A relação entre o brincar e o desenvolvimento infantil,

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PSICOPEDAGOGIA

A relação entre o brincar e o desenvolvimento infantil,

  1. 1. A relação entre o brincar e o desenvolvimento infantil,segundo professoras. Priscilla Mayara de Andrade QuaresmaRESUMOPara Vygotsky (1998), o brincar é uma atividade específica da infância em que a criança recriaa realidade usando sistemas simbólicos. É uma atividade humana criadora, na qual aimaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas possibilidades deinterpretação, de expressão, de ação pelas crianças, possibilitando o surgimento de relaçõessociais com outras crianças e adultos. O presente artigo tem por objetivo investigar, a partirdos relatos das professoras de Educação Infantil de uma escola particular, as brincadeirasapontadas como mais freqüentes, os tipos de brincadeira de acordo com gênero e idade dascrianças, a forma de intervenção do adulto na brincadeira livre e a importância do brincar. É apartir dos relatos das professoras que este artigo se estrutura, utilizando-se para tal da análisedo Discurso do Sujeito Coletivo (DSC). A razão do aprofundamento desse tema favorecerápais, professores e psicólogos, numa orientação sobre as possíveis relações entre o brincar e odesenvolvimento infantil em seus aspectos cognitivo, social e afetivo.PALAVRAS CHAVES: Brincar, Desenvolvimento infantil e Professores.ABSTRACTFor Vygotsky (1998), the play is an activity of childhood when the child recreates reality usingsymbolic systems. It is a creative human activity, in which the imagination, fantasy and realityinteract in the production of new possibilities of interpretation, expression, action for children,allowing the emergence of social relationships with other children and adults. This article aimsto investigate, from the reports of early childhood education teacher in a private school,playing out as more frequent form, types of play according to gender and age of the children, ofadult intervention in play and the importance of free play. Is from the reports of the teachersthat this article is structured, using for this analysis of the Collective Subject Discourse (CSD).The reason for the deepening of this theme will encourage parents, teachers and psychologists,in a debate on the possible relationship between play and child development in their cognitive,social and affective.KEY WORDS: Play, Child Development and Teachers.
  2. 2. 2INTRODUÇÃO A infância surge como categoria específica, num momento relativamenterecente da história humana. Apenas há alguns séculos a criança é compreendida em suasingularidade, com espaço e objetos próprios, e não um mero adulto em miniatura.Segundo os estudos de Áries (1981), as crianças da Idade Média, especificamente doOcidente Medieval, tinham os mesmos hábitos e costumes dos adultos, por não haverdistinção entre o mundo adulto e o mundo infantil. Para o mesmo autor, na passagem dos séculos XVII para o XVIII, a infânciapassa ser definida como um período de ingenuidade e fragilidade do ser humano quepoderá receber todos os incentivos possíveis para sua felicidade. Nos fins da IdadeMédia, há um processo de mudança, os adultos marcam o ato de mimar e paparicar ascrianças, como meio de entretenimento para eles, o que ocorre com mais especificidadena elite. Benjamin (1984) acrescenta que no início do século XVII, a criança surgecomo “ser” de importância na sociedade, com a família moderna que se constituiparalelamente ao hábito de educar a criança na escola. O mesmo autor aponta que “o brinquedo e a brincadeira são consideradosconstitutivos da infância, como conseqüência das transformações da organizaçãofamiliar e social na história, através do processo de industrialização e urbanização dasociedade”. (BENJAMIN, 1984). A cultura do brincar e mais especificamente o interesse pelos brinquedos comoa materialização da atividade em si, teve sua origem na Alemanha, em lugares nãoespecializados, como oficinas de entalhadores de madeiras ou de fundidores de estanho.(BENJAMIN, 1984). E a partir de meados do século XVIII compreende-se que atransformação dos objetos nos brinquedos: passaram a brotar no competitivo mercado de fabricantes especializados. Nesse período, as indústrias manufatureiras, que anteriormente tinham sua produção de brinquedos posta em segundo plano, restritas à fabricação apenas daquilo cujo ramo favorecia, passaram a dividir entre si as tarefas distintas que culminariam na produção do brinquedo a ser vendido sob altos custos como mercadoria. (BENJAMIN, 1984, p. 68).
  3. 3. 3 Diante desses estudos para Áries (1981) foi possível observar que atualmente,de certo modo, a infância passa a adquirir características semelhantes a concepção queperdurou até a Idade Média. Afinal, as crianças de hoje passam a se comportar, vestir eviver de acordo com o mundo adulto, em que estão inseridas. Historicamente, segundo Benjamin (1984), o brincar sempre esteve presente naEducação Infantil, único nível de ensino que a escola deu passaporte livre, aberto àiniciativa, criatividade, inovação por parte dos seus protagonistas, ou supervisionadapelo adulto. O espaço social da criança, em geral, se restringe à pequenos grupos, como acasa dos familiares, a escola. Essas referências assumem uma importância significativa,pois é em torno delas que as lembranças da infância são tecidas. E dependendo daligação que a criança estabelece com seu grupo familiar, as lembranças da infância serenovarão e se completarão com maior facilidade. Destaca Valsiner (1988) que para analisar o desenvolvimento infantil deve-seconsiderar os ambientes em que ocorre a atividade da brincadeira livre que sãofisicamente estruturados segundo os significados culturais dos adultos que as rodeiamna sociedade, como pais e professores. Vygotsky (1998), quando discute em sua teoria a gênese e o desenvolvimentodo psiquismo humano, destaca que o processo de significação é elaborado por meio daatividade em contextos sociais específicos; o que é interiorizado não é a realidade em simesma, mas o que esta significa tanto para os sujeitos em relação, quanto para cada umem particular. Nesse processo o ser humano se apropria do signo em sua função designificação, observando seu duplo referencial semântico, um formado pelos sistemasconstruídos ao longo da história social e cultural dos povos, e o outro formado pelaexperiência pessoal e social, evocada em cada ação ou verbalização do sujeito.(BRANCO; MACIEL; QUEIROZ, 2006). Dentre as brincadeiras realizadas pelas crianças, na faixa etária dos três aos seteanos, o faz-de-conta é a que mais desperta o interesse e tem sido estudada em detalhes.(BRANCO; MACIEL; QUEIROZ, 2006). Alguns pesquisadores que trabalham com asteorias do desenvolvimento cognitivo destacam a sua importância como comunicação
  4. 4. 4integrada, ou seja, o faz-de-conta é uma atividade complexa e constituinte do sujeito,diferente das que caracterizam o cotidiano da vida real, que já aparece nos jogos deesconde-esconde que ela tem com os adultos, quando aprende que desaparecer, no jogo,não é algo real, mas inventado para poder brincar. (OLIVEIRA, 1996). O comportamento das crianças pequenas é fortemente determinado pelascaracterísticas das situações concretas em que elas se encontram. Vygotsky (1998)afirma que, para brincar conforme as regras da brincadeira do “faz-de-conta”, a criançatem que se esforçar para exibir um comportamento que não é o seu no cotidiano, o quea impulsiona para além de seu comportamento como criança. Por exemplo, secomportar como a mãe, motorista, médico, jogando através desses papéis em situaçõesvariadas. “Na brincadeira a criança assume e exercita os vários papéis com os quaisinterage no cotidiano.” (OLIVEIRA, 1992). Vygotsky (1998) definiu a zona de desenvolvimento proximal (ZPD) como: a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com os companheiros mais capazes (p. 97). Para Vygotsky (1998), a brincadeira de faz-de-conta cria uma zona dedesenvolvimento proximal, pois no momento que a criança representa um objeto poroutro, ela passa a se relacionar com o significado a ele atribuído, e não mais com ele emsi. A brincadeira é de fundamental importância para o desenvolvimento infantil namedida em que a criança pode transformar e produzir novos significados. É possívelobservar que rompe com a relação de subordinação ao objeto, atribuindo-lhe um novosignificado, o que expressa seu caráter ativo, no curso de seu próprio desenvolvimento.(BRANCO; MACIEL; QUEIROZ, 2006). Tanto Piaget (1978) quanto Vygotsky (1998) concebem o faz-de-conta comoatividade muito importante para o desenvolvimento das crianças. Em relação aodesenvolvimento do pensamento infantil, Oliveira (1996) considera: a brincadeira de faz-de-conta está intimamente ligada ao símbolo, uma vez que por meio dele, a criança representa
  5. 5. 5 ações, pessoas ou objetos, pois estes trazem como temática para essa brincadeira o seu cotidiano (contexto familiar e escolar) de uma forma diferente de brincar com assuntos fictícios, contos de fadas ou personagens de televisão (p.76). A criança é capaz de entender o faz-de-conta e usar processos mentais de formarepresentacional a partir dos três anos de idade. E é nessa faixa etária que ela passa adar maior importância ao grupo de pares. Sendo assim, as transformações realizadassobre os objetos precisam ser acompanhadas pelos parceiros e, para fazer parte dabrincadeira, deve haver a aceitação dos papéis e/ou formas de negociação. (BRANCO;MACIEL; QUEIROZ, 2006). Para Winnicott (1975), a brincadeira é a realização das tendências que nãopodem ser imediatamente satisfeitas. Esses elementos da situação imagináriaconstituirão parte da atmosfera emocional do próprio brinquedo. Nesse sentido, abrincadeira representa o funcionamento da criança na zona proximal e emconseqüência, promove o desenvolvimento infantil. (VYGOTSKY, 1998). O brincar permite à criança vivenciar o lúdico e descobrir a si mesma, apreendera realidade, tornando-se capaz de desenvolver seu potencial criativo. É tambémcolocado como um dos princípios fundamentais, defendido como um direito, umaforma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação entre as crianças. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (MEC, 1998)estabeleceu a brincadeira como um de seus princípios norteadores, que a define comoum direito da criança que garante seu desenvolvimento, sua interação social, além desituá-la na cultura que está inserida. As atividades de brincadeira na educação infantilsão praticadas há muitos anos, entretanto, torna-se imprescindível que o professordistinga o que é brincadeira livre e o que é atividade pedagógica com aspectos lúdicos.(BRANCO; MACIEL; QUEIROZ, 2006). Quando é mantida a especificidade da brincadeira livre, têm-se elementosfundamentais que devem ser considerados: a incerteza, a ausência de conseqüêncianecessária e a tomada de decisão pela criança; ela emerge como possibilidade de
  6. 6. 6experimentação, na qual o adulto propõe, mas não impõe, convida, mas não obriga, emantém a liberdade dando alternativas. (DANTAS, 2002). Cabe ao professor, como adulto mais experiente, estimular brincadeiras, ordenaro espaço interno e externo da escola, facilitar a disposição dos brinquedos, mobiliário, eos demais elementos da sala de aula, não as obrigando a participar daquela brincadeiraespecífica. (BRANCO; MACIEL; QUEIROZ, 2006). O professor também pode brincarcom as crianças, principalmente se elas o convidarem, solicitando sua participação ouintervenção. Mas deve procurar ter o máximo de cuidado respeitando sua brincadeira eritmo. O professor poderá, igualmente, organizar atividades que ajudem a criança adescobrir as possibilidades que certos materiais possuem; os jogos de grupo paracrianças mais velhas, ou os de construção para as mais novas, desenvolvendo outrosníveis de competência, além de permitir verificar o interesse da criança. (BRANCO;MACIEL; QUEIROZ, 2006). Conti & Sperb (2001), em seus estudos discutem que meninos e meninastransitam entre os universos de brincadeiras estereotipadas como femininas oumasculinas. Porém, os personagens representados por uns e por outros obedecem àsregras de gênero, ou seja, meninas representando personagens femininos e meninospersonagens masculinos. Segundo os mesmos autores, gênero também é uma categoriasocial imposta sobre um corpo sexuado e um dos primeiros modos de dar significado àsrelações de poder. Nos estudos de Carvalho, Beraldo, Santos e Ortega (1993), as diferenças degênero como fruto das relações sociais predominantes, inerentes à transmissão depapéis sexuais oferecem uma importante ajuda no desenvolvimento infantil comsuporte das brincadeiras diferenciadas para meninos e meninas. As diferenças de gênero no brincar das crianças foram verificadas por diversosestudos. No estudo de Wanderlind et al (2006), essas diferenças são importantes namedida em que possibilitam que meninos e meninas desenvolvam-se de maneiradiferenciada, adquirindo habilidades diversificadas e com isso, distinguindo seu papelde gênero de acordo com a sociedade e a cultura nas quais estão inseridos. Para Katz eBoswell (1986), o papel de gênero vem sendo caracterizado como um conjuntoorganizado de expectativas para comportamentos e atividades que são considerados
  7. 7. 7apropriados e esperados pelos outros, tanto para homens como para mulheres, de umadeterminada cultura. Wanderlind et al (2006), discutem que há o fato de que os meninos gostam debrincadeiras mais brutas e barulhentas, por isso, procuram parceiros do mesmo sexo,assim eles vão receber o “convite” de forma mais positiva do que as meninas. Asexperiências estereotipadas de meninos e meninas estão relacionadas aos brinquedosutilizados, aos tipos de brincadeiras, aos temas do faz-de-conta e a diferença de idade. Carvalho et al (1990, citado por Carvalho, Beraldo, Santos e Ortega, 1993)relatam os resultados preliminares sobre a percepção de crianças inglesas e italianas de5, 8 e 10 anos de idade, a respeito de diferenças de gênero em cinco atividades comunsnas recreações, como brincadeira de luta, pega-pega, brigas, futebol e pular corda.Todas dessas atividades com exceção de pega-pega apresentaram algum grau deestereotipia de gênero, independentemente de idade ou país de origem. Beraldo (1993) relata que aos três anos de idade, as crianças possuem umacapacidade definida de atribuir rótulos de gênero, tanto a si mesmo, como aos outros,demonstrando preferências por brincar com grupos do mesmo sexo, o que é mantidodurante grande parte da Educação Infantil, apesar da maioria das crianças aceitaremparticipar de grupos mistos. Para Oliveira & Silva (2001) os professores interessados na Educação Infantilsão essenciais, pois são eles encarregados por estimular as relações interpessoais e odesenvolvimento integral da criança, proporcionando também a formação das basesfísicas, sociais e afetivas que ajudarão na criação de um caráter crítico e participativo,respeitando os limites de cada criança. Desta forma torna-se relevante compreender asrelações entre o brincar e o desenvolvimento infantil, segundo professoras. Este estudo se propõe a investigar como professoras de uma determinada escolaparticular que ministram aulas às crianças de Educação Infantil percebem tais relações ese identificam, as brincadeiras apontadas como mais freqüentes, os tipos de brincadeirasconsiderando idade e gênero das crianças, a forma de intervenção do adulto nabrincadeira livre e a importância do brincar.
  8. 8. 8MÉTODO Nesse estudo foi utilizada uma metodologia descritiva de campo, de caráterexploratório, onde a descrição do objeto se dá por meio da observação e dolevantamento de dados (BARROS E LEHFELD, 2000). Nessa perspectiva, ainvestigação ocorreu por uma entrevista semi-estruturada em torno de três pontosprincipais relacionados entre si: quais as formas de brincar, em função do gênero dascrianças; quais as diferentes formas de brincar, de acordo com as idades das crianças equais as possíveis relações entre brincar e desenvolvimento humano da criança nasegunda infância. As respostas das professoras a esses três pontos foram analisadasatravés do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC). A técnica do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), de acordo com Lefevre eLefevre (2005), representa numa pesquisa, cujo instrumento é um questionário quepossui questões abertas, obter como resultado final opiniões coletivas de grupos, ouseja, transformando os depoimentos individuais que são as respostas às questões abertasdo questionário, em representações coletivas. É necessário somar depoimentos e obterdesta soma resultados que sejam formalmente compatíveis com as opiniões individuais,ou seja, que também sejam depoimentos discursivos, mas complementares.PARTICIPANTES Participaram dessa pesquisa seis professoras que ministram aulas da EducaçãoInfantil. Todas possuem graduação em Pedagogia e duas possuem pós-graduação naárea infantil. Os dados foram coletados numa escola particular de médio porte no Bairrode Candeias – Jaboatão dos Guararapes, no período de férias dos alunos. O brincar livredesenvolvido pelas crianças na escola ocorre no parque, na hora do recreio, com ou sembrinquedos e sem intervenção do adulto.PROCEDIMENTOS Houve contato com a escola sendo realizada a exposição do projeto de pesquisapara a direção. Em seguida, houve a solicitação da autorização para realização depesquisa na escola. Com isso, foi possível fazer o convite de participação na pesquisa àsprofessoras selecionadas. A exposição do projeto de pesquisa às professoras queaceitaram participar da entrevista semi-estruturada foi realizada com dia e horamarcados pela direção da escola.
  9. 9. 9 Na coleta dos dados foi utilizada uma entrevista semi-estruturada com cadaprofessora individualmente em suas respectivas salas de aula, permitido pela direção daescola. Foi solicitada a autorização de cada sujeito para gravação da entrevista, cuja fitaserá desgravada após um ano da data da realização do estudo. Assim, as entrevistasforam posteriormente transcritas para a realização da análise dos dados. Foi utilizada a abordagem qualitativa de análise dos dados a partir do Discursodo Sujeito Coletivo (DSC) e em seguida, foram focalizadas as possíveis relações entre obrincar e o desenvolvimento da criança no período da segunda infância, de acordo comas professoras. Inicialmente as entrevistas individuais foram lidas para destacar as idéiascentrais de cada discurso. Em seguida foram recortadas expressões-chaves (E-Ch) quecorrespondem a trechos de cada depoimento. As expressões-chaves que tem sentidosemelhante, ou seja, idéias centrais (ICs) semelhantes ou complementares formam oDiscurso do Sujeito Coletivo (DSC). Tal discurso foi redigido na primeira pessoa dosingular para marcar o pensamento de um Sujeito Coletivo de Discurso. Assim, o DSCbusca respeitar a natureza da matéria processante que é a opinião, promovendo umacategorização não apenas matemática, mas também discursiva.ANÁLISE DOS RESULTADOS Foram delimitados quatro tópicos de análise a partir do conteúdo verbalexpresso pelas professoras em suas entrevistas, a saber: os tipos de brincadeiras maiscomuns na Educação Infantil, diferentes tipos de brincadeiras considerando o gênero e aidade das crianças, a intervenção do adulto na brincadeira livre e a importância dobrincar para o desenvolvimento humano das crianças. O Discurso do Sujeito Coletivo que fundamenta a análise de cada um dostópicos são apresentados a seguir.TIPOS DE BRINCADEIRAS MAIS COMUNS Esse tópico surgiu nas respostas das professoras no desenvolver do questionário,onde as mesmas deram mais ênfase ao tema. As brincadeiras mais comuns para asprofessoras, na hora do recreio das crianças, segundo o gênero e a idade são: “Brincar de correr, de pular, de pega-pega que é o mais comum, de faz-de-conta. Inventam brincadeiras como, dar as mãos, todos juntos, meninos e meninas. E saem correndo o parque
  10. 10. 10 inteiro de mãos dadas. Os meninos gostam muito de brincar de correr, de bater, de luta e com bola, as meninas gostam de brincar de casinha de boneca, de comidinha, são mais reservadas e se dividem em subgrupos. A brincadeira de correr, sendo uma brincadeira de menino, mas eles fazem a adaptação para brincar menino e menina. O recreio é separado, os maiores dos menores, por conta do correr mesmo, o Infantil 1 tem seu ritmo, um corre atrás do outro”. Segundo Cordazzo e Vieira (2008), as crianças têm diversas razões para brincar.Uma destas razões é o prazer que podem usufruir enquanto brincam. Elas podemtambém exprimir a sua agressividade, dominar sua angústia, aumentar as suasexperiências e estabelecer contatos sociais. O brincar é considerado como umcomportamento que gera prazer, possui um fim em si mesmo, é uma oportunidade paraa criança expressar suas fantasias internas e, dependendo da idade e do contexto dacriança, possui regras que o conduzem. Estas regras podem até estipular, entre ascrianças, os tipos de brincadeiras que são mais convenientes para os meninos ou para asmeninas. No DSC, as professoras discutem que os meninos brincam muito de luta, debater, que é uma brincadeira mais agressiva, diferente das meninas que brincam decasinha, de comidinha. Como também para Hansen et al (2007), a respeito do riscofísico, muitas brincadeiras de luta tendem a se tornar lutas sérias, e que isso ocorre nãosó com os animais, como também com as crianças. Durante a brincadeira de luta, osanimais emitem sons distintos que servem para diferenciar a brincadeira da luta séria. No faz-de-conta, uma das brincadeiras citadas no DSC, meninos e meninas,testam e experimentam os diferentes papéis existentes na sociedade e, com isso,desenvolvem suas habilidades. Para Cordazzo e Vieira (2008), com o avançar da idadeo faz-de-conta declina e começam a aparecer brincadeiras que imitam cada vez mais oreal e os jogos de regras. Nos jogos de regras as crianças apresentam algumascaracterísticas que diferem em relação ao sexo, demonstrando, em alguns casos, sinaisde diferenças de gênero e de estereotipia do gênero.
  11. 11. 11 De acordo com a autora acima, as brincadeiras mais comuns podem serobservadas pelo brincar simbólico. Para Vygotsky (1991), através do simbolismo ascrianças podem satisfazer desejos impossíveis para a realidade, tal como ser mãe, pai,bombeiro, etc. Apolo (2007) aponta que as brincadeiras através de jogos possuem fortesignificado psicológico, e concorda que muitas são extremamente ricas no aspectosimbólico. Por exemplo, subir em árvores ou no famoso Pau de Sebo está diretamenteligado aos mitos da conquista do céu. Já no futebol é uma boa metáfora lúdica dadisputa do globo solar por duas tribos “rivais”. Cordazzo e Vieira (2008) pesquisaram que para os meninos o número debrincadeiras consideradas adequadas exclusivamente para o seu gênero foi maior do queaquele considerado pelas meninas, sendo que, entre eles, as brincadeiras consideradasmasculinas foram: basquete, bola de gude, bonecos de guerra, boxe, caçador, capoeira,carrinho, exército, futebol, futebol de botão, guitarra, Homem Aranha, polícia e ladrão,skate e surfe. As brincadeiras consideradas, por eles, como femininas foram: bambolê,boneca, casinha e maquiagem. As brincadeiras consideradas pelas meninas comofemininas foram: amarelinha, bambolê, boneca, cabeleireiro, casinha, e maquiagem. Orestante das brincadeiras foi classificado como misto ou teve uma distribuiçãoequilibrada entre as crianças. De acordo com os estudos dos autores acima, as brincadeiras mistas, queenvolvem meninos e meninas brincando juntos são futebol e pega-pega, como as maisutilizadas pelas crianças. Entretanto, vale mencionar que no futebol, enquantobrincadeira mista há uma presença preponderante de meninos, ou seja, 10 a 15,aproximadamente relativa à de meninas, 1 ou 2, aproximadamente. Isto se aplica tantopara as crianças de 1as e 2as séries quanto para as de 3as e 4as séries. Já em relação àestereotipia do gênero nas brincadeiras foi constatado, que os meninos tendem aestereotipar mais brincadeiras do que as meninas, principalmente as brincadeirasconsideradas por eles como masculinas. Para Cordazzo e Vieira (2008), constatou-se que alguns tipos de brincadeirasnão modificam conforme a idade, pois foram citados pelas crianças em todas as faixasetárias. Um exemplo disso são os jogos eletrônicos, algumas modalidades esportivas, osjogos de perseguir, procurar e pegar, os jogos de faz-de-conta, os jogos de correr epular. Para o DSC os últimos jogos também citados acima, os jogos de faz-de-conta, os
  12. 12. 12jogos de correr e pular são predominantes na preferência das crianças sem o critério daidade. Para Morais citado por Hansen et al (2007), a brincadeira de faz-de-conta écomo um treino de atividades, de papéis adultos e conseqüentemente da linguagemempregada nesses papéis. Ainda, de acordo com Hansen et al (2007), na brincadeira defaz-de-conta as diferenças de gênero possibilitam que meninos e meninas desenvolvam-se de maneiras distintas, porém igualmente adaptativas. As crianças adquiremhabilidades diversificadas e dessa maneira, distinguem seu papel de gênero de acordocom a sociedade e cultura a que pertencem.DIFERENTES TIPOS DE BRINCADEIRAS CONSIDERANDO GÊNERO E IDADEDAS CRIANÇAS Segue o DSC (Discurso do Sujeito Coletivo) elaborado a partir das entrevistasdas professoras: “Cada idade ela tem uma diferença na brincadeira. Uma criança de dois anos, o brincar dela é um brincar mais inocente, é uma coisa lúdica. Uma criança de dois a três anos, brinca com uma pedra, com um graveto, ela constrói todo o brinquedo no imaginário. Uma criança mais velha, ela já precisa de um instrumento mais concreto, de um carrinho, uma bola pra poder brincar. Menina e menino, a brincadeira é igual dependendo da idade, agora a criança a partir de cinco anos, conseguem definir. Menina brinca com boneca e menino brinca com bola ou carrinho. Meninos gostam de brincar mais de correr e as meninas são mais reservadas. Mas, abaixo de cinco anos a brincadeira é igual. Os meninos brincam mais de correr do que as meninas. Quanto a idade, eles brincam juntos, mas com um cuidado nos menores e os menores brincam mais juntos, meninos e meninas. Menino brinca de bater, assim, é uma brincadeira mais agressiva. Até por conta dos pais mesmo que gostam de brincar assim e menina não, é mais aquela coisa delicada”.
  13. 13. 13 A partir do DSC acima, pode-se perceber que as professoras reconheceram adiferença de brincadeira em relação ao gênero das crianças. Quanto à idade, asprofessoras apontam que as crianças menores, com três, quatro anos de idade, brincamjuntas e quando brincam com as crianças maiores, percebe-se o cuidado, proteção, dascrianças maiores para com as crianças menores. Para Carvalho e Pedrosa (2002), as diferenças de gênero no brincar foram e sãoverificadas por diversos estudos e são importantes na medida que meninos e meninasdesenvolvam-se de maneira diferenciada, construindo habilidades múltiplas, ediferenciando seu papel de gênero de acordo com a sociedade e cultura nas quais estãoinseridos. Em outro estudo sobre esse tema, Carvalho, Beraldo, Santos e Ortega (1993)relatam que meninos e meninas escolhem tipos de brincadeiras diferentes e preferembrinquedos diferentes, nas atividades lúdicas. Essas preferências são observáveis porvolta de 12 meses de idade, se afirmando com mais ênfase ao final do segundo ano devida e mais acentuada dos 4 aos 6 anos de idade, quando os meninos apresentampreferências mais nítidas do que as meninas. O Discurso do Sujeito Coletivo presente afirma que há uma diferença no brincarde acordo com o gênero e idade das crianças, acentuando-se ao correr dodesenvolvimento humano na infância, o que confirma os resultados dos estudosapresentados acima. Conti e Sperb (2001) defendem que o gênero se refere à criação inteiramentesocial de idéias sobre os papéis adequados aos homens e mulheres numa categoriasocial imposta sobre um corpo sexuado e um dos primeiros modos de dar significadosás relações de poder. Os meninos e meninas transitam entre os universos de brincadeirasestereotipadas como masculinas e femininas, obedecendo às regras de gênero, meninasrepresentam papéis femininos e meninos representam papéis masculinos. O Discurso do Sujeito Coletivo revela também que a criança apresenta nas suasbrincadeiras com outras crianças, situações relacionadas a sua família, como asbrincadeiras com seus pais, construindo com isso, seus papéis sociais de acordo com ospapéis sociais dos seus pais. Ainda, segundo Conti e Sperb (2001), a brincadeira da criança é estruturadaconforme os sistemas de significado cultural do grupo a que ela está inserida. Mas, aomesmo tempo, a brincadeira é reorganizada no próprio ato da criança de acordo com umsentido particular que ela atribui às suas ações, em interação com seus pares ou com
  14. 14. 14seus pais. E nesse processo, os significados coletivos e culturais, quanto os sentidospessoais são remodelados e redefinidos continuamente. Cultura, na concepção de Valsiner (1988) refere-se à organização das estruturasdas normas sociais, rituais, regras de conduta e sistemas de significado compartilhadospelas pessoas que pertencem a um grupo de regras e homogêneo. Com isso, “o papelativo da criança na transmissão cultural garante que a cultura de sua geração vá alémdaquela de seus pais, pois as mensagens culturais emitidas pelos adultos à criança sãoativamente assimiladas por ela em suas estruturas de conhecimento, de modos novos”.(CONTI & SPERB, 2001).INTERVENÇÃO DO ADULTO NA BRINCADEIRA LIVRE Na opinião da professoras o papel do adulto na brincadeira livre das crianças é: “Observar, orientar as crianças, interferir e interagir quando for necessário, quando estiverem brigando. Podem brincar a vontade sem machucar e/ou agredir um ao outro. Para, terem autonomia, disposição de escolher a brincadeira, com quem e de que forma querem brincar”. Após o nascimento, Tunes (2001), explica que o bebê humano vive um períodorelativamente longo de dependência e intimidade plenas em relação ao adulto que delecuida. Assim, ele tem, ao nascer, uma predisposição para o contato com o outro que é,inclusive, o que lhe garante a sobrevivência. Ao nascer, agora a criança pode ver. E elaolha tudo que pode e não apenas o ventre que a continha. O bebê humano vê o objetocomo um todo impartível. Além disso, por um valor de sobrevivência, interessa-lhe amãe ou quem dele cuida, quem oferece o próprio corpo para o contato, acalento, aplaca-lhe a dor, o frio e a fome. Ele dirige sua atenção a essa pessoa e sente-a como umaespécie de extensão do seu próprio corpo. O que move a criança em direção aos objetos,como brinquedos, é, originalmente, a necessidade de contato próximo com outraspessoas, especialmente aquelas que estão profundamente ligadas com os seus cuidados. Tunes (2001) discute que a criança passa, então, a envolver-se intensamente comos objetos que estão à sua volta e tenta com eles fazer o que os outros fazem. Todavia,ainda é o adulto ali representado em suas propriedades ou nas ações que permite o quemove a criança para os objetos, ainda que a transição da atenção já esteja plenamenteem curso. Não é de se estranhar que, no início, as crianças não demonstrem interesse
  15. 15. 15pelos objetos miniaturas que imitam aqueles de uso adulto, surgindo assim, a escolhapelo brinquedo que mais desejar. No DSC, as professoras revelam acreditar que ascrianças iniciam sua autonomia e disposição de escolha no brincar livre, escolhem doque querem brincar. Carvalho et. al. (2003) apontam que a essência do brincar é espontânea, é nãoter hora marcada nem programa definido. Brincar não tem objetivo, seja pedagógico ououtro. É um ato voluntário, no qual o ser humano se dirige por uma decisão interna,pessoal. A mesma autora continua, alguns educadores percebem isso, mas ao seapropriarem do brincar como instrumento pedagógico, destroem sua própria essência deespontaneidade e autonomia: a hora, o como e o do que brincar são necessariamente dacriança. Hoje, cada vez mais, a estrutura social exclui o espaço do brincar, do lúdico,que não deveria ser o espaço de fazer brincar e sim o de deixar brincar, não atrapalhar. Hansen et al (2007), citam Hanish, Martin e Fabes, em sua pesquisa verificaramque em grupos grandes e homogêneos, meninas brincam mais próxima a um adulto doque meninos, o que indica que nesses grupos as meninas precisam de supervisão eorganização dos adultos para assegurar que a brincadeira não se tornará desregulada. Asmeninas preferem selecionar atividades que são mais estruturadas e governadas porregras sociais estritas, preferem interações didáticas, tendendo seguir mais as normasestipuladas pelos adultos. Meninos geralmente realizam atividades mais livres dainterferência adulta. E quando as crianças brincam em grupos mistos, estes tenderam abrincar próximos de adultos, o que poderia reduzir o brincar brutal ou excessivamentefísico, fazendo com que as crianças interagissem mais calmamente. O DSC concorda com essa afirmação acima, pois as crianças podem brincar avontade sem se machucar ou machucar o outro. O adulto no brincar livre da criança temo papel de observar, orientar as crianças e interferir quando for necessário. No entanto,cabe refletir sobre a importância da presença do adulto nos contextos de brincadeiralivre para garantir a organização de brincadeiras em grupos, especialmente os mistos. Por fim, para Apolo (2007), fica claro que o professor é o grande mediador e odiferencial entre o aluno e o processo pedagógico, e influenciador direto de como aeducação será encarado pelos seus alunos. Destacando que brincar é tambémconhecimento e cultura, além de ser uma necessidade.
  16. 16. 16IMPORTÂNCIA DO BRINCAR A importância do brincar está inserida na relação entre o brincar e odesenvolvimento infantil e para as professoras do DSC, a relação é: “Tudo. É a base para a vida adulta. É o retrato daquilo que ela vê e o que tem vontade de fazer. Pois a criança descobre regras sem perceber, há a socialização, a interação com o outro, aprende a respeitar o limite do outro de acordo com a idade. Também ajuda no seu amadurecimento e para identificarmos se a criança tem um bom convívio familiar, quais são as suas angústias. Por exemplo, no faz-de-conta, observamos como eles se sentem dentro daquela realidade que eles criam. Ex.: R. quando está brincando de “faz-de-conta”, ele conta várias estórias para poder chegar no assunto da brincadeira, dar para perceber que é tudo influência da televisão, dos programas que ele assiste”. Desenvolvimento para Apolo (2007), é a soma de processos complexos demudanças pelos quais o organismo passa, onde estão inclusos crescimento e maturação.É o produto do crescimento, da maturação, da hereditariedade e do meio ambiente(aprendizagem). Para Hansen et al (2007), é importante salientar que a brincadeira possui umlugar fundamental no desenvolvimento infantil, seja por seus benefícios imediatos ou delongo prazo. A importância da brincadeira pode estar relacionada a aspectos dodesenvolvimento cognitivo, social, afetivo e físico. Cordazzo e Vieira (2008) discutemque a criança não brinca para se desenvolver, mas ao brincar acaba por ter influênciasno seu desenvolvimento e na sua aprendizagem. Já Apolo (2007) defende que, o aspecto comportamental, não é menosimportante de se observar, pois é brincando que as crianças ensaiam os movimentos quevão precisar ao longo da vida. As crianças que imaginam situações, muitas vezesinusitadas para os professores, apenas se preparam de forma natural, brincando para taissituações futuras. Esta situação inclusive é uma boa maneira de observar o que ascrianças gostam de fazer e de imaginar. Vygotsky (2001) acredita que o brincar do dia-a-dia das crianças é algo que sedestaca como essencial para seu desenvolvimento e aprendizagem. Para ele, o
  17. 17. 17desenvolvimento e a aprendizagem estão inter-relacionados desde o primeiro dia devida do indivíduo. O aprendizado é considerado, assim, um aspecto necessário efundamental no processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores.Acreditam as professoras a partir do DSC acima, que o brincar ajuda noamadurecimento e para identificar se há algum problema no desenvolvimento infantil dacriança. Segundo Cordazzo e Vieira (2008), quando a criança ingressa no EnsinoFundamental, geralmente a preocupação dos familiares e professores concentra-se nosestudos e as motivações para o brincar apresentadas pelas crianças desta idade sãodesprezadas, sendo específicas da Educação Infantil. O brincar é de fundamentalimportância para a criança, mesmo que ela se encontre em idade escolar. Entretanto,constata-se que muitas vezes pode estar ocorrendo uma negação de sua relevância comoum meio para a construção social do sujeito e seu desenvolvimento, passando a ser maisvalorizado o estudo e a aquisição de conhecimentos escolares em si. Acreditam Carvalho et al (2003), que na programação típica da pré-escola,atividades são propostas, iniciadas e interrompidas por critérios externos à criança. Osautores acima acrescentam: A pré-escola típica importa o modelo da escola, voltada para o desenvolvimento cognitivo por meio de atividades programadas e estruturadas. Entretanto, em sua raiz grega, escola significa lazer, tempo livre. Até as décadas de 1950, 1960, em nosso meio a criança ia para a escola, já transformada em algo bem diferente de lazer ou tempo livre, mas tinha fora dela, o tempo livre para brincar com seus irmãos e vizinhos na rua, onde ocorria uma interação social viva e significativa, um espaço de elaboração de seu conhecimento e de suas relações (p.124). Para Cordazzo e Vieira (2008), o Ministério da Educação e do Desporto, atravésdos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), provê que a educação brasileira, naEducação Infantil e nos Ensinos Fundamental e Médio, deve proporcionar ao educandoa “formação necessária ao desenvolvimento das suas potencialidades como elemento deauto-realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania”(1997, p. 13). Com isso, o brincar é um recurso que pode auxiliar os profissionais da educaçãoa desenvolver as potencialidades e habilidades das crianças. Desta forma, Cordazzo eVieira (2008) discutem que a utilização do brincar nas escolas é de suma relevância,
  18. 18. 18uma vez que o objetivo das escolas, como visto nos PCNs, não é apenas a transmissãode conteúdos escolares, mas também a formação e o desenvolvimento de um cidadãode forma integral.CONSIDERAÇÕES FINAIS O comportamento de brincar é complexo e estudado por diversos autores e emdiversas perspectivas. Conforme o apresentado, no texto acima, se pode perceber aimportância da relação entre o brincar e desenvolvimento infantil. Esta relação, por sermultifacetada, necessita da exploração de vários pontos para ser entendida. A forma de compreender e investigar o comportamento de brincar das criançasatravés dos relatos das professoras, foco de interesse da presente pesquisa, em conjuntocom outros estudos, contribui para o avanço do conhecimento acerca dessa relação entreo brincar e o desenvolvimento infantil. Todos os resultados analisados neste artigo, a partir do DSC das professorasinvestigadas, confirmam os estudos presentes na bibliografia consultada. Tais resultadosindicam que as professoras identificam as diferenças entre os gêneros e as idades dascrianças no brincar, os tipos de brincadeiras mais comuns e reconhecem a importânciado brincar para o desenvolvimento infantil. Vale ressaltar que as professoras reconhecem que a brincadeira livre na escola éde fundamental importância para as crianças, uma vez que, elas constroem suaautonomia ao escolher do que preferem brincar. No entanto, é importante refletir sobreo papel fundamental do adulto na brincadeira livre. Não apenas para interferir quandofor preciso, nas horas de brigas das crianças, como as professoras relatam. Masprincipalmente na organização do ambiente, facilitação na constituição de grupos e naoferta dos materiais para as crianças. Estudos como este, podem contribuir para que pais, educadores e psicólogospossam durante sua prática cotidiana valorizar a importância do brincar nodesenvolvimento infantil, além de incentivar a brincadeira livre das crianças. O adultonão deve dirigir, mas favorecer o brincar livre das crianças. Por fim, enfatiza-se anecessidade de novos estudos que venham a contribuir com a reflexão sobre as crençasde pais, educadores e psicólogos acerca do brincar livre das crianças.
  19. 19. 19REFERÊNCIASAPOLO, A. A criança e o adolescente no Esporte: como deveria ser. São Paulo: Phorte,2007.ARIÈS, P. História Social da Infância e da Família. Rio de Janeiro: LTC, 1981.BARROS, A.J.S.; LEHFELD, N.A.S. Fundamentos de metodologia científica. 2.ed.São Paulo: Makron, 2000.BENJAMIN, W. Reflexões: a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo: Summus,1984.BERALDO, K. E. A. (1993). Gênero de Brincar na percepção de crianças de 5 a 10anos. Dissertação de Mestrado. Instituição de Psicologia da Universidade de São Paulo,São Paulo.BRANCO, A. U.; MACIEL, D. A. & QUEIROZ, N. L. M. Brincadeira edesenvolvimento infantil: um olhar sociocultural construtivista.Paidéia v.16 n.34, Ribeirão Preto, maio/ago. 2006.CARVALHO, Ana, BERALDO, Katharina, SANTOS, Fátima et al. Brincadeiras demenino, brincadeiras de menina. Psicol. cienc. prof., 1993, vol.13, no.1-4, p.30-33.ISSN 1414-9893.CARVALHO, Ana Maria Almeida, PEDROSA, Maria Isabel. Cultura no grupo debrinquedo. Estud. psicol. (Natal). 2002, vol.7, n.1 ISSN 1413-294X.CARVALHO, Ana M. A. et al. Brincadeira e Cultura: viajando pelo Brasil que brinca:brincadeiras de todos os tempos, volume II. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.CONTI, Luciane de, SPERB, Tania Mara. O brinquedo de pré-escolares: um espaço deressignificação cultural. Psic.: Teor. e Pesq. 2001, vol.17, n.1 ISSN 0102-3772.CORDAZZO, Scheila Tatiana Duarte & VIEIRA, Mauro Luís. Caracterização debrincadeiras de crianças em idade escolar. Psicol. Reflex. Crit. [online]. 2008, vol.21, n.3,pp. 365-373. ISSN 0102-7972.DANTAS, H. (2002). Brincar e trabalhar. Em T. M. Kishimoto (Org.), O brincar e suasteorias (pp.111-121). São Paulo: Pioneira-Thomson Learning.HANSEN, J. ; Samira Mafioletti Macarini ; Gabriela Dal Forno Martins ; FernandaWanderlind ; Mauro Luis Vieira. O brincar e suas implicações para o desenvolvimentoinfantil a partir da Psicologia Evolucionista. Revista Brasileira de Crescimento eDesenvolvimento Humano, v. 17, p. 2, 2007.KATZ, P. A. & BOLSWELL S. (1986). Flexibility and traditionality in childrensgender roles. Genetic, Social and General Psychology Monographs. v.112 n.1, pp. 103-147.
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