque la finalidad de la enseñanza es que los alumnos aprendan, la dinámica de las instituciones hace que la evaluación se convierta en una estrategia para que los alumnos aprueben” --Miguel Ángel Santos Guerra Foto: https://www.flickr.com/photos/11961511@N03
  4. 4. Cultura de la evaluación
  5. 5. Sus dos principales actores, alumnos y maestros, no están satisfechos ni con lo que se aprende, ni con cómo se aprende, ni con los resultados obtenidos, ni con la percepción social sobre su desempeño. Hasta el límite que es común oír hablar del malestar docente (Esteve, 1994) y cada vez lo es más del malestar discente. Foto: Robert Frank por Barry Kornbluh
  6. 6. Una de las razones de este malestar es, sin duda, que vivimos inmersos en una creciente cultura de la evaluación y la rendición de cuentas. Foto: Robert Doisneau
  7. 7. Para Gert Biesta estamos asistiendo a un cambio desde un enfoque sustancial y democrático a un enfoque técnico y administrativo respecto de cómo se considera la rendición de cuentas en la educación. Foto: Autorretrato Vivian Maier
  8. 8. “Las mediciones comparativas a gran escala de los resultados, más que apoyar y promover el debate acerca de la buena educación, han reemplazado las preguntas normativas sobre las metas y logros educativos deseados, por preguntas técnicas acerca de la producción eficaz.” Gert Biesta. Medir lo que valoramos o valorar lo que medimos
  9. 9. “La baja responsabilidad por los resultados fue una de las dimensiones sobre las cuales se apoyó el discurso neoliberal de los años 90 para promover la introducción de dispositivos de medición de resultados en la administración educativa. La novedad de ese discurso fue que le atribuyó el fracaso de los alumnos al mal desempeño de los docentes.” --Juan Carlos Tedesco Diez notas sobre los sistemas de evaluación de los aprendizajes http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002457/245774s.pdf
  10. 10. En los últimos 20 años, elevar los estándares educativos se ha convertido en una importante prioridad para todos los gobiernos. Foto: Robert M. La Follette, en uno de los primeros discursos de campaña en la radio. 1924.
  11. 11. Que les ha llevado a impulsar importantes cambios en la búsqueda de este objetivo: reformas, pruebas curriculares nacionales, pruebas externas, estandarizadas, rankings de rendimiento escolar, iniciativas para mejorar la planificación y gestión de la escuela, establecimiento de objetivos, inspección más frecuente y exhaustiva, más control en definitiva. Foto: Joel Meyerowitz, Nueva York, 1963.
  12. 12. Pero la suma de todo esto no da como resultado una política efectiva porque falta algo.
  13. 13. Lo que falta, entre otras cosas, es entender que el aprendizaje es impulsado principalmente por lo que hacen los profesores y los alumnos en las aulas. Fuente: Paul Black & Dylan William. Inside the Black Box. 2001 http://weaeducation.typepad.co.uk/files/blackbox-1.pdfFoto: André Kertész
  14. 14. Y dentro del aula los profesores tienen que manejar situaciones complejas, canalizando las presiones personales, emocionales y sociales entre un grupo de alumnos para ayudarles a aprender. Fuente: Paul Black & Dylan William. Inside the Black Box. 2001Foto: André Kertész
  15. 15. Los estándares de aprendizaje sólo pueden ser mejorados si los profesores pueden abordar esa tarea compleja de manera más efectiva: lo que falta en las políticas educativas basadas en la evaluación es cualquier ayuda directa con esta tarea. Fuente: Paul Black & Dylan William. Inside the Black Box. 2001
  16. 16. FOTO: Nationaal Archivef IJs-plateau aan het strand https://flic.kr/p/8Lpt9n La evaluación ha sido vista por los organismos reguladores como un medio para la rendición de cuentas en relación al desempeño tanto de los maestros como de las escuelas.
  17. 17. “Los dispositivos de evaluación aparecieron ligados a un mensaje amenazante para los profesores. Pero además de amenazar a los profesores, el discurso neoliberal se basó en el supuesto según el cual la información sobre los resultados mejoraría la calidad de la demanda educativa y crearía relaciones de competencia entre escuelas como mecanismo principal de las políticas destinadas a mejorar la calidad de la educación.” --Juan Carlos Tedesco Diez notas sobre los sistemas de evaluación de los aprendizajes http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002457/245774s.pdf
  18. 18. 1.  Medir no mejora los resultados y que la competencia entre escuelas, lejos de mejorar la calidad del conjunto del sistema, fortalece la desigualdad, la segmentación y la inequidad, particularmente en la educación obligatoria. 2.  Las mediciones nos han permitido ratificar la existencia de un fuerte determinismo social de los resultados de aprendizaje. 3.  Ha habido una sobrevaloración de la importancia de los instrumentos de evaluación para mejorar calidad y equidad. El efecto desmoralizador de la difusión de los resultados supera la capacidad movilizadora para mejorarlos. Fuente: Juan Carlos Tedesco. Diez notas sobre los sistemas de evaluación de los aprendizajes http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002457/245774s.pdf
  19. 19. Tampoco debemos olvidar como sostiene Santos Guerra que la obsesión por la eficacia mata además otras preocupaciones elementales. Miguel Ángel Santos Guerra. 20 paradojas de la evaluación. 1999 http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1224341617.pdf
  20. 20. ¿Disfrutan aprendiendo?, ¿les sirve para algo lo que estudian?, ¿acaban aborreciendo el aprendizaje?, ¿aprenden a estudiar por sí mismos?, ¿se utiliza la evaluación como amenaza y control?, ¿utilizan el conocimiento de manera ética?, ¿se pone el saber al servicio de valores?
  21. 21. Quizá el ejemplo más paradigmático, aunque no el único, son las pruebas PISA de OCDE, la mayor base de datos que nunca hemos tenido sobre el aprendizaje de nuestros alumnos pero una base de datos que tenemos que mirar con recelo dado su origen y su claro interés en influir en las opiniones públicas y en los responsables políticos.
  22. 22. Su objetivo no es medir conocimiento acumulado sino lo que saben hacer los alumnos. No mide contenidos sino competencias.
  23. 23. Ser competentes es ser capaz de usar el conocimiento de manera autónoma para resolver problemas reales. Foto: Man Ray
  24. 24. Los estudios PISA se han centrado en tres áreas (lectura, matemáticas y ciencias naturales) lo que revela un escaso interés por otras áreas de conocimiento como la ética, los valores, las actitudes sociales o el aprendizaje artístico. De esta manera PISA puede sesgar nuestro visión al ocultar más de lo que muestra.
  25. 25. En el caso español no nos dejan del todo bien pero solo lo hacen ligeramente mal: Nuestros niveles de aprendizaje escolar son similares al resto de la UE. Más que la diferencia entre países, el problema son las diferencias (grandes) que se observan dentro de un mismo país que se corresponden a diferencias socioeconómicas entre los centros y las regiones. A pesar de los recursos invertidos, es el entorno socioeconómico y cultural de la familia el que decide el nivel de aprendizaje de los estudiantes mostrando la ineficacia de los sistemas educativos para paliar y compensar esas diferencias.
  26. 26. “A nivel global, se observa inmediatamente que los factores sociales tiene un gran impacto en la adquisición de competencias, de manera que los hijos de padres con un nivel bajo de educación tienen un nivel de competencias significativamente inferior a los de los padres con niveles altos de educación” --Marta Encinas-Martín. 2015. OCDE http://educacionabierta.org/factores-que-influyen-en-la-educacion-evidencia-de-piaac-y-pisa-con-marta-encinas-martin-ocde/
  27. 27. A pesar de que se podría argumentar que las pruebas internacionales tipo PISA, por sí mismas solo miden lo que ya se encuentra “ahí”, su impacto real va mucho más lejos. Muchos países tienden a ajustar sus políticas y prácticas en respuesta, y de manera anticipada, a los resultados de tales mediciones a fin de obtener una mejor posición en las clasificaciones competitivas que crean estos sistemas.
  28. 28. Ante el desfase creciente entre lo que necesitamos aprender y lo que aprendemos se ha propuesto como solución volver a las exigencias de una cultura selectiva no orientada realmente a la formación y a las necesidades de aprendizaje de la sociedad, estableciendo de nuevo las reválidas y sistemas de evaluación externos, con el peligro de exclusión de los alumnos menos favorecidos que esto acarrea.
  29. 29. “Que las pruebas no tengan en principio efectos académicos no significa que no influyan en la actividad de los centros y los aprendizajes, pues éste es de hecho su objetivo: propiciar actuaciones tendentes a mejorar la calidad a partir de los resultados.” --Ferrán Ruiz Tarragó Los centros educativos ante la rendición de cuentas: lessons from America. OGE. 2010
  30. 30. Parece por tanto legítimo, como sostiene Ruiz Tarragó, preguntarse si no habrá efectos ocultos o perniciosos que debieran ser previstos y gestionados con precaución y visión de futuro. Foto: Robert Doisneau
  31. 31. “Las evaluaciones externas de fin de etapa constituyen una de las principales novedades de la LOMCE con respecto al marco anterior y una de las medidas llamadas a mejorar de manera más directa la calidad del sistema educativo. Veinte países de la OCDE realizan a sus alumnos y alumnas pruebas de esta naturaleza y las evidencias indican que su implantación tiene un impacto de al menos dieciséis puntos de mejora de acuerdo con los criterios de PISA…. Estas pruebas tendrán un carácter formativo y de diagnóstico…. El objetivo de esta evaluación es la mejora del aprendizaje del alumnado, de las medidas de gestión de los centros y de las políticas de las Administraciones…Las pruebas serán homologables a las que se realizan en el ámbito internacional y, en especial, a las de la OCDE y se centran en el nivel de adquisición de las competencias.” --LOMCE. Ministerio de Educación http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/eu/mc/lomce/evaluacion.html
  32. 32. Los sistemas mas exitosos son los que reducen las desigualdades al tiempo que dan más autonomía a los centros en la gestión del aprendizaje, algo como señala Juan Ignacio Pozo es difícilmente compatible con un modelo de reválidas que tiende a homogenizar las culturas educativas de los centros, convirtiéndolos casi en academias para superar las pruebas. Fuente: Juan Ignacio Pozo. Aprender en tiempos revueltos. 2016
  33. 33. Es importante también que reflexionemos, como sostiene Gert Biesta, sobre si estamos midiendo lo que realmente valoramos o si, por el contrario, estamos midiendo aquello que es fácilmente medible, llegando a la situación en que valoramos solo lo que sabemos, lo podemos medir o lo que se ha medido.
  34. 34. "La evaluación educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que hacemos en las escuelas está contribuyendo a conseguir los fines valiosos o si es antitético a estos fines. Que hay diferentes versiones de lo valioso es indudablemente verdad. Es uno de los factores que hace a la educación más compleja que la medicina...” --Elliot Eisner. The Art of Educational Evaluation. 1985
  35. 35. “Para que las mediciones sean una palanca positiva es importante que no nos centremos solo en lo que se valora en el sentido abstracto, sino que demos la palabra a todas las partes interesadas en articular qué es aquello considerado como deseable.” --Gert Biesta
  36. 36. "Un sistema que no dispone de mecanismos de información sobre lo que produce queda cerrado a la comunidad inmediata y a la sociedad entera, sin posibilidad de que ésta en su conjunto, previamente informada, pueda participar en su discusión y mejora. La política educativa, la evaluación de validez de los currícula vigentes, la respuesta de los centros ante su comunidad quedan sin contraste posible; los mismos profesores se justifican con acomodarse a la regulación abundante a que es sometida su práctica. El currículum que no se evalúa, o se hace a través de la evaluación de los profesores solamente, es difícil que entre en una dinámica de perfeccionamiento constante” --J. Gimeno Sacristán. El curriculum. Una reflexión sobre la práctica. Morata. 1988. p.3 http://www.lie.upn.mx/docs/Especializacion/Evaluacion/Curri.pdf
  37. 37. Por último, si no queremos entregar la responsabilidad de nuestros procesos y prácticas educativas a abstractos sistemas de medición y aspiramos a mantener un control democrático sobre nuestras iniciativas educativas y sobre las maneras en las que evaluamos su calidad, es sumamente importante que se lleve a cabo un debate sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deberían tratar de conseguir.
  38. 38. Debemos recuperar el debate sobre los fines de la educación
  39. 39. Los fines de la educación
  40. 40. En educación hemos dedicado mucho tiempo a los métodos y poco a reflexionar sobre las metas.
  41. 41. La escuela es un factor para la transformación o para la exclusión, pero no es ni una institución neutra ni una institución reproductora. Devenir en una cosa, la otra, o algo diferente, es cuestión de los agentes implicados.
  42. 42. Debemos decidir si queremos una educación para la igualdad o una educación para la exclusión. Si queremos ser agentes de transformación o de transmisión. --Ramón Flecha y Iolanda Tortajada. Retos y salidas educativas en el entrada del siglo. http://cursa.ihmc.us/rid=1279035477015_658449089_20060/La%20educacion%20del%20siglo%20XXI.pdf
  43. 43. Debemos decidir si queremos que nuestras escuelas sirvan para que los menores pasen de curso, aprueben exámenes y saquen buenas notas o para que aprendan a pensar y no acepten sin más la primera idea que les sea propuesta o que les venga a la cabeza. --Rafael Feito. Escuelas democráticas. 2009 https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/8611/8154
  44. 44. Debemos decidir si queremos formar consumidores acríticos e insolidarios o ciudadanos inquisitivos y participativos.
  45. 45. Y debemos también abrir un debate profundo y constructivo sobre qué entendemos por aprendizaje.
  46. 46. Nueva ciencia del aprendizaje ¿Es el aprendizaje un plato que se debe comer frío?
  47. 47. ¿Es aprender ante todo una cuestión de repetir, reproducir y replicar? ¿Y educar transmitir e inculcar un saber objetivo?
  48. 48. ¿Es aprender una cuestión solo de adquirir conocimientos abstractos y formales?
  49. 49. ¿Es evitar que nuestros alumnos comentan errores y si los hacen hay que erradicarlos lo antes posible?
  50. 50. ¿Se puede aprender sin compartir?
  51. 51. ¿Se puede enseñar sin comprender las causas de los errores y dificultades del alumnado?
  52. 52. ¿No deberíamos crear en el aula una cultura de pensamiento crítico y de retroalimentación formativa?
  53. 53. ¿Estimulamos a nuestros alumnos a discutir lo que les interesa? ¿A que evalúen sus propias soluciones? ¿A que colaboren entre ellos?
  54. 54. ¿Les escuchamos con atención? ¿Les enseñamos lo importante que es cometer errores? ¿Les estimulamos a someter a prueba y a cuestionar lo que ellos mismos y otras personas dan por sentado?
  55. 55. ¿Ayudamos a nuestros alumnos a que sean aprendices autónomos, a aprender a aprender?
  56. 56. ¿Estamos preparando a nuestros alumnos a prueba de futuro?
  57. 57. Y debemos, claro, abrir también el debate en torno a la evaluación
  58. 58. Debemos preguntarnos si hacemos las cosas que hacemos porque estamos convencidos de que son mejores para nuestros alumnos o porque son más fáciles para nosotros.
  59. 59. ¿Si es necesario la evaluación o podemos prescindir de ella? ¿Si tiene sentido trabajar por el fin de la evaluación? o ¿es la evaluación un elemento imprescindible del sistema educativo y del proceso de aprendizaje? Y si es así, ¿qué tipo de evaluación necesitamos y qué evaluación no queremos?. ¿A favor de qué evaluación deberíamos estar y en contra de qué modelos?
  60. 60. ¿Cuál es la finalidad de cada evaluación?; ¿Es adecuada a su finalidad?; ¿Cuáles son las consecuencias pretendidas y no pretendidas de esta evaluación?
  61. 61. ¿Qué beneficios persigue?, ¿a qué personas ayuda?, ¿a qué valores sirve?, ¿cuál es nuestra responsabilidad?
  62. 62. ¿Quién debe participar en el proceso de evaluación? ¿Para quién se realiza la evaluación? y ¿Quién debe realizar la evaluación?
  63. 63. ¿Cómo condiciona la evaluación al proceso enseñanza/aprendizaje?. ¿Cómo facilita la evaluación el conocimiento de los procesos de aprendizaje?.
  64. 64. ¿Qué ocurriría si en lugar de exigirles que repitan lo que han memorizado, les pidiéramos que resolvieran problemas, realizaran proyectos significativos y nos demostraran su autonomía y su sentido crítico?
  65. 65. ¿Qué ocurriría si en lugar de medir la adquisición de conocimientos que quedarán obsoletos rápidamente les evaluáramos por su capacidad de aprender a aprender y trabajáramos para favorecer grandes capacidades que puedan recrearse, adaptarse y actualizarse a lo largo de la vida?
  66. 66. ¿Qué ocurriría si les permitiésemos poner en práctica estrategias de autoevaluación, coevaluación y de evaluacón entre iguales?
  67. 67. ¿Qué ocurriría si les evaluásemos por su capacidad para transformar sus entornos?; ¿Por su capacidad para transformar la sociedad?.
  68. 68. ¿Qué ocurriría si evaluásemos su capacidad para vivir y trabajar en la incertidumbre?
  69. 69. Evaluar
  70. 70. “Evaluar es importante, porque es una asunción de responsabilidad que debe hacer la escuela, devolver algo que hable de todo lo que ha vivido el niño a lo largo de su ciclo dentro de la escuela. Lo que hace falta es preguntarnos qué es lo que evaluaremos, porque esta pregunta habla de tu idea de qué es la educación.” --Gino Ferri http://diarieducacio.cat/escolaestiurosasensat/ 2015/07/04/gino-ferri-si-no-involucramos-a-las-familias- en-la-escuela-solo-esperaran-de-ella-buenas-notas/
  71. 71. Evaluar es importante porque existe la necesidad de regular el aprendizaje y detectar las posibles dificultades que puedan encontrar los estudiantes en su aprendizaje para, a partir de ahí, ayudarles a resolverlas. También, por la obligación de informar a estudiantes y familias sobre los resultados de su aprendizaje y su avance a lo largo del curso.
  72. 72. Enseñanza y evaluación son las dos caras de una misma moneda. Entre ambas debe haber una correlación absoluta: nuestra manera de enseñar debe determinar nuestra manera de evaluar porque, de manera inevitable, nuestra manera de evaluar condiciona la manera de aprender de nuestros estudiantes.
  73. 73. 1.  La evaluación es una actividad social marcada por valores y no hay nada que se parezca a una evaluación independiente de las culturas. 2.  La evaluación no mide objetivamente lo que hay, sino que crea y configura lo que mide: es capaz de componer personas. 3.  La evaluación influye directamente en lo que aprendemos y en cómo lo aprendemos y puede limitar o promover el aprendizaje efectivo. --Gordon Stobart. Usos y abusos de la evaluación. Morata. 2010
  74. 74. La evaluación condiciona todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. No se trata de un fenómeno esencialmente técnico sino de un fenómeno ético.
  75. 75. No podemos despojar a la evaluación de sus dimensiones éticas, políticas y sociales.
  76. 76. Por consiguiente, resulta indispensable preguntarse a quién beneficia y a quién perjudica; a qué valores sirve y qué valores destruye.
  77. 77. No tiene mucho sentido evaluar por evaluar. Tiene menos lógica y ninguna ética evaluar para jerarquizar, atemorizar, perseguir y castigar.
  78. 78. La evaluación, en forma de tests y exámenes, tiene un amplio poder para configurar la manera que tienen las sociedades, los grupos y los individuos de entenderse a sí mismos y de aprender.
  79. 79. La evaluación configura nuestra forma de vernos como aprendices y como personas.
  80. 80. “La evaluación no es el momento final de un proceso y, aún cuando así fuera, debería convertirse en el comienzo de un nuevo proceso más rico y fundamentado.” --Miguel Ángel Santos Guerra. Una flecha en la diana. La evaluación como aprendizaje
  81. 81. La evaluación no sólo nos debería decir si se han alcanzado los fines sino por qué no (o sí) se han conseguido.
  82. 82. “Deberíamos evaluar, entonces, no el grado en que reproducen un conocimiento sino el grado en que lo utilizan para la participación social. Eso está muy ligado, no solo, a lo que hay que evaluar, sino en cómo y para qué. Esto es el cambio de una cultura educativa más selectiva, más dirigida a acreditar niveles de aprendizaje hacia una cultura educativa más formativa, más dedicada a ver la evaluación como espacio para aprender. Es decir: utilizar la evaluación como un espacio para ayudar a otros a aprender. Al menos aquí en España, y en otros muchos países también, a medida que uno sube en los niveles educativos predomina mucho más la idea de la evaluación como acreditación y no como valoración del alumno que a su vez le ayude a autovalorarse.” Juan Ignacio Pozo. 2014 http://www.fundacionluminis.org.ar/biblioteca/boletin-de-novedades-educativas-n51-entrevista-al-dr-juan-ignacio-pozo- educacion-rol-docente-tecnologias-y-evaluacion
  83. 83. Además, la evaluación, planteada en profundidad, es un proceso que pone en cuestión todas nuestras concepciones sobre la enseñanza y la educación. De manera que la evaluación de los alumnos es un sistema de meta evaluación de la actividad del profesor.
  84. 84. ¿Y nuestras prácticas?
  85. 85. “Un factor importante del fracaso escolar reside en el hecho de que los profesores estamos más preocupados por transmitir correctamente una información que por entender por qué los estudiantes no la comprenden.” --Neus Sanmartí. Evaluar para aprender. 10 ideas clave. Graó. 2007. p.10 @c_magro
  86. 86. Aprender Medir Dialogar Calificar Diagnosticar Comparar Diagnosticar Clasificar Comprender Seleccionar Comprobar Jerarquizar Explicar Atemorizar Mejorar Sancionar Reorientar Acreditar Motivar Juzgar Rectificar Exigir Reflexionar Acreditar Fuente: Miguel Ángel Santos Guerra. Una flecha en la diana http://multiblog.educacion.navarra.es/jmoreno1/files/2013/10/evaluaci%C3%B3n-de-la-escuela.pdf Finalidades importantes vs Finalidades presentes
  87. 87. Sigue existiendo un abismo entre la teoría pedagógica referida a la evaluación y la práctica educativa. En general existe un abismo entre lo que declaramos y lo que hacemos.
  88. 88. En la escuela hay dogmas didácticos que difícilmente se cuestionan: 1.  La enseñanza causa el aprendizaje. 2.  El aprendizaje puede ser comprobado (medido) a través de las evaluaciones (o de los exámenes/controles). 3.  Cuando las evaluaciones tienen un resultado negativo, algo le sucede al alumno (o los alumnos). 4.  La recuperación es un proceso de automática, clandestina y enigmática eficacia. Miguel Ángel Santos Guerra. http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/profesorado/sitios_catedras/902_didactica_general/material/ biblioteca_digital/santos_guerra_unidad_1.pdf
  89. 89. Paradoja 12: Aunque la finalidad de la enseñanza es conseguir personas que mejoren la sociedad, la cultura de la evaluación genera competitividad entre los alumnos. Paradoja 1: Aunque la finalidad de la enseñanza es que los alumnos aprendan, la dinámica hace que la evaluación se convierta en una estrategia para que los alumnos aprueben. Paradoja 3: Aunque la teoría del aprendizaje centra su importancia en los procesos, la práctica de la evaluación focaliza su interés en los resultados. Paradoja 6: Aunque los resultados no explican las causas del éxito o del fracaso, la institución entiende que el responsable de las malas calificaciones es el alumno. Miguel Ángel Santos Guerra. 20 paradojas de la evaluación. http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1224341617.pdf
  90. 90. No es lo mismo evaluar que calificar
  91. 91. Evaluar sería el procedimiento de análisis del aprendizaje para su regulación por parte del profesorado y de los propios estudiantes. Calificar es el procedimiento de cuantificación y comunicación de los resultados del aprendizaje y su evolución a los estudiantes y sus familias.
  92. 92. Evaluar para aprender
  93. 93. La evaluación puede servir para muchas finalidades.
  94. 94. “Los sistemas de evaluación al uso suelen medir lo que un alumno sabe en un momento dado, mediante un examen u otro tipo de prueba, pero se ocupan menos, salvo loables excepciones, de comprobar lo que le ha quedado y aprendido tras el examen.” Jaume Carbonell. Una educación para mañana. 2008. P.22
  95. 95. ”Al abandonar los objetivos formativos en aras de la consecución de buenas calificaciones la evaluación en lugar de ser un instrumento al servicio de un sistema de enseñanza se convierte en una finalidad que somete y modela el resto de los elementos. Cuando la evaluación adquiere este valor final, el sistema genera una dinámica que se aleja de los objetivos de formación. Todo se vicia, se distorsiona, se disfuncionaliza” --Pérez Gómez, Comprender y transformar la enseñanza. 1988.
  96. 96. “Para el credencialismo y para la rendición de cuentas mediante los exámenes, la finalidad primordial de la evaluación es obtener resultados que, después, se equiparan con un aprendizaje mejorado. Pero con frecuencia no ocurre así: los resultados pueden mejorar sin que lo haga el aprendizaje.” --Gordon Stobart. Tiempo de pruebas. P. 168
  97. 97. “Mientras que la evaluación ha cumplido fundamentalmente una función selectiva o capacitadora en la educación debe ahora convertirse en un instrumento más de aprendizaje y si el fin del currículo es promover una mayor autonomía y control de los alumnos sobre sus propios aprendizajes será necesario que alcancen esa autonomía también en la evaluación.” --Juan Ignacio Pozo & Carles Monereo. Aprender a aprender. 1999 http://cvonline.uaeh.edu.mx/Cursos/Maestria/MTE/AportacionTeorias_AprendNTec/Unidad%205/Aprender%20a %20aprender.doc
  98. 98. a) La función formativa para el aprovechamiento. b) La función sumativa para la selección, la certificación y la responsabilidad social. c) La psicológica o sociopolítica para buscar la motivación e incrementar el conocimiento. d) La administrativa para ejercer la autoridad. Miguel Ángel Santos Guerra habla de:
  99. 99. Es mucho más interesante utilizarla como aprendizaje, como un modo de comprender para mejorar las prácticas que aborda.
  100. 100. “La evaluación como una práctica de actividad continua, formativa, reguladora, auténtica, participada y social.” --César Coll, Teresa Mauri & Mª J Rochera. 2012 http://www.ugr.es/~recfpro/rev161ART4.pdf
  101. 101. “La función calificadora y seleccionadora de la evaluación también es importante, y sus resultados dependen en buena parte de la calidad de la evaluación-regulación realizada a lo largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.” --Neus Sanmartí. 10 ideas claves. Evaluar para aprender
  102. 102. El cómo evaluar puede parecer una cuestión menor y, sin embargo, en la práctica educativa lo más importante no es tanto lo que se hace cuanto cómo se hace aquello que se hace; hasta tal punto que la forma de evaluación condiciona el modo de aprendizaje del alumno e incide directamente sobre los aspectos emotivos del mismo: la motivación, la autoeficacia, la autoestima.
  103. 103. 1.  Recoger información. 2.  Analizar esa información y emitir un juicio sobre ella. 3.  Tomar decisiones de acuerdo con el juicio emitido. Evaluar es
  104. 104. Decisiones de carácter social, orientadas a constatar y certificar, ante los alumnos, los padres y la sociedad en general, el nivel de unos determinados conocimientos al finalizar una unidad o una etapa de aprendizaje. Fuente: Neus Sanmartí. Evaluar para aprender http://cad.unam.mx/programas/actuales/cursos_diplo/diplomados/uaem_2014/00_cont/ 09_material/material/02_modulo2/04_qui/material_modulo_II_Quimica/01_10_ideas_clave_Evaluar_P1.pdf evaluación sumativa Selección u orientación
  105. 105. Decisiones de carácter pedagógico o reguladoras, orientadas a identificar los cambios que hay que introducir en el proceso de enseñanza para ayudar a los alumnos en su propio proceso de construcción del conocimiento. Fuente: Neus Sanmartí. Evaluar para aprender http://cad.unam.mx/programas/actuales/cursos_diplo/diplomados/uaem_2014/00_cont/ 09_material/material/02_modulo2/04_qui/material_modulo_II_Quimica/01_10_ideas_clave_Evaluar_P1.pdf evaluación formativa Regular proceso de enseñanza/aprendizaje
  106. 106. Antecedentes de la Evaluación formativa o de la Evaluación para el aprendizaje La expresión formativo-formativa es de 1967 y Evaluación para el Aprendizaje es de mediados de los 1990. Antes podemos encontrar bases en las ideas de John Dewey y su insistencia en el aprendizaje activo, Ralph Tyler cuando hablaba de fijar objetivos claros (1971), Maria Montessori y la autonomía del aprendizaje o Freinet y la autoevaluación.
  107. 107. El proceso de búsqueda e interpretación de evidencia para uso de los aprendices y sus maestros para identificar en qué fase de su aprendizaje se encuentran los aprendices, dónde tienen que llegar y la mejor manera de alcanzar ese punto. --Assessment Reform Group. 2002 Definición de la Evaluación para el Aprendizaje
  108. 108. 1.  La participación activa de los alumnos en su aprendizaje. 2.  La retroalimentación eficaz facilitada por los alumnos. 3.  La adaptación de la enseñanza para tener en cuenta los resultados de la evaluación. 4.  La necesidad de que los alumnos sean capaces de evaluarse a sí mismos. 5.  El reconocimiento de la profunda influencia que la evaluación tiene sobre la motivación y la autoestima de los alumnos, influencias cruciales ambas en el aprendizaje. --Stobart. Tiempo de pruebas. P.170 Factores clave:
  109. 109. La evaluación formativa se identifica con ciertas prácticas: 1.  Intenciones del aprendizaje. Ser más explícitos sobre lo que se estudia y sobre lo que se requiere para una actuación satisfactoria. 2.  Hacer preguntas. Y dar tiempo para las respuestas. Y buscar el diálogo. Semáforos. 3.  Retroinformación. Que se considera el mecanismo clave para cerrar el camino entre el punto inicial y el esperado. 4.  Autoevaluación y evaluación entre compañeros que permiten avanzar hacia el objetivo de autonomía.
  110. 110. 1.  Tener más claro lo que hay que aprender y cómo será lo que se consiga. 2.  Reconocer lo que comprenden y lo que no en cada momento. 3.  Percatarse de la mejor manera de avanzar La Evaluación formativa ayuda a los alumnos a:
  111. 111. Las dificultades de la Evaluación formativa 1.  Qué se aprende. 2.  Claridad frente a conformidad. 3.  Lo formativo en un clima sumativo. 4.  Retroinformación eficaz.
  112. 112. En una época dominada por las pruebas sumativas para rendir cuentas, la evaluación formativa puede verse como un intento de reequilibrar los usos que se dan a las evaluaciones, haciéndolas parte del proceso de aprendizaje, en vez de que sean ajenas al mismo.
  113. 113. La evaluación formativa debe, por tanto, centrarse más en el alumno y su aprendizaje que en la enseñanza del profesor y, si el alumno ha de ser el protagonista de su propio aprendizaje, es lógico que este participe en su proceso de evaluación en cualquiera de sus formas: co- evaluación, autoevaluación, evaluación compartida. José María Arribas. El rendimiento académico en función del sistema de evaluación empleado. RELIEVE, v. 18, 2012. http://www.uv.es/ RELIEVE/v18n1/RELIEVEv18n1_3.htm
  114. 114. Además hay realidades educativas de extrema complejidad que no pueden ser abordadas por procedimientos simplificados. De ahí la conveniencia de que la evaluación sea realizada mediante métodos diversos, adaptables y sensibles a la complejidad. Fuente: Miguel Ángel Santos Guerra. Una flecha en la diana http://multiblog.educacion.navarra.es/jmoreno1/files/2013/10/ evaluaci%C3%B3n-de-la-escuela.pdf
  115. 115. Evaluar competencias, ABP, Instrumentos de Evaluación
  116. 116. De los contenidos a las competencias
  117. 117. “La competencia se demuestra en la práctica, al resolver de forma eficiente una situación problemática en un contexto determinado." --Elena Cano. Introducción: evaluación auténtica con tecnología http://www.lmi.ub.es/transmedia21/pdf/ 4_AprobaroAprender.pdf
  118. 118. Existen numerosos estudios que demuestran cómo el uso de metodologías activas y un sistema de evaluación formativa en el que se priorice la implicación del alumnado, el trabajo en grupo, el reparto de calificaciones o la autocalificación propician un aprendizaje de calidad y más satisfactorio para los alumnos. Aprendizajes activos
  119. 119. La evaluación tradicional responde con agilidad al reto de las competencias específicas, en tanto que apenas puede atender a las competencias transversales o genéricas. Evaluar por competencias
  120. 120. Para evaluar por competencias se hacen necesarios enfoques integrales que afecten a los conocimientos, destrezas y actitudes (las tres dimensiones de las competencias) que han de ser objeto de la evaluación en los procesos de enseñanza/ aprendizaje.
  121. 121. Evaluar por competencias supone diseñar instrumentos en los que el estudiante demuestre con desempeños (evidencias) que puede realizar las tareas de la competencia exigida.
  122. 122. En términos generales, podríamos considerar una buena práctica de evaluación aquella que es coherente con objetivos, contenidos y metodología, que es diversa (porque recoge información sobre contenidos variados y porque utiliza instrumentos diversos), que implica a diferentes agentes (incluyendo la autoevaluación y la evaluación entre iguales) y que da lugar a la autorregulación de los aprendizajes. --Elena Cano. Introducción: evaluación auténtica con tecnología http://www.lmi.ub.es/transmedia21/pdf/4_AprobaroAprender.pdf
  123. 123. 1.  La evaluación debe estar diseñada en relación con los objetivos o resultados de aprendizaje buscados. 2.  La evaluación también ha de ser coherente con la metodología. 3. La evaluación debe estar vinculada al nivel de contenidos trabajado y responder a criterios relevantes y transparentes. 4.  La evaluación debe promover el que los estudiantes respondan a situaciones contextualizadas, resuelvan problemas, tomen decisiones y realicen proyectos reales.
  124. 124. “La finalidad principal de la evaluación es la regulación tanto de la enseñanza como del aprendizaje, tanto de las dificultades y errores del alumnado, como del proceso de la enseñanza.” --Neus Sanmartí. 10 ideas clave. Evaluar para aprender
  125. 125. “Si se realiza una buena evaluación con funciones reguladoras, se consigue que una proporción mayor de alumnos obtenga buenos resultados en las evaluaciones sumativas.” --Neus Sanmarti
  126. 126. “Lo más importante es aprender a autoevaluarse. Para ello es necesario que los alumnos se apropien: de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de pensamiento y de acción aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas; y de los criterios de evaluación.” --Neus Sanmartí. 10 ideas clave. Evaluar para aprender
  127. 127. La retroalimentación en el marco de la evaluación formativa se caracteriza como un proceso de diálogos, intercambios, demostraciones y formulación de preguntas, cuyo objetivo es ayudar al alumno a: 1.  Comprender sus modos de aprender 2.  Valorar sus procesos y resultados 3.  Autorregular su aprendizaje --Rebeca Anijovich & Carlos González. Evaluar para aprender. Aique Educación. P.24
  128. 128. Debemos ofrecer criterios, o construirlos con los alumnos, acerca de los desempeños y de las producciones, para que también los estudiantes puedan autoevaluarse y evaluar a sus pares. Los alumnos necesitan saber dónde se encuentran, qué han aprendido, y, sobre ese conocimiento, ejercer alguna acción. --Rebeca Anijovich & Carlos González. Evaluar para aprender. Aique Educación. p.24
  129. 129. Planificación de la evaluación de un proyecto: 1.  Determinar la secuencia de trabajo del proyecto, fijando los objetivos de aprendizaje para cada fase y eligiendo los datos que vamos a recoger y evaluar. 2.  Hacer una evaluación inicial de las experiencias y conocimientos previos. 3. Diseñar un plan de autoevaluación y reflexión del alumno sobre el proceso y el producto final 4.  incluir una cierta variedad en los mecanismos de evaluación dependiendo de la fase del proyecto a evaluar (diario de aprendizaje, rutinas de pensamiento, rúbricas, portafolio... etc.) 5. Establecer un mecanismo de evaluación de los docentes.
  130. 130. Una rúbrica, o matriz de evaluación, es una selección de aquellos aspectos que se quieran evaluar a lo largo de un proceso de aprendizaje junto a descriptores ordenados por niveles de ejecución o calidad para cada uno de los aspectos a evaluar
  131. 131. La diana es un método de evaluación participativa, rápido y muy visual, que nos permite conocer la opinión de nuestros alumnos sobre diversos aspectos de nuestra actividad o proyecto. Con la evaluación participativa, los alumnos aportan su valoración y la comparten con el resto de sus compañeros.
  132. 132. El portafolio es tanto una estrategia como un instrumento de evaluación. Por un lado, el portafolio es una estrategia de evaluación que pretende recoger el material elaborado a lo largo del desarrollo del proyecto. Por otro lado, el portafolios es un instrumento de evaluación que mantiene y gestiona el estudiante y que comparte con el docente para su evaluación.
  133. 133. Recuperar la evaluación
  134. 134. La evaluación no sólo mide los resultados, sino que condiciona profundamente lo qué se enseña y cómo se enseña y, por tanto, determina qué aprendemos y cómo aprendemos.
  135. 135. No podemos prescindir de la evaluación. La necesitamos para hacer juicios sobre los alumnos, para ayudarles a que aprendan y para mejorar nuestra práctica docente.
  136. 136. Pero debemos luchar por “recuperar la evaluación” limitando su poder, apropiándonos de la palabra, resignificando su uso y promoviendo los tipos de evaluación que puedan mejorar la calidad del aprendizaje.
  137. 137. Debemos luchar por dar un papel más modesto a la evaluación y por unas interpretaciones más cautas de los resultados.
  138. 138. Debemos luchar, como dice Gordon Stobart, por una rendición de cuentas inteligente en la que las escuelas conduzcan primero una rendición interna de cuentas que responda a preguntas fundamentales sobre lo que espera la institución de los estudiantes en el plano académico, sobre qué consiste una buena práctica docente, quiénes son responsables del aprendizaje de los alumnos, cuáles son los valores en los que debe basarse la actividad educativa y sobre cómo hacer que el aprendizaje se haga más gratificante en sí mismo y no solo por medio de las calificaciones por importantes que éstas sean.
  139. 139. Debemos luchar por un enfoque de la evaluación sostenible que se preocupe por favorecer destrezas en los aprendices que les permitan responder al aprendizaje actual, más allá de los contextos escolares, en su vida personal y social futura.
  140. 140. Debemos luchar porque se asuma que la evaluación depende de lo ocurrido antes, que es un elemento de una iniciativa mayor y producto de unos valores sociales y un contexto.
  141. 141. Flamin Mo CC 2.0 by-nc-sa https://flic.kr/p/cUa8AN Termino
  142. 142. “La evaluación es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qué y cómo se enseña, como el qué y el cómo se aprende.” --Neus Sanmartí. 10 ideas clave.
  143. 143. Hemos confundido el acto de aprender con el de aprobar. No es lo mismo evaluar que examinar, ni evaluar que calificar. Evaluar con intención formativa no es igual a medir, ni a calificar, ni tan siquiera a corregir. Aprender no es aprobar exámenes. Foto: http://www.flickr.com/photos/liliana_morawska
  144. 144. Aprendemos haciéndonos preguntas y buscando respuestas. Aprendemos equivocándonos. Aprendemos valorando y evaluando.
  145. 145. Science class, The University of Iowa elementary school, 1950s. Iowa Digital Library. https://flic.kr/p/dP3Ywj Aprendemos participando de manera activa en el propio proceso de aprendizaje. Y aprendemos también siendo sujetos y objetos activos en la evaluación de nuestro aprendizaje.
  146. 146. Giuseppe Milo CC 2.0 by-nc https://flic.kr/p/yuvQ7E Un buen sistema de evaluación será aquel en el que el estudiante no puede escapar sin haber aprendido.
  147. 147. Un buen sistema de evaluación será aquel que forme ciudadanos independientes que pueden adquirir, retener, recuperar y aplicar nuevos conocimientos por sí mismos.
  148. 148. Un buen sistema de evaluación será aquel que evalúa para aprender. Y en el que aprendemos para saber evaluar.
  149. 149. Un buen sistema de evaluación será aquel que forme personas a prueba de futuro.
  150. 150. Un buen sistema de evaluación será aquél, en definitiva, en el que asumamos que enseñar, como decía Freire, exige comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo. --Paulo Freire. Pedagogía de la autonomía. 1997
  151. 151. Un buen sistema de evaluación será aquel en el que decidamos entre todos lo que “valoramos”.
  152. 152. Debemos reclamar una evaluación que esté orientada a medir lo que valoramos y que nos permita impulsar un debate más sofisticado, variado y reflexivo acerca de cuáles podrían ser los parámetros de una buena educación en escuelas.
  153. 153. “Al debate colectivo le falta el punto de utopía necesario para dibujar visiones inspiradoras y a la vez realistas de lo que podría ser un futuro educativo más productivo y satisfactorio.” --Ferrán Ruiz Tarragó. Evasión y utopía http://notasdeopinion.blogia.com/2011/043001-evasion-y-utopia.php
  154. 154. Tenemos la oportunidad y la responsabilidad de trabajar por una educación mejor, por una educación transformadora. Por una educación utópica.
  155. 155. "A menudo nos olvidamos de que la realidad es una de las muchas posibilidades alternativas que podrían existir", Greenes. 1979
  156. 156. “Las cosas no son así. Están así.” -Paulo Freire
  157. 157. “No hay cambio sin sueño, como no hay sueño sin esperanza.” -Paulo Freire. Pedagogía de la Esperanza. p. 116
  158. 158. “Soñar, después de todo, es una forma de planificación.” --Gloria Steinem
  159. 159. KevinDooleyhttps://flic.kr/p/86JKXv Recuperemos nuestra capacidad de soñar
  160. 160. Quizá, como decía Françoise Giroud, no podamos transformarlo todo pero cada día podemos transformar las cosas. Cada día podemos imaginar nuestro futuro para cambiar nuestro presente.
  161. 161. Construyamos entre todos la evaluación que queremos
  162. 162. Mila Kucher Construyamos entre todos la escuela que queremos
  163. 163. No hay que dejar nunca que los niños fracasen; hacerlos triunfar ayudándoles si es necesario, mediante una generosa participación del maestro. Hay que hacerlos sentirse orgullosos de su obra. Así será posible conducirlos hasta el fin del mundo. --Celestin Freinet. Técnicas de la escuela moderna
  164. 164. Educación conectada: la escuela en tiempos de redes
  165. 165. Reputación digital y su gestión “Adiós y sean amables” Cita: David Markson. Esto no es una novela Foto: Yves Klein - The Void (Empty Room), 1961 Gracias @c_magro https://carlosmagro.wordpress.com

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