Juego de rol cesar iii investigación de su calidad didáctica

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Juego de rol cesar iii investigación de su calidad didáctica

  1. 1. 1REDEFINIR LA HISTORIA QUE SE ENSEÑA A LA LUZ DE LAS TIC: UN ANÁLISIS SOBRENUEVAS MANERAS DE APRENDER ROMA.María Sánchez AgustíDepartamento de Didáctica de las Ciencias Sociales y ExperimentalesUniversidad de Valladolidalmagosa@sdcs.uva.esResumen:Las reconstrucciones de la realidad histórica mediante modelos informatizados facilitan la comprensiónde los procesos y acciones del pasado y entrañan, por tanto, un alto potencial didáctico. No obstante, laimplementación curricular de estos instrumentos, nacidos para el ocio y no para la educación, no estáexenta de problemas. Desde la realidad educativa, se les ha desestimado por la dificultad de compaginarlos tiempos de juego con el tiempo escolar. Desde la ciencia histórica, se ha insistido en su inadecuaciónpara un aprendizaje científicamente fundamentado de esta disciplina. Falta de rigor histórico y visionessesgadas del pasado son las principales acusaciones vertidas sobre ellas. Ciertamente la introducción delos juegos simulados por ordenador en la enseñanza de la Historia debe ir precedida de un rigurosoanálisis de estas herramientas, y de propuestas de intervención novedosas capaces de conciliar lasexigencias lúdicas con las académicas. En este artículo se realiza un análisis de la simulación Caesar III,tratando de determinar el tipo, caudal, y nivel de los conocimientos suministrados por el juego, así comoel grado de adecuación a la ciencia histórica de la misma. Se plantea también como posibilidad deadaptación curricular de la modelización la técnica del “debriefing” .Palabras clave: enseñanza de la historia, nuevas tecnologías en la educación, juegos informáticos,recursos didácticosREDEFINING THE SCHOLAR HISTORY TO THE LIGHT OF THE TIC: AN ANALYSIS ONNEW WAYS TO LEARN ROMEThe reconstructions of the historical reality by means of computerized models facilitate the understandingof the processes and actions of the past and involve, therefore, a high didactic potential. However, thecurricular implementation of these instruments, born for leisure, is not free of problems. From theeducative reality, they have been rejected by the great amount of time that occupy in the scholasticschedule. From historical science, it has been insisted on its inadecuación for a scientifical learning of thediscipline. Lack of historical rigor and slanted visions of the past are the main accusations made on them.Certainly the introduction of the games simulated by computer in the History learning, must go precededof a rigorous analysis of these tools and novel proposals of intervention able to conciliate the playfulexigencies with the academic ones. In this article an analysis of the simulation Caesar III is made, tryingto determine the type and level of the knowledge provided by the game, as well as the degree ofadjustment to the historical science of the same one. Also considers like possibility of curricularadaptation of the game the technique of “debriefing” .Keywords: learning history, new technologies in education, informatic games, didactic resources1. SIMULACIONES INFORMÁTICAS Y ENSEÑANZA DE LA HISTORIAConocemos como simulaciones informáticas (“computer simulations”) a una amplia variedad dejuegos electrónicos que reconstruyen ambientes y situaciones muy variadas, como pilotar un avión odirigir una granja. Dentro de este amplio grupo de juegos electrónicos destacan los juegos de estrategia,llamados así porque en ellos el usuario debe tomar decisiones y diseñar pautas de actuación en aras deconseguir un objetivo, bien sea construir una ciudad (Sim City), gestionar un parque de atracciones
  2. 2. 2(Roller Custer), llevarse bien con los vecinos del barrio (Los Sims) o un amplio etcétera de posibilidades.El elevado componente estratégico que incluyen obliga, por parte del jugador, a constantes tomas dedecisión y a más o menos complejas tareas de planificación. Esta característica confiere a estassimulaciones mayor potencial educativo que al resto de los videojuegos, poniendo de manifiesto que ocioy aprendizaje no son conceptos antagónicos.Las indudables cualidades didácticas de estas herramientas han propiciado que algunos colectivos deprofesores se planteen su introducción en la educación. En el caso concreto de la Historia, lapreocupación por incluir las simulaciones informáticas en la enseñanza de esta disciplina recorrió lasaulas norteamericanas a finales de los años ochenta, coincidiendo con la aparición de las primerasversiones de estos productos en el mercado estadounidense. La bibliografía de esta época es buenamuestra de las aplicaciones prácticas realizadas1. El maridaje escolar entre Historia y simulacionesinformáticas auguraba un futuro prometedor. No obstante, en contra de todas las previsiones, la fiebrepor este tipo de ensayos innovadores remitió, descendiendo hasta umbrales imprevisibles que sóloalgunas experiencias posteriores han logrado paliar.En este camino cuesta abajo han tenido mucho que ver las críticas que los historiadores han vertidosobre las simulaciones históricas comercializadas, de las que entresacamos principalmente dos:Se las ha acusado de adolecer de falta de rigor histórico y, por tanto, de estar plagadas deanacronismos, tópicos y estereotipos que en nada favorecen la comprensión científica de losprocesos del pasado. Evidentemente no podemos soslayar que muchos videojuegos de carácterhistórico utilizan el pasado como simple escenario donde desarrollar las acciones, sin que hayaun verdadero propósito de proporcionar conocimientos sobre la época tratada2.También se ha señalado como muy negativa (a nuestro entender con cortedad de mirasdidácticas) la posibilidad contenida en algunas simulaciones, de arbitrar diferentes solucionesante hechos históricos, ya que ello puede contribuir a dar una visión sesgada o distinta del pasadoreal, desviando el interés del alumno hacia resultados diferentes de lo que realmente aconteció.Se olvidan, los que así opinan, de que en el juego debe primar la función formativa (enseñar apensar, a relacionar, a identificar causas...) sobre la informativa, aunque indudablemente estaúltima debe obligatoriamente estar presente3. Y se olvidan, también, de la gran oportunidad quebrindan las simulaciones para educar en el pensamiento divergente, porque “si conseguimos quenuestros alumnos y alumnas sean capaces de imaginar un diferente desarrollo de la historia,basado en criterios y deducciones propias más o menos lógicas, (aunque sea desde superspectiva, necesariamente simplista), se está poniendo en manos del profesor o de la profesoraun instrumento de enseñanza de la historia verdaderamente apasionante”4En este sentido, Semonche5, pionero en el diseño y utilización de simuladores informáticos para elaprendizaje de la historia, insiste que el propósito de las simulaciones no es sólo suministrar informaciónsobre lo que realmente sucedió, pues para ello existen otras vías más eficaces. El objetivo de estasherramientas, por el contrario, descansa más en la posibilidad que ofrecen de trasladar al alumno hasta losmarcos históricos en donde las decisiones fueron tomadas, sumergiéndoles en el trasfondo de lo que sehizo para comprender por qué se hizo.. De esta manera el investigador norteamericano minimiza ciertaslicencias históricas en la puesta en escena de las simulaciones, difícilmente justificables si estosprogramas fueran dirigidos a la formación de futuros historiadores, pero no así cuando el campo de1Podemos destacar las siguientes experiencias realizadas: SARGENT, J. E. and HUESTON, S.P. “Playing de AmericanRevolution: A Historical Microcomputer Simulation” Collegiate Microcomputer, 1988, vol. 6, nº 2, pág 165-70; CARROLL,C. “Computer Simulations”. Social Studies Review, 1986, vol. 25, nº 3, pág 57-59; LOUGEE, C. CH. “The Would-BeGentleman: a Historical Simulation of the France of Louis XIV” History Microcomputer Review. 1988, vol 4, nº1, pág 7-14;O’REILLY, K. “Making Students Decide: The Vietnam Computer Simulation” Southern Social Studies Journal, 1994, vol.19, nº 2, pág. 20-32.; TAYLOR, T. “Using the Simulation Civilization in a World History Course” History MicrocomputerReview 1994, vol. 10, nº 1, pág 11-16; FRYE, B. and FRAGER, A. M. “Civilization, Colonization, and SimCity: Simulationsfor the Social Studies Classroom” Learning and Leading with Technology, 1996, vol. 24, nº 2, pág 21-322CUENCA, J.Mª “Los juegos informáticos de simulación en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales” Iber.Didáctica de las ciencias sociales nº 30, 2001, 69-81, pág 753HERNÁNDEZ CARDONA, F.X. Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia. Graó. Barcelona 2002, pág 140.4GONZÁLEZ GALLEGO, I. “El juego en la historia social y el juego en el aprendizaje de las ciencias sociales” Iber.Didáctica de las Ciencias Sociales nº 30, 2001, pág 19.5SEMONCHE, E.J. “Making History Como Alive: Designing and Using Computer Simulations in U.S. History SurveyCouses” History Microcomputer Review, vol. 5, 1989, 1, pág 5-12.
  3. 3. 3actuación se centra en alumnos de la educación obligatoria, frecuentemente desmotivados hacia loscontenidos históricos.2. EN HISTORIA TODO ES REALIDAD VIRTUALQue duda cabe, que la inserción de estos nuevos recursos en el currículo de historia afecta de lleno ala concepción que el profesorado tiene del carácter y de la finalidad o finalidades de la disciplina queenseña. Porque, a nuestro juicio, la utilización de los simuladores históricos electrónicos implica unaredefinición del concepto de Historia en la enseñanza. Si pensamos la historia escolar simplemente comoun compendio cerrado de conocimientos sobre los hechos y procesos del pasado, que el alumno debealmacenar memorísticamente, resulta evidente que no hay justificación alguna para “malgastar” el tiempo“jugando” con las simulaciones informáticas.Pero, por el contrario, la utilización de estas herramientas adquiere sentido y significación sientendemos los aprendizajes históricos como “reconstrucción”, y no sólo en el sentido otorgado por lapsicología constructivista que desestima la adquisición de conocimiento como copia de las informacionesexternas recibidas, sino también desde la perspectiva de que el modelo presentado por el historiador no esreproducción fidedigna de algo que existió, sino una construcción o re-creación del autor6.Porque, no olvidemos que “en Historia todo es realidad virtual”7. Realidad virtual que el historiadorreconstruye a partir de los restos y huellas materiales del pasado. Su campo de trabajo no es el pasado ensí mismo (pues éste nunca puede ser cognoscible directamente), sino la reconstrucción del mismo a travésde un método interpretativo basado en las evidencias, donde no le es posible desvincularse de su propiasubjetividad8.Así, al igual que no existe una Historia, sino formas de historiar o de hacer historia, no existe unaHistoria que enseñar, sino maneras diferentes de proyectar la ciencia histórica en una disciplina escolar.Si en el ámbito del conocimiento científico se admite la pluralidad de opciones, que oscilan desde elpositivismo más ingenuo (que identifica la realidad contenida en las fuentes con la realidad del pasado),hasta el idealismo subjetivista más extremo de un Collingwood (negador de todo método científico), porqué no admitir historias educativas diferenciadas en función de objetivos distintos, alternativos ocomplementarios. En unos momentos, o para unos alumnos, puede interesar una historia fuertementeapoyada en el saber declarativo, pero en otros, o para otros, puede resultar sumamente útil “detenernos”en aplicar modelos encaminados a facilitar la comprensión de los procesos dinámicos del pasado, a travésde la inserción y la interacción del alumno en ellos.Cuando Corbeil y Levault9analizan hasta que punto la utilización de piezas y accesorios, queconcretan aspectos y procesos del pasado no observables, facilitan la comprensión histórica, llegan a laconclusión de que lo que realmente produce aprendizajes significativos es, precisamente, esta posibilidadde participar, de intervenir, de interactuar, de introducirse en los procesos. En este caso, “el juego sería ala historia, lo que el problema es a las matemáticas, un marco donde tomar decisiones”10.3. LA INCLUSIÓN DE LA HISTORIA VIRTUAL EN EL CURRÍCULOAun admitiendo las potencialidades didácticas de estas herramientas en el aprendizaje de la Historia,lo cierto es que son muy pocos los que en nuestro país se han atrevido a utilizar dentro del currículoescolar este tipo de software. Existen, eso sí, experiencias con programas informáticos para la clase deHistoria, surgidos al cobijo del Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación(PNTIC), pero que, como hace notar Romero Morante, la mayoría no son sino muestra de “nuevosoficiantes para liturgias tradicionales”11. Porque las tecnologías informáticas pueden apoyar prácticas6CORBEIL, P. “Rethinking History with Simulations” History Microcomputer Review col. 4, nº1, 1988 pág 15-20.7GONZÁLEZ GALLEGO, I. “El juego en la historia social...” Op cit., pág 19.8MORADIELLOS, E El oficio de historiador. Siglo XXI editores. Madrid 1994, pág 9.9LEVEALT, D. et CORBEIL, P. “Psychopedagogie du jeu de simulation pour lápprentissage de l’Histoire” en Revue desSciencies de l’Education , vol 12, 1986, 1, pág 25-43. Agradecemos a la profesora Piñeiro Peleteiro su amabilidad alproporcionarnos este interesante artículo.10GONZÁLEZ GALLEGO, I. “El juego en la historia social...” op cit., pág 18.11ROMERO MORANTE, J. La clase artificial. Recursos informáticos y educación histórica. Akal. Madrid 2001, pág 59
  4. 4. 4innovadoras, pero también enmascarar metodologías tradicionales. El ordenador puede resultar, así,únicamente un nuevo soporte para disfrazar actividades y estrategias clásicas, usurpando el protagonismoal consabido libro de texto. Y es que “lo que otorga el epíteto de educativo a un recurso no tieneprocedencia intrínseca, sino que tiene que ver con su implementación en una estrategia didáctica alservicio de unos objetivos”12. Evidentemente, un libro, un juego, una dramatización, un mapa, unadiapositiva o un juego de ordenador, no son educativos por si mismos, sino en función del uso que deellos se hace en la metodología del profesor.Echamos en falta, pues, modelos de implementación didáctica con simulaciones informáticasacompañados de investigaciones rigurosas donde se analice, bajo métodos científicos, lo que realmenteaprenden los alumnos, cómo lo aprenden, qué ventajas ofrecen frente a los métodos tradicionales, paraqué contenidos son susceptibles de ser aplicados y, en definitiva, el largo etcétera de variables queintervienen en los procesos de aprendizaje-enseñanza de la Historia.En este sentido es preciso destacar como experiencia pionera en el aprendizaje de la Historia, laaplicación realizada en diversos centros de secundaria de la aventura gráfica Iter itineris13, donde se ponede manifiesto que uno de los problemas capitales para la implementación curricular de estas herramientaslo constituye la dificultad para compaginar los juegos con el horario escolar. “La simulación del viaje deEuroaventura, Iter Itineris, es muy interesante pero necesita demasiadas sesiones en el aula, y laorganización del centro no me permite desarrollar este tipo de actividad con la continuidad temporalnecesaria” comenta uno de los profesores implicados14.Y es que, dejando a un lado el tema de la disponibilidad del hardware y software preciso en loscentros educativos, y el miedo y desconocimiento de los profesores a un medio en el que los alumnossuperan con creces las habilidades de sus docentes15, podemos achacar a la rígida compartimentaciónhoraria por asignaturas, propia de la estructura de la enseñanza formal, el hacer prácticamente inviable laincorporación de estos métodos en las clases de Historia. Porque, ciertamente, no parece fácil conciliar lasabultadas jornadas de juego con el horario de escuelas e institutos.Pero, ¿es posible solucionar este desajuste?. Chiodo and Flaim16plantean como pieza clave en lautilización de los simuladores informáticos dentro de la enseñanza reglada, el debriefing. Se trata de untérmino de difícil traducción cuyo sentido primigenio sería el de “debate o discusión de los informes delos exploradores después de su misión” y que en el ámbito que nos ocupa podemos reinterpretar como“puesta en común de las experiencias individualizadas del alumno frente al simulador”. La utilización desimulaciones constaría, pues, de dos partes: el trabajo individual fuera del horario escolar y la puesta encomún dentro de la estructura horaria académica.Una combinación que permite además, obtener rendimiento didáctico al tiempo que los adolescentespasan frente al ordenador y acortar distancias entre los centros escolares y el ámbito familiar del alumno;le ayuda a comprender que la simulación informática no es sólo un juego, sino una actividad deaprendizaje del mismo rango que las actividades tradicionales y, desde luego, de mayor calado yprofundidad; y concilia el aprendizaje individual inherente a la utilización del ordenador, con elaprendizaje compartido, entendido como el más idóneo para los contenidos sociales. Porque, si bien endeterminadas disciplinas la irrupción del ordenador en las aulas ha sido ensalzada como un método eficazde enseñanza individualizada, susceptible de atender a la diversidad del alumnado frente a las prácticastradicionales homogeneizadoras (véase los idiomas o las matemáticas), en ciencias sociales, por elcontrario, ha sido blanco de las más ácidas críticas por contravenir sus objetivos intrínsecos.Por otro lado, la puesta en común entre el grupo de alumnos, dirigida por el profesor, conduce aéstos a tomar conciencia de aspectos que les hubieran pasado desapercibidos, a analizar sus decisiones12ROMERO MORANTE, J. ¿Herramientas o cacharros?. Los ordenadores y la enseñanza de la Historia en la EducaciónSecundaria Obligatoria. Universidad de Cantabria. Santander 1997, pág. 13813La aventura gráfica Iter Itineris ha sido diseñada por la Fundación La Caixa para su portal de Educalia-Secundaria(www.educalia.org) y constituye un primer y modélico ejemplo de juego elaborado específicamente para la enseñanza de laHistoria. A pesar de algunos inconvenientes detectados en él, marca, sin duda alguna, un interesante camino a seguir en laaplicación de las nuevas tecnologías en la enseñanza de la Historia.14PRATS CUEVAS, J. (Dir.) Uso de Internet en la Educación Secundaria: informe sobre Educalia Secundaria. Memoria deinvestigación mecanografiada. Universidad de Barcelona. Octubre 2003, pág 6015F9 “Jugar con el ordenador también en la escuela” Cuadernos de Pedagogía nº 291, mayo 2000, pág 52-54.16CHIODO, J.J.and FLAIM, M. “The Link between Computer Simulations and Social Studies Learning: Debriefing” SocialStudies 1993, 84, 3, pág 119-121
  5. 5. 5comparándolas con las de sus compañeros y, en definitiva, a reflexionar sobre los aprendizajes realizados.Esta fase última es la que permite, además, y esto es sumamente importante, acomodar las nuevasinformaciones adquiridas a la realidad histórica científicamente admitida, corrigiendo las posiblesdesviaciones producidas al procesar la información suministrada por el simulador.Es precisamente ésta, ya lo hemos comentado, una de las críticas más importantes realizadas a losjuegos de simulación. Pero, ciertamente, a través de la discusión de resultados y la puesta en común, losprofesores pueden constatar si los aprendizajes son correctos y se ajustan a la verdad científica. Sufunción se ve, por tanto, radicalmente modificada, convirtiéndose en facilitadores del proceso deadquisición de los contenidos de aprendizaje más que en experto de los mismos, y en suministradores yaplicadores de recursos más que en evaluadores o jueces. No importa tanto que el alumno sea más hábilque el maestro en el manejo de la herramienta, porque la función del profesor es otra: la de ayudar alalumno a aprender desde el juego, esto es, como detallaremos más adelante, a establecer puentescognitivos entre lo simulado y la realidad.Esta perspectiva de trabajo abre interesantes vías de aplicación curricular de las simulacioneshistóricas y resulta sumamente esclarecedora del método donde apoyar futuras investigaciones didácticas,las cuales ayudarán a despejar el cúmulo de preguntas e incertidumbres que rodean a estos materiales tannuevos y desconocidos en el mundo escolar, pero que forman parte de la cotidianeidad de los jóvenesalumnos. Hernández Cardona augura un futuro incierto, y desde luego no exento de problemas, a lautilización de juegos simulados informáticos en el aula, a los que acusa de no fomentar la cooperación, nila reflexión, y donde la interrelación de variables (en donde radica su mayor interés) se convierte enmuchos casos en una pura acción mecánica. Pero al mismo tiempo reconoce “que los didactas vamos atener que reflexionar en cómo profundizar y reorientar los juegos de simulación en historia, comoestrategia de primer orden para hacer parcialmente comprensible el pasado”17.4. NUEVOS MATERIALES PARA APRENDER ROMA: EL “CAESAR III”Hace algunos años que nosotros iniciamos este camino de reflexión, en paralelo con el crecienteinterés que nos suscitaban los juegos simulados informáticos que iban apareciendo en el mercado. De laamplia gama existente, nuestra atención se dirigió especialmente hacia un producto de la empresa Sierra,comercializado en España en 1998: el Caesar III.Se trata de una simulación que modeliza el proceso de colonización expansiva de la cultura romana.El objetivo principal del juego consiste, pues, en lograr la expansión del imperio romano a partir de lacreación de un tupido tejido de ciudades, interconexionadas por el establecimiento de relacionescomerciales. El objetivo concreto de cada misión se centra en la construcción de una próspera ciudadromana desde su origen, a la consolidación, para lo cual el jugador cuenta con unos fondos económicosdeterminados. La buena gestión de los mismos asegura el éxito en la empresa, el ascenso en la escalasocial y la posibilidad de abordar retos urbanizadores más complejos.Tanto la versión II como la III aparecen en la enumeración de juegos comerciales que inciden en elaprendizaje de conceptos históricos realizada por el profesor Santacana, quien establece que la edad dejuego del Caesar III se sitúa en una amplia banda entre los doce y los dieciocho años18. No obstante,nosotros hemos podido constatar cómo niños de nueve o diez años, jugaban apasionadamente con estevideojuego, y cómo a partir de él se generaba un inusitado interés por la cultura romana, en unosmomentos en los que estos contenidos no formaban parte del currículo escolar.4.1 ¿ES EL CAESAR III UN AUTÉNTICO JUEGO DE SIMULACIÓN HISTÓRICA?Nuestra primera preocupación se dirigió a corroborar si el Caesar III constituía una auténticasimulación donde efectivamente se reproduce un modelo histórico con valor didáctico, esto es, si se tratarealmente de un juego de simulación y, por tanto, participa de las bondades didácticas que la abundantebibliografía ha adjudicado a estos recursos.17HERNÁNDEZ CARDONA, F.X. “Los juegos de simulación y la enseñanza de la Historia” Iber.Didáctica de las CienciasSociales, Geografía e Historia nº 30, octubre 2001, pág 33.18SANTACANA, J. “Una reflexión sobre conceptos históricos aprendidos a través del juego” Iber. Didáctica de las CienciasSociales nº 30, octubre 2001, pág 44
  6. 6. 6Tres son los elementos que, según Saegesser, definen los juegos de simulación19:La dimensión rol o conjunto de actitudes, comportamientos, expectativas... que determinan lasconductas de los individuos en situaciones más o menos definidas.El simulandum o representación modelizada de la realidadLas normas de juego que marcan el grado de colaboración/competición/autonomía de losjugadores a la hora de resolver los problemas planteados en el juego. La profesora Marrón Gaiteprofundiza en este tercer aspecto, indicando que la competitividad es el rasgo específico quemarca la frontera entre lo que es específicamente un juego de simulación y otras técnicassimulativas como el estudio de caso. Es precisamente esta característica la que confiere a estosjuegos un notable valor didáctico, “ya que el alumno sabe que para alcanzar el triunfo ha detomar de forma correcta sus decisiones y le lleva a poner el mayor interés posible en todo lo queacontece en el juego y a implicarse activamente en él”20. La competitividad es entendida, así,como un reto o superación de dificultades y no como rivalidad entre compañeros.De acuerdo con estas variables Saegesser distingue una gradación entre el conjunto de actividadesque utilizan situaciones simuladas. Así distingue entre juegos de rol, simulaciones sociales y juegos desimulación.En los juegos de rol, el sistema simulado se refiere única y exclusivamente al comportamiento de losindividuos. Su objetivo fundamental se dirige a la mejora del conocimiento de uno mismo y de los demás.Los participantes deben adoptar las pautas de comportamiento de otros y su evolución, por tanto, esdifícilmente previsible.En las simulaciones sociales lo que prima es el simulandum o reproducción simulada de un contextosocial en donde el participante tiene que resolver un determinado problema de acuerdo con el rol que lehaya sido asignado. El jugador debe emprender acciones, tomar decisiones, defender ideas... pero no sepuede hablar de auténtica competición entre los participantes. No existe la variable juego. Se trata de unmétodo interactivo, más conocido como “estudios de caso”, que ha sido utilizado y defendido por sectoresdocentes implicados en la renovación pedagógica de la enseñanza de las ciencias sociales, ya que“permiten crear situaciones didácticas motivadoras y dinámicas que proporcionan un clima de auladiferente al de las clases transmisivas”21.Los juegos de simulación, por su parte, son las técnicas de simulación más complejas ya queincluyen las tres variables. Presentan simulaciones sociales estructuradas donde el participante debeasumir un rol específico y donde los aprendizajes se producen en una situación de juegocooperativo/competitivo.De acuerdo con la parametrización de Saegesser y centrándonos de nuevo en el Caesar III,observamos que las tres variables (competitividad, contexto simulado y rol) están presentes en él.La lucha constante contra la inteligencia artificial, tomando decisiones y resolviendo problemas,constituye un reto altamente gratificante y produce aprendizajes significativos y muy duraderos.En cuanto al rol, desarrollar la capacidad empática no es, evidentemente, objetivo primordial de losjuegos de estrategia por ordenador. La diferente categoría social que adquiere el jugador en el Caesar, enfunción de los logros conseguidos (ciudadano, empleado, arquitecto ...), no implica asumircomportamientos, sentimientos y actitudes diferenciadas en función del rol desempeñado, simplementesirve para medir el grado de éxito en el juego con el nivel de éxito en la escala social. El rol del jugador essiempre el mismo: tomar decisiones correctas que posibiliten el crecimiento continuado de la ciudad yque permitan avanzar hacia retos más complejos. En consecuencia, podríamos concluir que la variable roles inexistente, o está muy mitigada en este juego informático. No obstante, el propio Saegesser distinguedos tipos de roles extremos: el afectivo-intelectual y el instrumental o situacional, y comenta cómo enmuchos juegos de simulación los roles son instrumentales, es decir, orientados a la eficacia dentro de unentorno restrictivo y, por tanto, definidos desde un principio de una forma rígida22. Este sería el caso del19SAEGESSER, F. Los juegos de simulación en la escuela. Manual para la costrucción y utilización de juegos y ejercicios desimulación. Aprendizaje-Visor. Madrid 1991, pág 50.20MARRÓN GAITE, Mª J. “Juegos y técnicas de simulación” en MORENO, A y MARRÓN GAITE, Mª J.(Eds) Enseñargeografía. De la teoría a la práctica. Editorial Síntesis. Madrid 1995, pág 8421QUINQUER, D. “Estrategias de enseñanza: los métodos interactivos” en BENEJAM,P.y PAGÈS, J. (Coord) Enseñar yaprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria. ICE/Horsori. Barcelona 1997, pág 11022SAEGESSER, F. Los juegos de simulación... op cit, pág 51.
  7. 7. 7Caesar III, donde el jugador asume el papel prefijado de gobernador o responsable del crecimiento yorganización de la ciudad.Por otro lado, la presencia del simulandum es manifiesta, ya que permite recrear las condiciones einteracciones que se producen en todo proceso urbanizador. La reproducción de la realidad enmodelizaciones simplificadas bajo soporte electrónico, constituye uno de los logros más significativos dela industria informática para el ámbito de los aprendizajes sociales. Ahora bien, el grado de adecuacióndel marco simulado a la realidad histórica, esto es, hasta que punto los contenidos de la simulación seajustan a los modos de vida de la época romana conocidos por la investigación científica, es algo quedebemos analizar y en lo que nos detendremos seguidamenteEn conclusión, si aceptamos la clasificación de Saegesser como válida, estaremos en condiciones deconcluir que el Caesar III es un auténtico juego de simulación donde el jugador asume un rol instrumentalprefijado que implica la toma de decisiones y el establecimiento de estrategias dentro de un marcosimulado, con una dinámica de funcionamiento bastante ajustada a la realidad. Por tanto, el Caesar III esun juego de simulación, y como tal puede y debe ser considerado “una técnica interactiva de aprendizajeque permite llevar al aula, especialmente a la de ciencias sociales, la representación simplificada de unasituación dinámica real”23.4.2 LOS CONTENIDOS HISTÓRICOS EN EL CAESAR III: APRENDER “EL”, “CON” Y “DESDE” ELJUEGOPara proceder al análisis de los contenidos implicados en la simulación histórica Caesar III, noshemos apoyado en los tres tipos de conocimientos que, a juicio de Corbeil, se pueden detectar en todojuego de simulación, los cuales implican, a su vez, tres niveles de aprendizaje o tres formas de aprender24:A. Primer nivel: información para “aprender EL juego”El primer nivel consiste en aprender el juego: sus elementos, sus reglas, y el funcionamiento deambos. El Caesar III nos ofrece a lo largo de la simulación un conjunto de informaciones con lasinstrucciones necesarias para iniciar y proseguir el juego: los “cuadros de inicio” con los objetivos de lamisión, donde se explica las tareas fundamentales a realizar en cada nivel; los “consejos del escriba” oinformaciones que se obtienen al hacer clic sobre los habitantes y elementos de la ciudad, y queproporcionan información relevante sobre el estado de los mismos; los anuncios de problemas o desastresque sucesivamente van apareciendo en el juego, y a los que el jugador debe saber dar respuesta; o los“cuadros de diálogo” que se despliegan en la “consulta a los asesores” y la información visual queproporciona la opción de “capas” a través de las cuales conocemos el estado y funcionamiento de todaslas variables que intervienen en la construcción urbana (vivienda, salud, educación, servicios...)B. Segundo nivel: información para “aprender CON el juego”El segundo nivel hace referencia a lo que se aprende en el juego, esto es, al caudal de conocimientoshistóricos que proporciona la simulación. En el Caesar III podemos distinguir dos tipos de contenidos y,en consecuencia, dos tipos de aprendizajes obtenidos con el juego simulado:- Contenidos de comprensión histórica. Los jugadores pueden captar los mecanismosproductores del desarrollo de todo medio urbano, presente y pasado. No sólo toman contactocon el conjunto de elementos implicados en la aparición y construcción de una ciudad, sinotambién con las interacciones que se producen entre ellos.La exhaustiva información que se despliega al hacer clic en el botón que aparece en la parteinferior de los “consejos del escriba”, nos proporciona una valiosa ayuda en este sentido. Asípor ejemplo, una zona de viviendas no progresará si está ubicada junto a ruidosos talleres, si23MARTIN, E. Los juegos de simulación en EGB y BUP. ICE de la U.A.M. Cantoblanco 198224LAVEAULT, D and CORBEIL,P. “Assesing the Impact of Simulation Games on Learning: a Step-by-Step Approach”Simulation Games for Learning. Vol 2, 1990, 1, pp 42-54. De nuevo agradecemos a la profesora Piñeiro Peleteiro suamabilidad al proporcionarnos este artículo que tan interesantes reflexiones nos ha proporcionado.
  8. 8. 8hay escasez de vigilancia se corre el riesgo de un aumento de la criminalidad, los colonosemigrarán si no hay expectativas de promoción social (sic)...Se trata, pues, de una información que nos facilita la comprensión de los mecanismos defuncionamiento del juego, pero es que éstos no son sino los de la realidad modelizada. Por ellohablamos, no de aprender el juego, sino de aprender con el juego, porque es a través delpropio juego cómo se obtienen estos valiosos conocimientos de unas determinadas realidadeshistórico-sociales. La posibilidad contenida en las simulaciones informáticas de manejar,operar o interactuar con la multifactorialidad histórica, ha sido resaltada como una de suscontribuciones más relevantes al aprendizaje del mundo social. A través de estos materiales,niños y niñas del último ciclo de Primaria juegan apasionadamente manejando cientos devariables, es decir son capaces de manejar la causalidad histórica, uno de los conceptosestructurantes de la disciplina, hasta límites insospechados”25, y desde luego no previstos hastaahora en la comprensión de variables.- Contenidos de conocimiento histórico. Están constituidos por el conjunto de informacioneshistóricas, textuales o icónicas, contenidas en el propio juego y que se aprenden, por tanto, conél: cronología, localización de ciudades romanas, fases en la expansión del imperio, estructurasocial, la arquitectura y la ingeniería romana, la religión, aspectos militares, ocio yentretenimiento ...C. Tercer nivel: información para “aprender DESDE el juego”El tercer nivel de aprendizaje es aquél que, trascendiendo del mero marco simulado, se proyecta enaprendizajes basados en la comprensión de la realidad social, pasada y actual. Implica, por tanto, elestablecimiento de vínculos o puentes cognitivos entre lo simulado y la realidad. Es decir, un individuoaprende desde el juego cuando es capaz, por un lado, de extrapolar los conocimientos conseguidos haciasituaciones sociales con mecánicas de funcionamiento parecidas, y, por otro, de tomar conciencia de queel marco histórico simulado es una modelización simplificada de la realidad y, en consecuencia, distintadel conocimiento científico histórico.Este tipo de aprendizaje implica la capacidad de realizar generalizaciones desde lo concreto, y deoperar abstractamente a partir de situaciones hipotéticas. Obviamente, no todos los alumnos logranalcanzar este tercer nivel26. Aprenden el juego y aprenden con el juego, pero no son capaces de aprenderdesde el juego, al menos de forma autónoma. En los tres casos, pero sobre todo en el último, la acción delprofesor resulta trascendental.El aprovechamiento didáctico de los juegos simulados por ordenador no debe quedarse en losniveles más bajos de aprendizaje. El juego debe servir para aprender la realidad histórica, desde él, y paracomprender, desde él, los mecanismos histórico-sociales. La metodología del profesor debe dirigirse eneste sentido, diseñando actividades y proporcionando materiales que ayuden al alumno a dar el saltodesde el juego al conocimiento histórico. Su función, como ya dijéramos anteriormente, será la de enseñaral alumno, no a aprender el juego (algo en lo que muchos alumnos se mostrarán más hábiles que elprofesorado), sino a construir conocimientos históricos acordes con la ciencia, susceptibles, además, deser aplicados coherentemente en la explicación del presente social.Para realizar esta tarea el Caesar III nos ofrece una tercera capa de información, que se despliegacuando hacemos clic sobre los términos que aparecen en rojo. Son contenidos que profundizanexhaustivamente sobre elementos o aspectos implicados en el juego, pero que trascienden del mismo. Noson necesarios para jugar, ni para obtener mejores resultados en el juego, y de hecho la mayoría de losjugadores a los que hemos consultado, reconocen que en muy raras ocasiones se detienen a leer estainformación, a la que califican de demasiado extensa y aburrida. No obstante, pensamos que, losconocimientos contenidos en esta “capa” (pese a que también presentan numerosos errores históricos,quizá en buena medida debido a una pésima y poco científica traducción) nos brindan una granoportunidad de aprovechamiento didáctico. Nos permiten, sin salir de él, trascender del juego y conseguiraprendizajes conformes con el conocimiento científico de las formas de vida y la cultura del puebloromano, siempre y cuando el profesor diseñe actividades que obliguen a los alumnos a manejar estainformación.25SANTACANA, J. “Del tablero al ordenador. Simulación y estrategia en Primaria” Aula de Innovación educativa nº80, 1999,pág 15.26LAVEAULT, D and CORBEIL,P. “Assesing the Impact of Simulation Games...” op cit, pp 47
  9. 9. 94.2 LA ADECUACIÓN DE LA MODELIZACIÓN AL CURRÍCULO DE HISTORIACon el objetivo de precisar qué aprende o qué puede aprender el usuario del Caesar III sobre lacultura y la historia romana, hemos realizado un análisis de los aspectos históricos que aparecen en eljuego. Hemos utilizado los libros de texto de ciencias sociales para el primer ciclo de educaciónsecundaria obligatoria, diseñados por tres editoriales de ámbito nacional (S.M., Anaya y Vicens Vives),para delimitar los núcleos temáticos más habituales en la enseñanza de la Antigua Roma, los cuales noshan servido, a su vez, de categorías donde fundamentar el análisis. A partir de ellos hemos confeccionadounas tablas con los contenidos de segundo nivel, es decir susceptibles de ser aprendidos con el juego, lasposibilidades de la información de tercer nivel que favorecerían los aprendizajes desde el juego, y ciertasreflexiones sobre las limitaciones detectadas en el software.1. CONCEPTOS CURRICULARES: El origen de Roma: Rómulo y Remo, las Siete Colinas, la dominación etrusca,...Segundo nivel: “con” el juego (contenidos aparecidos en el transcurso del juego) OBSERVACIONES PARA SU UTILIZACIÓNDIDÁCTICA1. En la presentación del juego se menciona a Roma como un poblado junto al Tiber cuyo origen sesitúa en el 755 a C.2. En el juego no encontramos referencias a Roma en sus orígenes, ni a su primera forma degobierno; la monarquía.3. No se menciona la dominación etrusca.4. No hay referencias a la leyenda de Rómulo y Remo.Tercer nivel: “desde” el juego (información suplementaria no necesaria para el juego, perosusceptible de aprovechamiento didáctico) .- Ofrece información sobre los orígenes de Roma como comunidad dedicada a las labores agrícolas- Aparece la leyenda de Rómulo y Remo− Llama la atención la utilización del 755 a Ccomo fecha de fundación de Roma, en lugar dela clásica de 753 a C. , aunque ello no tenga lamenor trascendencia ya que se trata de unacronología mítica para fijar la cronologíaromana y no histórica.− Puede ser motivador trabajar sobre los aspectosmíticos de la fundación de Roma: Rómulo yRemo a partir de la información de 3er nivel.− Las referencias a la dominación etrusca noaparecen en todos los libros de texto, por lo queno resulta muy grave que quede obviado, perono así, la primera forma de gobierno de Roma:la monarquía, que no aparece en lamodelización.2. CONCEPTOS CURRICULARES: La expansión de Roma: fases. El ejército. Las provincias romanas.Segundo nivel: “con” el juego (contenidos aparecidos en el transcurso del juego) OBSERVACIONES PARA SU UTILIZACIÓNDIDÁCTICA
  10. 10. 10LA EXPANSIÓN DE ROMASe basa en la extensión del fenómeno urbano y el establecimiento de relaciones comerciales, y no enla conquista de territorios. El proceso de conquista militar sólo aparece en los videos interfase y en lainformación suplementaria.La idea de expansión territorial se consigue (modalidad de carrera) a través de la disponibilidad deciudades y su cronología. En un principio el jugador sólo puede acceder a unas pocas, situadas en laPenínsula Italiana, y a medida que va superando dificultades puede ir ampliando la posibilidad deelección de nuevos marcos urbanos más alejados.LOS ENEMIGOS DE ROMA.Roma adopta una posición defensiva y nunca ofensiva. Roma aparece representada como una culturaurbana superior amenazada por culturas limítrofes rudimentarias, que tratan de lesionar los interesesromanos, que no son otros que los intereses de la civilización. Es la Roma poseedora de un imperioconsolidado, lo cual contradice la idea de expansión. En su labor colonizadora Roma entra en contactocon pueblos hostiles. Existen dos categorías:a) nativos (sin especificar) susceptibles de ser asimilados pacíficamente a través delas relaciones comerciales.b) pueblos más o menos poderosos que amenazan militarmente los interesesromanos. Especialmente los Cartagineses, pero también Numidios, Galos, Iberos, Celtas,Godos, tribus nómadas.EL EJÉRCITO.− La presencia de las legiones romanas es imprescindible en ciudades conflictivas, amenazadas porpueblos hostiles. Su misión siempre es defensiva.− Tres tipos de soldados conforman la legión: los legionarios, los caballeros, y la infanteríaauxiliar.DIVISIÓN PROVINCIALAunque el rol del jugador es el de gobernador de una provincia, no hay referencias a la ordenaciónterritorialTercer nivel: “desde” el juego (información suplementaria no necesaria para el juego, perosusceptible de aprovechamiento didáctico) .- Aparece la idea de que “el Imperio romano se forjó a golpes de espada”- Proporciona información suplementaria sobre el armamento del ejército romano- Aunque la cronología urbana aportada porel juego está plagada de errores, consideramos quelas líneas generales del proceso aparecen biendefinidas: anexión de los territorios italianos,colonización de Hispania tras la segunda guerrapúnica, expansión hacia el oriente, conquista de laGalia, ... Así todo, sería conveniente poner enrelación la expansión del juego con uno de loshabituales mapas sobres las fases de la formacióndel imperio romano con su respectiva cronologíacientífica y la división territorial.- La expansión territorial de Romacontenida en el juego descansa en un grave error:considerar que ésta ser realizó a través de laextensión del proceso urbanizador y delestablecimiento de relaciones comerciales entre lasciudades, y no en la conquista militar de losterritorios. Roma fue la agresora y no la agredida.Y, por supuesto, no todos los pueblos que dominópueden ser considerados culturalmente inferiores.- A través del juego podemos conocerepisodios militares de la historia de Roma pocofrecuentes en los actuales libros de texto, perofuertemente motivadores para los alumnosadolescentes: enfrentamientos con Aníbal y suselefantes, toma de Cartago, ... Sugerimos insistir enlas biografías de militares ilustres y episodioscélebres, así como profundizar en el conocimientode los pueblos que sufrieron la dominación deRoma.3. CONCEPTOS CURRICULARES: Las Instituciones romanas: el Senado, los Comicios centuriados y los Magistrados. Evolución de las formas degobierno. El emperador.Segundo nivel: “con” el juego (contenidos aparecidos en el transcurso del juego) OBSERVACIONES PARA SU UTILIZACIÓNDIDÁCTICA1 No hay referencias a la evolución de las formas de gobierno de Roma: monarquía, república eimperio. El juego se desarrolla desde la perspectiva imperial. Es el emperador quien premia openaliza la buena o mala gestión urbana. Ello resulta anacrónico con la idea de expansiónterritorial, ya que ésta se produjo fundamentalmente en época de la República.2 El Senado no es más que un espacio urbano. No se produce conocimiento de la institución quealberga, ni del sistema de elección de sus miembros.3 No hay referencias a la organización de la sociedad en centurias que sirven de base para elreclutamiento militar y para las asambleas populares o comicios centuriados.4 Toma contacto con la existencia de las principales Magistraturas romanas a través de suascenso social tras el éxito de las misiones, pero éstas aparecen entremezcladas con oficios y concargos que no existieron en la sociedad romana. Además no se produce conocimiento de lasdiversas funciones de los Magistrados, ya que su rol no se ve modificado.Tercer nivel: “desde” el juego (información suplementaria no necesaria para el juego, perosusceptible de aprovechamiento didáctico) .- Ofrece información sobre la composición y función del senado, así como sobre la transición de laforma de gobierno republicana a la imperial− El conocimiento de las formas de gobiernoromanas y las principales instituciones noaparecen debidamente tratadas en el juego, porlo que resulta imprescindible programaractividades sobre estos contenidos.− La función del Senado a través del tiempo esuna buena forma de abordar la evolución de losregímenes de gobierno: monarquía, república eimperio. Para ello podemos utilizar lainformación disponible desde el juego.4. CONCEPTOS CURRICULARES: La estructura social romana: patricios, plebeyos y esclavos. Las luchas sociales: el tribuno de la plebe. La mujer romana.Segundo nivel: “con” el juego (contenidos aparecidos en el transcurso del juego) OBSERVACIONES PARA SU UTILIZACIÓNDIDÁCTICA
  11. 11. 11La estructura social aparece incompleta:− Patricios: Constituyen una minoría, son aristócratas y muy ricos. No trabajan y sus ocupacionesfundamentales son la política y el arte. Su vida social es intensa frecuentando los baños y loslugares de entretenimiento. Viven en las villas y pagan altos impuestos.− Plebeyos: constituyen el grueso de la población y aparecen definidos como gente normal ycorriente. Son los trabajadores cuyo esfuerzo mantiene en marcha la ciudad. Son trabajadoreslibres puesto que pueden acudir o marcharse de la ciudad cuando las condiciones económicas lesresultan, o no, favorables.− No hay mención alguna a los esclavos y son muy escasos los personajes femeninos.Conflictos sociales- La ciudad modelizada permite captar la existencia de desigualdades sociales. La dispardistribución de los servicios puede dar lugar al descontento de los menos favorecidos. La furiade las masas puede provocar el levantamiento de una parte de la población que se dedica aincendiar edificios de las zonas más acomodadas de la ciudad. Un excesiva presión tributariainfluye también en el descontento social y en la alteración del orden establecido.Además de combatir estas rebeliones con el empleo de la fuerza, se pueden corregir reduciendo losimpuestos, aumentando la disponibilidad de alimentos y organizando actividades de ocio (panem etcircenses).Tercer nivel: “desde” el juego (información suplementaria no necesaria para el juego, perosusceptible de aprovechamiento didáctico) .Ofrece información sobre la importante presencia de la mano de obra esclava en la economía y producciromana.− El intencionado error de obviar laexistencia de esclavos en la modelización,constituye sin duda alguna un sesgo histórico decapital importancia. Soslayar los aspectos másnegativos de una sociedad, (a la manera de lasnuevas versiones de Caperucita, donde el lobo ya nose come a la abuelita) tiene la justificacióncomercial de evitar un juego apoyado en uno de loscomportamientos más execrables de la humanidad,pero no puede ser consentido en su aplicacióndidáctica. Deberemos programar actividades dondequede claro que la sociedad romana era esclavista yque, en buena medida, su pujanza económica seapoyó en la existencia de mano de obra esclava.Insistiremos en las diferencias entre un plebeyopobre y un esclavo, aunque los hubiera ilustrados.− Resulta muy interesante, sin embargo, laoportunidad que brinda el juego de trabajar elenfrentamiento secular entre patricios y plebeyos. Apartir de ello podremos introducir algunosconocimientos sobre los decemviros, los Graco olos tribunos de la plebe, poco usuales actualmenteen los libros de texto.5. CONCEPTOS CURRICULARES: Arquitectura y urbanismo: la ciudad romanaSegundo nivel: “con” el juego (contenidos aparecidos en el transcurso del juego) OBSERVACIONES PARA SU UTILIZACIÓNDIDÁCTICALos objetivos del juego permiten comprender que la importancia que la cultura urbana tuvo en lacivilización romana.EMPLAZAMIENTOS− Los marcos simulados son simplistas y no reproducen las características físicas de losemplazamientos urbanos.− Existe un editor de marcos que permite, si se es un usuario avanzado, crear emplazamientosdeterminados.ESTRUCTURA− El juego permite acercarse a la estructura en damero de la ciudad romana ideal y podría serposible estructurarla en torno a dos ejes principales: el cardum y el decumnanus, términos que noaparecen en el juegoELEMENTOS URBANOSEl foro− Aparece el foro como espacio público de encuentro, pero no tiene ni las dimensiones ni lamagnificencia que le corresponde.Viviendas− Aparecen diversas tipologías de viviendas que oscilan desde tiendas de campaña hasta palacios.Entre ellas aparecen:. Viviendas unifamiliares lujosas: villae. Viviendas plurifamiliares modestas o insulae− No proporciona conocimiento sobre los materiales de construcciónDefensas:- Las ciudades ubicadas en lugares conflictivos deben ser amuralladasINFRAESTRUCTURASAbastacemiento de agua:− El juego permite captar la importancia que el agua tenía para la sociedad romana. Acueductos,depósitos, fuentes y pozos son elementos básicos para el buen fucionamiento de la ciudad.− El juego no permite la construcción de acueductos de varios pisos ya que los marcos no permitengrandes desniveles del terreno.− El juego no contempla la existencia de cloacas para las aguas residuales, uno de los elementosmás característicos del urbanismo romanoPuentes- Aparecen dos tipologías de puentes pero ninguno se corresponde con el puente de arcos depiedra, una de las mayores aportaciones de los romanos a la arquitectura.Calzadas- Las calzadas no cumplen ninguna función en el juegoTercer nivel: “desde” el juego (información suplementaria no necesaria para el juego, perosusceptible de aprovechamiento didáctico) .La información suministrada en el tercer nivel sobre aspectos del urbanismo romano es abundantísima ymuy oportuna para complementar los aprendizajes− Pese a las ausencias detectadas, difícilmentepodemos encontrar un método mejor paratrabajar estos contenidos. El jugador aprende deforma procedimental los elementos implicadosen el urbanismo romano y sus interacciones. Lassimplificaciones inevitables de todamodelización pueden ser subsanadas con lasinformaciones disponibles desde el juego− Deberíamos insistir, sin embargo, a través de unmapa, en la tupida red de calzadas europeascreadas por los romanos
  12. 12. 126. CONCEPTOS CURRICULARES. Vida pública: ocio y entretenimiento en la sociedad romanaSegundo nivel: “con” el juego (contenidos aparecidos en el transcurso del juego) OBSERVACIONES PARA SU UTILIZACIÓNDIDÁCTICAESPECTÁCULOS PÚBLICOS1. El juego permite apreciar la importancia que para la sociedad romana tenían los espectáculos demasas sufragados por los gobernantes con el erario público.2. Los espectáculos son utilizados por los políticos para tener contento al pueblo y evitarsublevaciones.3. Los principales entretenimientos son:- El teatro- Las luchas de gladiadores- Las luchas con animales exóticos- Las carreras de carrosConoce la existencia de escuelas de gladiadoresEDIFICIOS PÚBLICOSLa intensa vida social del pueblo romano obligaba a las ciudades a construir una serie de edificiospúblicos. Los más importantes son:− Coliseos y Anfiteatros (ambos con forma circular en lugar de ovoidal). Distinción errónea yaque el Coliseo es un anfiteatro. Los primeros tienen más pisos y son más lujosos que lossegundos. Ambos cumplen la misma función: servir de marco para las luchas de gladiadores ylos combates de hombres contra fieras salvajes.− Circos: el modelo es una copia simplificada del Circo Maximo de Roma− Teatros. Un modelo muy simplificado donde lo que más llama la atención es la diferente alturade la cavea o gradería (más baja) y el escenario. La simplicidad no permite apreciar si se trata delmodelo griego (orchestra circular) o del modelo romano (orchestra semicircular).− Templos: Existen dos modelos pero ambos son tetrástilos y de planta rectangular (siguen elmodelo griego). Tienen gradas sólo en la fachada principal como corresponde a los templosromanos. Sin embargo, las columnas no se empotran en los muros laterales.− Baños (Termas) Representada por una especie de piscina porticada que nada tiene que ver conlos esplendidos edificios de las termas romanas.- No aparecen las basílicas.Tercer nivel: “desde” el juego (información suplementaria no necesaria para el juego, perosusceptible de aprovechamiento didáctico) .- Ofrece un abundante caudal de información sobre estos contenidos, especialmente en relación conlos espectáculos públicos como las carreras de caballos o las luchas de los gladiadores.− El ocio y entretenimiento de los ciudadanosconstituye un elemento fundamental en eldesarrollo del juego. A través de ello, el jugadorobtiene importantes conocimientos sobre lascostumbres del pueblo romano.− Partiendo de los edificios representados puederesultar interesante afianzar contenidoshistórico-artísticos, poniendo en evidenciaalgunos desfases entre la arquitecturamodelizada en el juego y la real (anfiteatrosredondos, templos griegos y no romanos...)7. CONCEPTOS CURRICULARES: La religión romana. El cristianismoSegundo nivel: “con” el juego (contenidos aparecidos en el transcurso del juego) OBSERVACIONES PARA SU UTILIZACIÓNDIDÁCTICALa religión romana-Desde los inicios del juego la importancia de la religión en la vida de los romanos se hace patente.-El emperador es considerado un dios-Cinco son los dioses citados a los que hay que mantener contentos para evitar desgracias a la ciudad:- Ceres: diosa de la agricultura- Neptuno: dios del mar- Mercurio: dios del comercio- Marte: dios de la guerra- Venus: diosa del amor-Curiosamente no hay referencias a Júpiter, el Dios supremo. Tampoco hay referencias a lacostumbre de hacer ofrendas o sacrificios para agradar a los dioses.-Se da gran importancia a los oráculos, pero éstos tienen el significado de Templo o gran lugar deculto, en lugar de acción para conocer si los dioses eran propicios o no a la empresa que seconsultaba.-No hay conocimiento de la importancia de los lares o dioses familiaresEl cristianismo- No hay referencias a la aparición del cristianismo, ni a las persecuciones sufridas por los primeroscristianos.Tercer nivel: “desde” el juego (información suplementaria no necesaria para el juego, perosusceptible de aprovechamiento didáctico) .Proporciona información añadida de los cinco dioses que aparecen en el juego− Los conocimientos aportados por el juego sobrela religiosidad de los romanos resultansuficientes, sobre todo si hacemos uso de lainformación desde el juego. Necesitamos deella también para subsanar posibles errores,como el de identificar el oráculo con un tipo detemplo en lugar de con una práctica religiosa.− Consideramos imprescindible aportarinformación externa al juego sobre los orígenesdel cristianismo, y sus implicaciones políticas.8. CONCEPTOS CURRICULARES: La agricultura y el comercio. Las villas. La monedaSegundo nivel: “con” el juego (contenidos aparecidos en el transcurso del juego) OBSERVACIONES PARA SU UTILIZACIÓNDIDÁCTICA
  13. 13. 13AGRICULTURA− La producción agraria es fundamental en el desarrollo del juego− La unidad de producción no es la villae, sino “granjas” especializadas en determinados cultivosque nada tienen que ver con los grandes dominios ruralesINDUSTRIASe contemplan dos pasos:− La extracción de materias primas: madera, hierro y arcilla− La transformación en talleres de esos recursos en mobiliario, armas y cerámica.COMERCIOEl establecimiento de rutas comerciales entre las ciudades del imperio es uno de los principalesobjetivos del juego. El éxito del crecimiento urbano está condicionado en buena medida por laexportación e importación, ya que las ciudades no se autoabastecen de todos los productos:funcionalidad urbana.Los productos comercializados son, además del grano, vino y aceite, armas, cerámica y muebles.Tercer nivel: “desde” el juego (información suplementaria no necesaria para el juego, perosusceptible de aprovechamiento didáctico) .En el tercer nivel podemos encontrar información sobre la producción agrícola en las diferentes partesdel imperio.− El juego permite tomar conciencia de laimportancia de las relaciones comerciales en elimperio romano, y de las ingentes cantidades degrano y productos diversos que la metrópolirecibía, por mar o tierra, de sus colonias.− Aceite, vino y cereales son los principalesproductos agrícolas del juego, correspondiendocon los de la realidad histórica. No obstante,consideramos necesario trabajar la villae comounidad de producción, para lo cual noencontramos apoyo en la información desde eljuego.9. CONTENIDOS CURRICULARES: La romanización de HispaniaSegundo nivel: “con” el juego (contenidos aparecidos en el transcurso del juego) OBSERVACIONES PARA SU UTILIZACIÓNDIDÁCTICA- Territorio con culturas indígenas (íberos) atrasadas muy rápidamente romanizado.- Ciudades de Hispania: Tarraco (270 a C); Toletum y Valentiam (70 a C)Tercer nivel: “desde” el juego (información suplementaria no necesaria para el juego, perosusceptible de aprovechamiento didáctico) .No hay información disponible- Los contenidos sobre la colonización de laPenínsula Ibérica son escasos. Sólo aparecen tresciudades en Hispania: Tarraco, Toletum yValentiam. Si bien a través de editor de marcosse pueden proponer otras ciudades.- Las referencias a Hispania están plagadas deerrores históricos. Podemos poner como porejemplo que el origen de Tarraco sea anterior a laSegunda Guerra Púnica, que descendientes de losetruscos aparezcan en Valencia o que laPenínsula Ibérica aparezca completamenteromanizada en fechas muy tempranas- No hay referencias a la divisiónadministrativa10. CONTENIDOS CURRICULARES: Crisis y caída del Imperio. Las invasiones bárbarasSegundo nivel: “con” el juego (contenidos aparecidos en el transcurso del juego) OBSERVACIONES PARA SU UTILIZACIÓNDIDÁCTICALos bárbaros son una amenaza continua para el imperioTercer nivel: “desde” el juego (información suplementaria no necesaria para el juego, perosusceptible de aprovechamiento didáctico) .No hay información disponibleNo hay contenidos que permitan trabajar yexplicar la caída del Imperio romano, por lo quehabría que trabajar estos contenidos a través deactividades ajenas al juego.
  14. 14. 145. CONCLUSIONES¿Qué podemos sacar en conclusión sobre el Caesar III, en concreto, y por extensión sobre lassimulaciones informáticas disponibles en el mercado, después de todas las consideraciones anteriores?VENTAJASLa ventaja fundamental del Caesar III, compartida por una gran cantidad de simulaciones, y señaladaya anteriormente, radica en la posibilidad que brinda de manejar la multifactorialidad social e histórica.Niños y adolescentes, tras unas horas de penetración en el juego, consiguen controlar el sinfín devariables que intervienen en el crecimiento urbano. Las respuestas mecánicas de los comienzos, pararesolver los problemas que se suceden en la construcción de la ciudad, se convierten después en tomas dedecisiones planificadas para prevenir efectos adversos. Pero, además, estas tomas de decisiones no sonnunca lineales, sino que responden a consideraciones complejas, ya que tienen que atender a variadoselementos. Con el transcurso del juego la causalidad lineal y mecánica se convierte en el diseño deestrategias más complejas.La modelización permite, además, puesto que se trata de un juego de simulación, tomar contacto conla historia de Roma, involucrando al jugador en los acontecimientos. Me atacan los elefantes de Anibal,necesito colonizar a los galos para poder apoderarme de sus tierras de cultivo, tengo que instalar unalegión para defender la ciudad de los ataques de los celtas pero no tengo dinero suficiente para pagar alos soldados... son algunas de las frases que hemos podido escuchar a los jugadores y que dan buenaprueba de la implicación, inconsciente, de los mismos en el devenir histórico. La comprensión “empírica”de la sucesiva expansión territorial de Roma es uno de los aspectos más destacados del juego.El Caesar III permite, también, aprender conocimientos de la historia social romana inusuales en losmateriales tradicionales como costumbres (higiene, educación, alimentación, juegos...) e incidir en otrosque son tratados muy tangencialmente en los libros de texto (arte, creencias religiosas, funcionamiento dela sociedad...)Estos aspectos hasta ahora mencionados, serían más que suficientes, a nuestro juicio, para defenderla utilización del Caesar III en el aprendizaje de los contenidos históricos, puesto que favorece lacomprensión multicausal, uno de las dificultades más graves de la explicación histórica, implica aljugador en los momentos históricos haciendo concreto lo abstracto, y profundiza en contenidos de lahistoria social no siempre bien tratada en materiales tradicionales.INCONVENIENTESLa modelización está plagada de errores cronológicos e históricos. Los primeros podrían sersubsanados fácilmente pues no afectan al funcionamiento intrínseco del juego. Bastaría con ajustar losdatos a la realidad científica evitando los anacronismos. En cuanto a los segundos apreciamos dos tipos.Aquellos que, como la cronología, no afectan al desarrollo del juego y que podrían ser corregidos congran facilidad, como por ejemplo cuando se afirma que Toletum es la capital de Hispania. Y aquellosotros que se sustentan sobre la estructura básica del juego y, por tanto, difíciles de solucionar. Es el casode la omisión del fenómeno de la esclavitud en la historia de Roma. La ausencia en la modelización de lamano de obra esclava, uno de los pilares básicos de sociedad romana es, a nuestro juicio, un defectocapital del Caesar III difícilmente justificable desde la Historia, y sólo comprensible desde la ópticamercantilista de procurar entretenimiento inocuo, libre de contravalores.El afán por evitar contenidos bélicos conduce a otro de los grandes fallos de la modelización. Laexpansión territorial de Roma contenida en el juego ( y espina dorsal del mismo, al menos en lamodelidad de carrera), descansa en un craso error al considerar, como hemos detectado en el análisis, queésta se realizó a través de la extensión del proceso urbanizador y del establecimiento de relacionescomerciales entre las ciudades, y no en la conquista militar y política de los territorios. Las legionesromanas desempeñan siempre, en el juego, una misión defensiva y nunca ofensiva. Es la función delejército en el imperio ya consolidado, donde Roma se convierte en la agredida y no la agresora. Una ideaque contradice el objetivo fundamental del juego y columna vertebral de su mecánica interna: laexpansión de territorial de Roma.Desde el punto de vista curricular el juego presenta también lagunas importantes. La ausencia dealgunos contenidos tradicionalmente presentes en el currículo escolar como las funciones del Senado y de
  15. 15. 15las Magistraturas, la aparición del cristianismo o la caída del imperio obligarían, caso de ser introducidoen el aula como recurso, a diseñar actividades apoyadas en materiales complementarios.La escasez de referencias sobre Hispania puede ser subsanada, siempre y cuando trabajáramos enel modo de construcción de ciudades, con la creación, a través del editor de marcos, de ciudades romanasubicadas en la península. Crear un entramado de relaciones comerciales entre las más importantesciudades de Hispania (Emerita Augusta, Corduba, Tarraco, Cesaraugusta, Hispalis....) podría servir deapoyo para importantes aprendizajes sobre la romanización de la Península Ibérica. Pero ello obviamenteconlleva una implicación del profesor en la comprensión del funcionamiento del juego nada fácil.En conclusión, a pesar de las incuestionables bondades didácticas del Caesar III, las deficienciasdetectadas y el prolongado tiempo de juego no hacen fácil la implementación de este material en el senodel currículum formal. No obstante, el profesorado debe permanecer atento a estas herramientas tansugerentes y no debemos descartar experiencias piloto de aplicación en las aulas, especialmente conalumnos precisados de propuestas diversificadas, alternativas a la enseñanza tradicional. En estos casos,la técnica del debriefing puede ser un modelo viable de aplicación, donde las horas de juego secompatibilicen con aprendizajes reglados, y, desde luego, un interesante camino para la investigacióndidáctica.Pero que duda cabe que estos materiales han nacido para el ocio y no para la enseñanza y que, comohemos dicho, su aplicación resulta difícilmente generalizable. Y es que en unos momentos donde lapresencia de un ordenador para cada dos alumnos parece ser una realidad alcanzable, urge la firma deconvenios de colaboración entre equipos de profesores y empresas de software, (como los que existenentre grupos de docentes y empresas editoriales para la elaboración de los libros de texto), que posibiliteel diseño de materiales electrónicos, que sin abandonar el carácter lúdico y motivador, se adapten a losobjetivos educativos y a la mecánica escolar. Es una evidencia que la profesionalización docente ya nopuede desvincularse de la tecnología informática. Los ordenadores son “el nuevo tablero de la Educación”y es responsabilidad del profesor tratar de acoplar estas herramientas a la enseñanza de la Historia,haciendo de esta materia un ámbito de aprendizaje dinámico, atractivo y crítico. Repensar la Historia quese enseña a la luz de las nuevas tecnología es una tarea perentoria en la Educación del siglo XXI.Referencias bibliográficasCALVO SASTRE, A. Mª “Videojuegos y jóvenes” Cuadernos de Pedagogía nº 291, mayo de 2000, pág59-62CARROLL, C. “Computer Simulations”. Social Studies Review, 1986, vol. 25, nº 3, pág 57-59CHIODO, J.J.and FLAIM, M. “The Link between Computer Simulations and Social Studies Learning:Debriefing” Social Studies 1993, 84, 3, pág 119-121CORBEIL, P. “Rethinking History with Simulations” History Microcomputer Review col. 4, nº1, 1988pág 15-20.CUENCA LÓPEZ, J.Mª “Los juegos de simulación informáticos como recurso para la enseñanza de laHistoria. Análisis de caso: Age of Empires” Aula de Innovación educativa nº 80, 1999, pág 22-24CUENCA LÓPEZ, J.Mª “Los juegos informáticos de simulación en la enseñanza y el aprendizaje de lasciencias sociales” Iber. Didáctica de las ciencias sociales nº 30, 2001, 69-81.ESTALLO, J.A. Los videojuegos. Juicios y prejuicios. Planeta. Barcelona 1995.F9 “Jugar con el ordenador también en la escuela” Cuadernos de Pedagogía nº 291, mayo 2000, pág 52-54.F9 “Ocho propuestas didácticas” ” Cuadernos de Pedagogía nº 291, mayo 2000, pág 70-80.GONZÁLEZ GALLEGO, I. “El juego en la historia social y el juego en el aprendizaje de las cienciassociales” Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales nº 30, 2001, pág 7-22.GROSS, B. Y otros “Ciencias Sociales y juegos de ordenador. Jugando con Carmen Sandiego”Cuadernos de Pedagogía nº 283,1999, págs 24-27GROSS, B. Jugando con videojuegos: educación y entretenimiento. Desclee de Brower 1998
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