UNIVERSIDADE DE COIMBRA              FACULDADE DE ECONOMIADISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM GESTÃO DA INFORMAÇÃO NAS             ...
UNIVERSIDADE DE COIMBRA                 FACULDADE DE ECONOMIAANÁLISE À CRIAÇÃO DE CONHECIMENTO DAS TECNOLOGIAS DEINFORMAÇÃ...
Agradecimentos                             “Pasmo sempre quando acabo qualquer coisa. Pasmo e                      desolo-...
Resumo       O presente trabalho propõe os princípios mínimos a serem considerados naconcepção e desenvolvimento do ensino...
Abstract       This work proposes the minima principles to be observed in the conception anddevelopment of the teaching/le...
ÍndiceCapítulo I...................................................................................... 11  Introdução........
Lista de tabelasTabela II-1: Comparações das teorias da aprendizagem................................................ 20Tab...
Lista de gráficosGráfico V-1: Distribuição dos professores da amostra por idade .................................. 58Gráfi...
Lista de figurasFigura II-1: Representação do diálogo .......................................................................
Lista de siglasCMC ________Comunicação Mediada por ComputadorEB1 _________Ensino Básico do 1º cicloESE _________Escola Sup...
Capítulo I                                          Introdução        Vivemos uma era de profundas transformações. De um l...
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  1. 1. UNIVERSIDADE DE COIMBRA FACULDADE DE ECONOMIADISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM GESTÃO DA INFORMAÇÃO NAS ORGANIZAÇÕESANÁLISE À CRIAÇÃO DE CONHECIMENTO DAS TECNOLOGIAS DEINFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NOS PROFESSORES DO 1º CICLO MARIA DA PENHA BOINA DALVI COIMBRA 2004
  2. 2. UNIVERSIDADE DE COIMBRA FACULDADE DE ECONOMIAANÁLISE À CRIAÇÃO DE CONHECIMENTO DAS TECNOLOGIAS DEINFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NOS PROFESSORES DO 1º CICLO DISSERTAÇÃO APRESENTADA NA FACULDADE DE ECONOMIA DAUNIVERSIDADE DE COIMBRA PARA A OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE EM GESTÃO DA INFORMAÇÃO NAS ORGANIZAÇÕES, SOB ORIENTAÇÃO DO PROFESSOR DOUTOR JOÃO VERÍSSIMO OLIVEIRA LISBOA (FEUC). MARIA DA PENHA BOINA DALVI COIMBRA 2004
  3. 3. Agradecimentos “Pasmo sempre quando acabo qualquer coisa. Pasmo e desolo-me. O meu instinto de perfeição deveria inibir-me de acabar; deveria inibir-me até de dar começo. Mas distraio-me e faço. O que consigo é um produto, em mim, não de uma aplicação de vontade, mas de uma cedência dela. Começo porque não tenho força para pensar; acabo porque não tenho alma para suspender”… Fernando Pessoa – O livro do desassossego, trecho 152. Agradecer a todos que ajudaram e contribuíram no desenvolvimento destetrabalho não é tarefa fácil. O maior perigo que se coloca para o agradecimento selectivonão é decidir quem incluir, mas decidir quem não mencionar; mas se devo ser selectiva,então é melhor começar. Os sinceros agradecimentos ao Professor Doutor João Veríssimo OliveiraLisboa, que acreditou no projecto a ponto de conferir a honra de sua orientação. A todos os professores que ministraram suas disciplinas no decorrer do curso, eque agora pude integrar e enriquecer o conteúdo deste trabalho assim como a minhavida. Agradeço aqueles que, de uma ou outra forma, ajudaram na difícil tarefa deencontrar, fontes bibliográficas, não fontes oportunas, mas também facilitandoexemplares muito valiosos. Aos meus amigos, familiares e filhos, Virgínia e Thomas, abençoados sejampela compreensão e afecto, por minha ausência em momentos especiais e rotineiros. Sem dúvida, invejo e agradeço as milhares de pessoas que contribuíram econtribuem para que conheçamos e façamos uso das novas tecnologias, dada tamanhavelocidade de transformação e dependências geradas, sem ofuscar o colorido de nossasvidas, modificando o perfil da sociedade e nos possibilitando a continuidade dessesdesenvolvimentos e difusão da nossa aprendizagem.
  4. 4. Resumo O presente trabalho propõe os princípios mínimos a serem considerados naconcepção e desenvolvimento do ensino / aprendizagem na utilização das Tecnologiasde Informação e Comunicação, propriamente o computador e a Internet por parte dosprofessores que actuam nas escolas do 1º ciclo. Os princípios propostos estãofundamentados na Abordagem Actuante da Ciência Cognitiva e na MetodologiaProblematizadora. Estudou-se como os professores estão incluindo o emprego do recursotecnológico no desenvolvimento das suas actividades na sala de aula, analisando osfactores motivacionais em que acreditamos que só podem existir se o professor estiversatisfeito e quiser fazer parte do meio profissional que o envolve e deseja atingir osobjectivos educacionais. Na educação, os professores são chamados a participar nas novas mudanças queestão ocorrendo com a inserção das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação(TIC) na escola e para isso a formação continuada, contextualizada e fixada na escolatem um papel importante. Formar professores criativos, autónomos, reflexivos sobre asua prática e ousados na busca de novas metodologias, em prol de um ensino maisaliciante, criativo e eficiente para os alunos, constitui o objectivo da escola, sob pena denão desempenhar sua função neste século. Este trabalho apresenta uma análise na aquisição de conhecimento através dasTIC pelos professores do 1º ciclo, com ênfase na formação contínua, que possam serreflectidas de modo a articular o fazer e o pensar na profissão de professor. Com base numa amostra de 80 professores num universo de recolha de 1.338professores, encontrámos os resultados necessários para a análise do estudo, existindo anecessidade de desenvolver uma intensa acção colaborativa e cooperativa no âmbito deprojectos na formação de professores do 1º ciclo num ambiente propício para autilização das tecnologias de informação e comunicação na sala de aula, até que existaautonomia dos professores para a verdadeira utilização dessas novas tecnologias comomais um suporte no ensino/aprendizagem.PALAVRAS -CHAVE: aprendizagem, motivação, formação, educação, tecnologia de informação e comunicação.
  5. 5. Abstract This work proposes the minima principles to be observed in the conception anddevelopment of the teaching/learning of the Information and CommunicationTechnologies, properly the computer and the Internet, by the educators in the "1º ciclo"schools. The proposed principles are based upon the "Abordagem Actuante da CiênciaCognitiva" and the "Metodologia Problematizadora". We have been studied how the educators are inserting the use of technologicalresources in the development of his classroom works, analysing the motivationalfactors, wich ones we believe that only can exist if the educator is satisfied and willingto take part in the professional environment that encloses him and wish to achieve theeducational objectives. In education, educators are called to participate in the new changes that areoccurring with the insertion of the New Information and Communication Technologiesin the school, thus the continuated education, with focus in the school, has an importantrole. To promote creative and autonomous educators, thinkers about his pratice anddaring in the serch of new methodologies for a more seductive, creative and efficientteaching for the students, is the school goal, liable of not accomplish its mission in thiscentury. This work presents an analysis of knowledge acquisition through the ICT by theeducators of the "1º ciclo" with emphasis on the continuos education that can be thoughtin a way to link the doing and thinking in the educating profession. Being based on the sample of 80 educators selected from a group of 1.338educators, we have found the answers needed for the analysis of the study, being inneed of developing an intense and co-operative action related to the projects on theformation of primary school educators inside an appropriate environment for the use ofinformation and communication technologies in the classroom until educators haveautonomy for the real use of those technologies as another support for theteaching/learning process.KEYWORDS: learning, motivation, formation, education, information and communication technology.
  6. 6. ÍndiceCapítulo I...................................................................................... 11 Introdução.........................................................................................11Capítulo II .................................................................................... 16 Fundamentação teórica.....................................................................16 2.1. Aprendizagem ................................................................................ 17 2.2. Motivação....................................................................................... 21 2.3. Educação e as Tecnologias de Informação e Comunicação ........... 27 2.4. Formação de professores ............................................................... 29 2.5. Formação de professores e o processo da motivação, aprendizagem e as tecnologias de informação e comunicação........................................... 30Capítulo III................................................................................... 45 Características das escolas do 1º ciclo e as novas tecnologias .........45 3.1. Estrutura tecnológica nas escolas do 1º ciclo.................................... 45 3.2. Característica das escolas do 1º ciclo em Portugal ............................ 47Capítulo IV ................................................................................... 51 Metodologia ......................................................................................51 4.1. População em estudo e a amostra identificada .................................. 51Capítulo V..................................................................................... 57 Resultados .........................................................................................57 Atitude positiva face às TIC ................................................................... 67 Atitude negativa face às TIC .................................................................. 68Capítulo VI ................................................................................... 82 Conclusões.........................................................................................82 6.1. Constatações ................................................................................... 82 6.2. Perspectivas .................................................................................... 89 6.3. Proposições ..................................................................................... 90Referências Bibliográficas............................................................ 92Bibliografia ................................................................................... 95Sites consultados na Internet ....................................................... 99Anexo A....................................................................................... 104 Questionário para os professores das escolas de 1º ciclo ....................... 104Anexo B....................................................................................... 109 Relatório de Visitas .............................................................................. 109Anexo C....................................................................................... 111 Portal UARTE ...................................................................................... 111Anexo D....................................................................................... 112 Página das Escolas do 1º ciclo .............................................................. 112
  7. 7. Lista de tabelasTabela II-1: Comparações das teorias da aprendizagem................................................ 20Tabela II-2: Comparações dos modelos motivacionais ................................................. 31Tabela II-3: Variáveis motivacionais............................................................................. 32Tabela II-4: CTAP Information Literacy Guidelines K-12 ........................................... 39Tabela IV-1: Escolas por Concelhos.............................................................................. 52Tabela IV-2: Número de professores inquiridos............................................................ 55Tabela V-1: Sexo – Situação profissional e Formação inicial ....................................... 58Tabela V-2: Cruzamento da questão “possui computador” com, A, F, J, L e M........... 75Tabela V-3: Cruzamento da questão “autoformação” com J, L, M e N ........................ 75Tabela V-4: Cruzamento da questão “acções de formação do ME” com J, L, M e N... 76Tabela V-5: Cruzamento da questão “realizou acções de formação” com J, L, M e N. 76Tabela V-6: Cruzamento da questão “usa bastante o computador” com J, L, M e N.... 77Tabela V-7: Representação das dificuldades com equipamentos .................................. 78Tabela VI-1: Tópicos importantes das conclusões ........................................................ 91
  8. 8. Lista de gráficosGráfico V-1: Distribuição dos professores da amostra por idade .................................. 58Gráfico V-2: Características do computador pessoal..................................................... 59Gráfico V-3: Distribuições como os professores da amostra fizeram sua iniciação nas TIC .......................................................................................................................... 59Gráfico V-4: Acções de formação que realizou em inormática..................................... 60Gráfico V-5: Realização de acções de formação ........................................................... 60Gráfico V-6: Balanço das acções de formação .............................................................. 60Gráfico V-7: Âmbito das acções de formação em informática que os professores realizaram................................................................................................................ 61Gráfico V-8: Distribuição de como os professores definiu a sua relação com o computador ............................................................................................................. 61Gráfico V-9: Distribuição das horas por semana que os professores utilizam o computador ............................................................................................................. 62Gráfico V-10: Distribuição em relação ao uso da Internet ............................................ 62Gráfico V-11: Distribuição de como os professores utiliza o e-mail............................. 63Gráfico V-12: Na preparação das aulas com que fins usa o computador ...................... 64Gráfico V-13: Aplicações informáticas que utiliza directamente com os alunos .......... 64Gráfico V-14: Distribuição em relação a quantidade de vezes que o professor utilizou o computador com os alunos no ano lectivo 2002/2003............................................ 65Gráfico V-15: Tipos de actividades que o professor realiza com os seus alunos quando utilizam o computador ............................................................................................ 65Gráfico V-16: Contexto de utilização dos professores com os seus alunos quando utilizam o computador ............................................................................................ 66Gráfico V-17: Atitudes positivas dos professores face as TIC ...................................... 67Gráfico V-18: Atitudes negativas dos professores face as TIC ..................................... 68Gráfico V-19: Em que áreas da TIC os professores necessitam de mais formação ...... 71Gráfico V-20: Obstáculos à real integração nas TIC analisadas pelos professores ....... 72Gráfico V-21: Cruzamento sexo e idade........................................................................ 73Gráfico V-22: Cruzamento sexo e formação profissional ............................................. 74Gráfico V-23: Cruzamento formação inicial e idade..................................................... 74
  9. 9. Lista de figurasFigura II-1: Representação do diálogo .......................................................................... 19Figura II-2: Motivação e Competência: dois factores que determinam o nível de desempenho ............................................................................................................ 22Figura II-3: Combinação de factores higiénicos e motivadores no trabalho ................. 23Figura II-4: Modelo de literacia da informação............................................................. 40Figura IV-1: Mapa do Distrito de Leiria........................................................................ 52
  10. 10. Lista de siglasCMC ________Comunicação Mediada por ComputadorEB1 _________Ensino Básico do 1º cicloESE _________Escola Superior de EducaçãoESEL ________Escola Superior de Educação de LeiriaFCCN _______Fundação para a Computação Científica NacionalFTP _________File Transfer ProtocolISDN ________Integrated System Digital NetworkLD __________Literacia DigitalMCT ________Ministério da Ciência e da TecnologiaPHP _________Hypertext PreprocessorRCTS________Rede Ciência, Tecnologia e SociedadeRDIS ________Rede Digital de Serviços IntegradosTI ___________Tecnologia da InformaçãoTIC _________Tecnologia da Informação e Comunicação
  11. 11. Capítulo I Introdução Vivemos uma era de profundas transformações. De um lado, a chamadaglobalização, termo que se tornou obrigatório em todos os círculos intelectuais, políticose económicos. Fenómeno facilitado pelas novas tecnologias da informação pressupõeuma evolução do tradicional processo de internacionalização de mercados oriundos dosprimórdios do capitalismo. Esse novo processo não é mais conduzido apenas pornações, mas, sobretudo, pelas organizações antes denominadas multinacionais,transnacionais ou mundializadas. Essas organizações gerem espaços que atravessam asfronteiras territoriais. (Ianni, 1996). A velocidade crescente de aceleração, a globalização que envolve ascomunicações, os mercados, os fluxos de capitais e tecnologias, as trocas de ideias eimagens, impõem a dissolução de fronteiras e de barreiras proteccionistas. Em todomomento se estabelecem tensos diálogos entre o local e o global, a homogeneidade e adiversidade, o real e o virtual, a ordem e o caos. (Curvello, 1997). Assim como o mundo muda, também as organizações mudam e com certezanesse cenário são as pessoas as que mais sofrem os impactos dessas transformações. Ofuncionamento de qualquer organização depende fundamentalmente da qualidade daspessoas que a compõe. Os sistemas de ensino não poderiam ser uma excepção a essanorma e, talvez mais do que em qualquer outro tipo de organização, seu êxito dependeránão apenas da qualidade das pessoas que as integram, mas da motivação revelada nodesempenho de seus papéis. Por isso mesmo, é essencial que as pessoas que fazem partede uma organização, neste caso específico as instituições de ensino do 1º ciclo, maispropriamente o papel do professor envolvido com as tecnologias da informação ecomunicação, sejam do melhor nível de qualidade possível e tenham o desempenhoesperado. A escola precisa transcender o seu antigo papel de selectora e transmissora deinformação, procurando uma nova postura na qual são mais importantes as ligaçõeshierárquicas e relações entre as informações. As novas tecnologias da informação e
  12. 12. Introdução 12__________________________________________________________________________________________________________comunicação, situadas no contexto das mudanças educacionais, podem contribuir parauma caminhada em direcção às novas formas de busca e produção do conhecimento. Para isso é preciso contar com profissionais competentes, capacitados,motivados, seguros e criativos que desenvolvam potencialidades educacionais abertaspelas novas tecnologias, onde mais importantes não são as tecnologias tomadas em simesmo, mas sim as relações humanas e os valores pessoais e colectivos necessáriospara uma intervenção transformadora no contexto sócio-educacional. O aspecto fundamental, em termos de políticas públicas, a ter em conta é osistema de ensino e formação profissional. O pleno aproveitamento e aplicação dastecnologias de informação só podem ocorrer perante uma população altamentequalificada. A necessidade de uma postura perante a vida que nos transforme a todosenquanto indivíduos independentes (de regras, de normas, de grupos, de valores ditostradicionais, da sociedade que nos envolve) em indivíduos independentes, ou seja, empessoas que perfilhem as suas próprias regras, valores próprios e específicos e que nãose deixem subjugar pelo ambiente circundante. Só estas poderão situar-se num planosuperior ao do constrangimento social. (Martins, 2001). O que Martins defende é o homem uno, criativo, inovador, aquele que faz adiferença e é capaz de transformar a sociedade, sem esquecer-se da ética social eprofissional. Nyhan (in: Martins, 2001), estamos a caminhar no sentido de “criar” otrabalhador intelectual autodidacta, aquele que necessita de constantemente, adquirirnovos conhecimentos. Este trabalho surge de preocupações quanto às transformações radicais que vemacontecendo no nosso quotidiano actual e, em específico, o quotidiano dos professores,visto que a escola hoje vem sendo palco de transformações inovadoras, sejam decarácter pedagógico ou da utilização das novas tecnologias no ensino/aprendizagem. As novas tecnologias educacionais têm sido objecto de preocupações de diversosinvestigadores nas últimas décadas, mas até meados de 1990, essas tecnologias erampouco disseminadas, o que gerou uma lacuna entre especulações teóricas e a utilizaçãodessas inovações nos processos de ensino/aprendizagem e do trabalho docente. Portanto, as novas tecnologias estão sendo apresentadas ao trabalhador docentede forma muito veloz – esteja ele iniciado ou não – nas escolas e em diversos ambientessociais. Devido à estreita vinculação entre o trabalhador em geral e trabalho docente. É
  13. 13. Introdução 13__________________________________________________________________________________________________________importante analisar as implicações dessas tecnologias no processo de trabalho doprofessor nas escolas, em especial, nas escolas do 1º ciclo. Vale lembrar que asvinculações acima mencionadas não reduzem a escola à sua função formadora para otrabalho, mas inserem o trabalho como princípio educativo e a sua centralidade nasrelações sociais contemporâneas. A falta de familiaridade com computadores é vista, cada vez mais, em certoscontextos sociais, como um tipo de analfabetismo, impondo ao indivíduotecnologicamente iletrado o mesmo estigma que recai sobre o analfabeto tradicional.Assim, a valorização simbólica do computador e de seus usos bem como a migração depráticas quotidianas para o ambiente do computador contribuem para a “naturalização”de seu uso e, consequentemente, para que professores não familiarizados comcomputadores não se sintam socialmente diminuídos, devem buscar activamente, juntoa seus pares ou a seus alunos, a ajuda de que necessitam para se tornarem letradoselectronicamente. (Buzato, 2001). A aprendizagem autodirigida, que à primeira vista pode ser entendida comosolitária e isolada, na literatura mais relevante sobre esta temática tem centrado a suaatenção sobre a necessidade da aprendizagem autodirigida, o indivíduo interagir com ooutro. O aprendente autodirigido tem acesso a perspectivas para entender a sua situaçãoe para dar sentido e direcção à sua vida, adquirir sensibilidade e competência nainteracção social, e ter as competências e capacidades necessárias para controlar astarefas produtivas associadas com o controlo e manipulação do ambiente. (Moura,1998). Em 1997, a Internet entra de forma mais decisiva nas escolas portuguesas, nessemesmo ano era lançado pelo Ministério da Ciência e Tecnologia o programa Internet naEscola, e tinha como objectivo principal a distribuição de um computador multimédiacom capacidade de acesso à Internet em todas as escolas do 1º e 2º ciclos e aindasecundários. A partir de então, todo o novo manancial de nova informação estavaacessível ao simples “click” do rato e à disposição dos professores e alunos na escola. O Programa Internet na Escola tem em todas as novas tecnologias e realizaçõesinformáticas actualizações anuais desde que foi implementada sendo constantes osdebates, colóquios e conferências realizados nesse âmbito com objectivo de se tentarencontrar uma harmoniosa convivência entre a tecnologia de informação e todo oprocesso educativo em sentido mais lato. Tudo se encontra num estado considerado
  14. 14. Introdução 14 __________________________________________________________________________________________________________ ainda embrionário, pois tanto se encontra a efectuar o desenvolvimento estrutural do país bem como a formação mais específica dos professores, visto ser recente a convivência de um grande número da população em geral com a Internet. Todos os dias surgem inovações tecnológicas que põem à prova e desafiam a capacidade de adaptação das escolas, como instituições em si, mas também de adaptação por parte dos professores, pais e alunos, que têm de optar, nas constantes massas de informação, pelos melhores caminhos e para discernirem dos benefícios em determinada escolha. Partindo dos pressupostos que muitas escolas e profissionais ainda no mundo da dinâmica pedagógica tradicional, com curricula fechados, com a lógica das turmas isoladas, com muros que separam a escola do mundo externo, com tempos escolares rígidos, com modelos de relação aluno/professor tradicional, em que o professor transmite e o aluno assimila, com a ideia de sequencialidade/linearidade do conhecimento, acreditamos que muita coisa pode ser feita na mudança desse perfil escolar dentro dos diagnósticos exigidos pelas novas realidades mundializadas no ensino/aprendizagem. Acreditamos na incorporação mais significativa e mais crítica do uso das medias na prática pedagógica do professor, problematizando as conexões entre as culturas existentes e os novos conhecimentos, durante ou pós-período de consciencialização, familiarização e domínio na utilização, em particular, das redes de comunicações humanas, quer tradicionais quer as mais novas, concretizando um desenvolvimento contínuo de sua acção e reflexão pedagógica efectiva com vistas à formação de cidadãos questionadores que ajudem nas transformações necessárias à construção de uma sociedade menos injusta e mais igualitária. Com essa visão, analisamos alguns processos mobilizadores da capacitação e utilização das novas tecnologias inseridas nas escolas do primeiro ciclo. No âmbito desta problematização os objectivos deste trabalho em termos gerais serão:• Analisar a formação e a motivação profissional do docente no uso do computador na sala de aula nas escolas do 1º ciclo, em que o profissional educador “saiba ser”, “saiba fazer” e “seja criativo”, num processo de produção e disseminação de conhecimento com o uso das novas tecnologias.
  15. 15. Introdução 15__________________________________________________________________________________________________________Mais especificamente iremos procurar:• Compilar, caracterizar e reflectir sobre algumas experiências pedagógicas com o uso do computador, Internet e telemáticas significativas, com enfoque na actuação de professores tanto no que concerne a sua formação contínua quanto a sua prática em sala de aula junto a alunos de escolas do 1ºciclo;• Reflectir soluções viáveis para projectos de capacitação do professor com vistas à melhoria na transmissão de conhecimento;• Confrontar dados, qualitativos e quantitativos, obtidos nas escolas de primeiro ciclo;• Confrontar dados obtidos, analisando o nível de satisfação dos professores. Este trabalho encontra-se organizado da seguinte maneira: neste Capítuloapresentamos o interesse e os objectivos do nosso estudo. No Capítulo II descrevemos afundamentação teórica das teorias da aprendizagem e da motivação, enfatizando aeducação e formação baseada no modelo relacional que leva a compreensão da escolade forma sistémica. No Capítulo III analisamos as características das escolas do 1º cicloe as plataformas tecnológicas instaladas. No Capítulo IV discutimos a metodologia dapesquisa que adoptamos. No Capítulo V analisamos o material de recolha deinformação, questionário e anotações, verificamos a utilização e inserção dastecnologias no âmbito das escolas públicas do 1º ciclo, através da investigação sobre odomínio da utilização das novas tecnologias e as suas necessidades para essa novaconcepção da realidade. No Capítulo VI desenvolvemos nossas constatações,perspectivas e proposições, esboçando algumas recomendações com base nos resultadosalcançados na pesquisa, que no nosso entender, podem contribuir para utilização einserção dessas novas tecnologias no ensino de forma eficiente ao serem incorporadospelos professores, através da formação num ambiente de aprendizagem propício.
  16. 16. Capítulo II Fundamentação teórica Não se pode projectar a informatização educativa de uma escola ou aimplantação de um programa pedagógico telemático sem integra-lo numa políticaeducacional mais ampla da consciencialização, capacitação e motivação dos actoresdirectamente envolvidos neste contexto. Hoje vivemos num ambiente de mudanças rápidas, em que os sinais desurgimento de uma “Sociedade do Conhecimento” são muito fortes e a gestão pró-activa dos recursos de conhecimento é uma parte fundamental para o crescimento denegócios e pessoas. Todavia, novos meios de comunicação e colaboração são necessários para supriralguns desafios de gestão do conhecimento que são: os enormes volumes de informaçãoque estão sendo criados, armazenados e distribuídos actualmente, a incrível velocidadecom que o conteúdo está mudando, e as transformações contínuas do local de trabalho. Com o aumento explosivo na capacidade e necessidade de comunicação viaInternet que é um ponto significativo no desenvolvimento humano, as novas tecnologiasbaseadas nos padrões da Internet estão facilitando imensamente a troca de informaçõesentre as organizações e pessoas e as possibilidades de colaboração entre as pessoas emmodo síncrono ou assíncrono, independentemente de localização. Todavia, na educação,as utilizações das tecnologias de informação e comunicação não têm sido suficientespara preparar as pessoas para essa nova realidade. A Internet está mudando os padrões de interacção social e criando umasociedade caracterizada por um maior individualismo em rede, indicando que a Internetaumentou imensamente a capacidade de aprendizagem de indivíduos, e a liberdade ecapacidade de eles criarem suas próprias redes e se comunicarem. (Castell, 1999). Mas quando Castell fala de individualismo, não trata da exclusão social, mas simda liberdade de criação com uma visão humanística para o desenvolvimento doconhecimento, para atingir elevados níveis de colaboração orientado na direcção de umaprendizado colectivo com impacto nos níveis de confiança e, consequentemente, níveismais altos de colaboração e criação do conhecimento.
  17. 17. Fundamentação teórica 17__________________________________________________________________________________________________________ A colaboração não significa ausência de competição. Para que a colaboraçãoeficaz ocorra, é necessário que cada indivíduo/grupo colaborador se esforce para atingirníveis de desempenho cada vez melhor e mantenha esse desempenho de forma contínua. No caso específico da educação, não basta apenas o desenvolvimento de novasferramentas e utilização das tecnologias disponíveis, torna-se essencial, em primeirolugar, definir princípios que irão nortear a aprendizagem e a motivação para aprender.2.1. Aprendizagem Uma análise importante no nosso estudo inclui o entendimento de como aaprendizagem ocorre segundo a sua evolução teórica. A chamada teoria do apriorismo aborda o conhecimento como: as capacidadesbásicas de cada ser humano encontram-se praticamente “prontas” no momento donascimento. (Gardner, 1996). Assim, ao nascer, o indivíduo já trás com ele as condições do conhecimento e daaprendizagem que se manifestarão imediata e progressivamente pela maturação. Toda a actividade de conhecimento é exclusiva do sujeito, o meio não participa. (Moura, Azevedo e Mahlecke, 2001, p. 3). Nessa corrente a relação sujeito versus objecto, não há nada no objecto que odefina como tal e a imagem que fazemos dele não dá conta de seu conteúdo, em que opensamento (racional) não se conduz respectiva e passivamente perante a experiência,mas sim espontânea e altivamente. Dentro do apriorismo surge a teoria da Gestalt, a qual crê na preformação doconhecimento. A ideia essencial é de que o conhecimento se produz porque existe noser humano, uma capacidade interna inata que predispõe o sujeito ao conhecimento,sendo a experiência desconsiderada. Experiências realizadas por pesquisadores “gestaltistas” demonstram que asexperiências passadas de um indivíduo afectam a sua percepção de estímulo e, comoresultado afecta a sua resposta ao estímulo.
  18. 18. Fundamentação teórica 18__________________________________________________________________________________________________________ A aprendizagem é determinada pela maturação e neste contexto o professor éapenas um auxiliar na aprendizagem do aluno. Se o aluno não aprende é porque nãonasceu com as capacidades necessárias, isentando o professor de qualquerresponsabilidade. As contribuições importantes desta teoria são a atenção apresentada àsdiferenças individuais e maturativas das funções cognitivas. (Moreira, 1997). De acordo com esta abordagem não há métodos de ensino, o aluno, de acordocom as suas capacidades, segue seus próprios caminhos. A teoria empirista opõe-se a tese a qual o pensamento é a verdadeira fonte doconhecimento, e sim que, provêm da experiência. (Bizzotto, 2003). A epistemologia empirista foi adoptada pelo comportamentalismo oubehaviorismo, que de acordo com os empiristas, uma vez conhecidos o estímulo,podemos prever a resposta, e uma vez conhecida a resposta, podemos identificar oestímulo. O ser humano é fruto de uma modelagem, resultante de associações entreestímulo e resposta ocorrido ao longo de sua existência. (Moreira, 1997). Aplicando-se os princípios do behaviorismo à educação, a ênfase do processopassa a ser sobre o planeamento do ambiente da aprendizagem, mas a transmissão deconteúdo se baseia em quem sabe para quem não sabe, através de uma práticacristalizada ao longo do tempo (resultados experimentais). Os behavioristasdemonstraram a inadequação da abordagem inatista, demonstrando que qualquer pessoapode aprender um determinado assunto, desde que, o ambiente de aprendizagem sejarigorosamente planeado. Mas ignoram a interdependência do organismo vivo e seuambiente, não podendo o ser humano ser autónomo, uma vez que seria impossível umamanipulação do comportamento tão precisa quanto à física ou a biologia. (Bizzotto,2003). O construtivismo ou teria interaccionista, representa uma postura epistemológicaque compreende o conhecimento como sendo originado da interacção do sujeito com oobjecto no processo de conhecimento. O epistemólogo Piaget (1976) não era educador, mas a sua teoria epistemológicade como, quando e porque o conhecimento se constrói obteve grande repercussão naárea educacional. Seus estudos e teorias partem da génese (formação e construção doconhecimento) do pensamento da criança. A criança desde que nasce, é um organismo
  19. 19. Fundamentação teórica 19__________________________________________________________________________________________________________em constante interacção como o objecto do conhecimento (natureza, objectos, ideias,valores e relações humanas) e a partir desta interacção com o meio físico e social é quea criança constrói formas cada vez mais elaboradas de adaptar sua inteligência àcomplexidade do mundo que a rodeia. A metodologia Actuante surge com o trabalho de Varela, Thompson e Rosch,(in: Bizzotto, 2003), na qual a cognição não é entendida como a solução de problemascom base em representações, mas sim como a criação de um mundo a partir de umahistória de acoplamento estrutural. Esta teoria foi proposta por Paulo Freire designadacomo metodologia problematizadora. Segundo a concepção problematizadora e libertadora da educação, ensinar não étransferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção, a suaconstrução. (Freire, 1997). Essa concepção fundamenta-se no diálogo entre o educador e o aluno, que paraFreire, a “dialogicidade” é a essência da educação como prática da liberdade. Essediálogo é constituído de duas dimensões: acção e reflexão, em que, quando uma delasfor sacrificada, a outra irá ressentir imediatamente. (Bizzoto, 2003) (Figura II-1). Acção Palavra Praxis Reflexão Figura II-1: Representação do diálogo Se a acção for prejudicada, o diálogo transforma-se em verbalismo, nãoexistindo a acção para haver uma transformação. Quando a reflexão é prejudicada, odiálogo se transforma em activismo. Freire coloca activismo como acção pela acção, aominimizar a reflexão, nega também a praxis verdadeira e impossibilita o diálogo. Assim, o diálogo para Freire (1987), não pode existir se não há amor, humildade,fé, esperança e pensar verdadeiro. A partir dessas características essenciais ao diálogo, pode-se perceber que oaprendizado é um processo aberto para a imprevisibilidade, onde o ser humano é
  20. 20. Fundamentação teórica 20__________________________________________________________________________________________________________condicionado, mas não determinado. O ser condicionado tem consciência de seuinacabado e sabe que pode ir além e construir e reconstruir. Mas que o ir além, construire reconstruir, não se faz no isolamento, levando os indivíduos à cooperação e assim aadquirir autonomia. (Bizzotto, 2003). As diferentes abordagens das teorias da aprendizagem diferem entre si emfunção dos princípios pelos quais elas se fundamentam. Como pode ser visto na Tabela II-1, as comparações entre os princípios básicosdas diferentes teorias da aprendizagem.Abordagem Princípios Fatalismo – Se o aprendente não nasceu com as habilidades necessárias, a educação pouco pode fazer por ele. Fatalismo Individualismo – O aluno já possui o conhecimento, precisando apenas traze-lo “àApriorismo Individualismo tona”. Por isso, o professor deve interferir o mínimo possível. Personalização – A forma como um aprendente interpreta um estímulo (bem como o Personalização tipo de resposta fornecida) depende de sua experiência anterior. Heteronomia – O indivíduo é subordinado a um poder externo, ou seja, não existe autonomia. Autodidatismo – Material didáctico é elaborado de forma a privilegiar o estudo Heteronomia individual. Portanto, não existe interacção entre os participantes (aluno – aluno ou aluno – professor). Autodidatismo Reprodução – O aluno não constrói nada de novo. Ele apenas reproduz o conteúdoEmpirismo Reprodução repassado pelo professor. Massificação Massificação – O conteúdo não é adaptado às diferenças individuais, sendo o mesmo para todos os alunos. Neste sentido, o material didáctico é elaborado antes mesmo de se conhecer os alunos. Autonomia – Fundamentada na igualdade e na reciprocidade dos parceiros, libertando- se tanto da anomia, própria ao egocentrismo, quanto da heteronomia, própria da coação. Autonomia Interacção – A comunicação é multidireccional, ocorrendo tanto entre professor e aluno quanto entre os alunos. Interacção Construção – A ênfase não é sobre a reprodução, mas sim na construção de artefactosConstrutivismo Construção que sejam significativos para o aluno. Personalização Personalização – O processo de aprendizagem leva em consideração as características especificas de cada aluno. Assim, ao invés de um material didáctico massificado, existe a construção do conteúdo ao longo do processo. Autonomia – Fundamentada na igualdade e na reciprocidade dos parceiros, libertando- se tanto da anomia própria ao egocentrismo quanto da heteronomia própria da coação. Interacção – A comunicação é multidireccional, ocorrendo tanto entre professor e Autonomia aluno quanto entre os alunos. Interacção Construção – A ênfase não é sobre a reprodução, mas sim na construção de artefacto que sejam significativos para o aluno. Construção Cooperação – O ser humano isolado não chegaria jamais a conhecer, sendo essencial àActuante Cooperação comunhão entre as pessoas. Personalização Personalização – O processo de aprendizagem leva em consideração as características Constante especificas de cada aluno. Assim, ao invés de um material didáctico massificado, existe a construção do conteúdo ao longo do processo. Devenir Constante Devenir – A realidade não é estática, estando aberta para a imprevisibilidade. Tabela II-1: Comparações das teorias da aprendizagem
  21. 21. Fundamentação teórica 21__________________________________________________________________________________________________________2.2. Motivação A palavra motivação (derivada do latim motivus, movere, que significa mover)indica o processo pelo qual um conjunto de razões ou motivos explica, induz, incentiva,estimula ou provoca algum tipo de acção ou comportamento humano. (Maximiano,2001). Para podermos entender mais profundamente a motivação, dependemos doconhecimento de factores que a influenciam directamente, como é o caso dodesempenho, aptidão e competência que os indivíduos possuem ou adquirem durante asua vida e carreira profissional. Desempenho é o resultado que uma pessoa consegue com a aplicação de algumesforço intelectual ou físico, sendo a motivação para o trabalho o processo pelo qual oesforço ou acção o que leva ao desempenho profissional de uma pessoa e éimpulsionado por certos motivos, podendo produzir o desempenho positivo ou negativo. Há dois grupos de motivos que influenciam o desempenho, são os motivosinternos, que surgem das próprias pessoas como os das necessidades humanas dentro deuma hierarquia defendida por Maslow (1943, in: Maximiano, 2001): necessidadesbásicas, de segurança, de participação, de estima e de auto-realização, em que uma vezatendida uma das necessidades a outra deixa de se fazer sentir. A pessoa passa a sermotivada pela ordem seguinte de necessidades. As aptidões (habilidades em potencial) e habilidades (aptidões que sedesenvolveram), aliadas aos conhecimentos, representam o limite superior dodesempenho. Esse é o ponto até o qual cada um pode chegar: seu desempenhopotencial. Chegar até esse ponto possível, no entanto, depende das atitudes(características pessoais que emprestam significado a diferentes estímulos e se traduzemem opiniões e escolhas) e interesses (atitudes favoráveis em relação a profissões,actividades, à organização e a quaisquer outros aspectos do trabalho), que determinamaonde a pessoa quer chegar. (Maximiano, 2001). Motivação sem competência significa que há interesse, mas falta habilidade,conhecimento ou experiência para realizar a tarefa, alguém quer realizar uma tarefa,mas não sabe como. Competência sem motivação representa o problema inverso,alguém sabe fazer, mas não tem vontade. Competência e motivação são dois vectoresimportantes, que agem simultaneamente para influenciar o nível de desempenho de cadapessoa, conforme procura ilustrar a Figura II-2.
  22. 22. Fundamentação teórica 22__________________________________________________________________________________________________________ Pessoas com Pessoas motivadas, formação e experientes e COMPETÊNCIA experiência, mas altamente sem motivação Capacitadas Pessoas sem Pessoas motivadas, motivação, mas sem formação e formação Experiência ou experiência MOTIVAÇÃO Figura II-2: Motivação e Competência: dois factores que determinam o nível de desempenho (adaptado de Maximiano, p. 357, 2001) Os motivos externos são criados pela situação ou ambiente em que a pessoa seencontra, são os estímulos ou incentivos que o ambiente oferece ou objectivos que apessoa persegue porque satisfazem as necessidades, despertam um sentimento deinteresse ou representam a recompensa a ser alcançada. (Chiavenato, 1999). Os motivos externos que afectam o desempenho podem ser divididos em duascategorias principais – o trabalho e as condições de trabalho, segundo uma classificaçãoteórica proposta por Herzberg 1959 (in: Maximiano, 2001), chamada teoria dos doisfactores. É um dos mais influentes estudos sobre a motivação para o trabalho. A base da teoria dos dois factores é a premissa de que, em situações de trabalho,somente os factores intrínsecos produzem a satisfação com o trabalho. Em outraspalavras, apenas o trabalho em si e os factores que lhe são directamente relacionadospodem fazer as pessoas sentirem-se satisfeitas. Os factores extrínsecos, porém, nãofazem a pessoa sentir-se satisfeita com o trabalho. Os factores extrínsecos influenciamapenas o estado de satisfação com as condições dentro das quais o trabalho é realizado.(Chiavenato, 1999). Portanto, de acordo com a teoria de Hezberg (in: Maximiano, 2001), é acombinação do ambiente de trabalho e do conteúdo do trabalho que faz funcionar omotor interno – um sem o outro tende a ser ineficaz. Para que os factores de motivaçãosejam eficazes, é preciso haver uma base de segurança psicológica e material,representada pela presença dos factores extrínsecos. Da mesma forma, para que osfactores de satisfação tenham efeito positivo desejado sobre o desempenho, é preciso
  23. 23. Fundamentação teórica 23__________________________________________________________________________________________________________que o trabalho ofereça algum grau de desafio ou interesse para o trabalhador, conformerepresentado na Figura II-3. Presença O trabalho é Trabalho e ambiente factor de motivação, são percebidos como mas o ambiente não Motivacionais satisfatórios. é bom. Factores Ambiente e trabalho O ambiente é bom, mas percebidos como o trabalho não é insatisfatórios. suficiente para motivar. Ausência Presença Factores Higiénicos Figura II-3: Combinação de factores higiénicos e motivadores no trabalho (adaptado de Maximiano, 2001, p. 362) Outra ordem importante de motivos externos que influenciam a motivação érepresentada pelos factores sociais. A sociedade constrói atitudes e valores diferentesem latitudes diferentes e produz as chamadas necessidades socialmente adquiridas, sãoperseguidos não por sua natureza intrínseca, mas pela capacidade de valorizar o seupossuidor aos olhos de seus vizinhos, colegas ou conterrâneos, e são influências daeducação, religião, folclore, usos e costumes, valores e propaganda. Estas teorias estudam a motivação como um processo, não se limitando aolevantamento dos factores de motivação. As metas que podem permitir a realização do professor no domínio profissional, não são a existência do incentivo que motiva o professor, mas o facto de este desejar alcançá-lo. (Neves de Jesus, 1996, p. 99). A Teoria Relacional de Nuttin é uma teoria cognitivista da motivação que seaproxima da corrente humanista por defender a realização de investigações com sujeitoshumanos. A tese central da teoria, tal como das teorias interaccionistas em geral, é deque o sujeito e o mundo estão sempre em relação, só tendo sentido um a partir do outro,considerando as necessidades cognitivas como sendo tão primárias como as
  24. 24. Fundamentação teórica 24__________________________________________________________________________________________________________biofisiológicas… A aprendizagem resulta da extensão dos esquemas motivacionais, jáexistentes, a novos objectos, tendo em conta a indeterminação objectal que ocorre noprocesso de concretização dos motivos… do desinvestimento de certos meios ou da nãovaloração de actividades intermediárias não deve referir-se a ausência de motivação. Elapoderá existir, o que falta é a percepção clara do para quê, da relação entre os meios e ofim… No nível do funcionamento motivacional é imprescindível a elaboração deprojectos, pois a incapacidade de elaboração de projectos é um sintoma de problema aonível do funcionamento motivacional. Mas, na elaboração de projectos é importante,não só a definição de metas a alcançar, como também o estabelecimento de tarefasintermediárias que permitam alcançar essas metas ou objectos-fim… Nesse sentido, aTeoria de Nuttin apresenta-se como uma das teorias da motivação mais completas eoriginais, pois, para além de integrar, num quadro coerente, variáveis propostas poroutras teorias, propõe novas variáveis que permitem explicar e prever de forma maisglobal a complexidade do comportamento humano. (Neves de Jesus, 1996). Ainda, segundo Neves de Jesus (1996, p. 75 - 76). Os incentivos mais reclamados pelos professores são: oportunidade para melhorar o currículo existente; aumento da eficiência como professor; sentir que as contribuições e sugestões pessoais são úteis; participar na tomada de decisões ligadas ao trabalho do docente; oportunidade para desenvolver novas competências e liderança; fornecimento de materiais para serem usados na escola; sentido de realização; diversificação de tarefas; aumento de autoconfiança; conhecimento de que as sugestões pessoais apresentadas foram tidas em conta… e para a motivação dos professores na escola: considerar as tarefas ligadas ao processo de ensino / aprendizagem como as principais actividades realizadas na escola; envolver os professores nas decisões tomadas na escola, nomeadamente sobre as políticas de ensino, o uso de recursos e os planos de estudo, permitindo que os professores participem e se identifiquem com os objectivos da escola enquanto organização; fornecer confiança, suporte e encorajar os professores a desenvolverem o seu estilo e estratégias pessoais de ensino, o que se traduz numa certa autonomia ou delegação relativamente às actividades desenvolvidas na sala de aula; fornecer um sentido de afiliação com os outros professores da escola, fomentando a
  25. 25. Fundamentação teórica 25__________________________________________________________________________________________________________ cooperação através das reuniões centradas na discussão de problemas comuns, sendo valorizada a opinião de cada professor, manifestar reconhecimento e, inclusivamente, orgulho pela qualidade do trabalho de cada professor; fornecer expectativas elevadas, embora realistas, de forma a fomentar uma postura de sucesso; fornecer feedback construtivo; fornecer oportunidade para o desenvolvimento profissional, através de participação em cursos de formação; fornecer um sentido de rotina ou estabilidade, através de regras e políticas, reduzindo a necessidade de continuamente haver problemas para resolver, nomeadamente quanto à avaliação e ao controlo dos comportamentos de disciplina dos alunos; fornecer um sistema de incentivos, não apenas intrínsecos, mas também extrínsecos, como seja o salário. Um factor relevante a ser considerado para o aspecto motivacional é de seconstruir ambientes de trabalhos dignos da fabulosa complexidade humana. A sociedadedo conhecimento conclama os professores, como líderes educacionais, a desvendar osmistérios cerebrais e emocionais do ser humano. É hora de visualizar e investir no poderde mudança e desenvolvimento do ser humano total. Falar de estabelecer nasinstituições um novo conceito de trabalho. Uma cultura corporativa onde a Política deRecursos Humanos não seja mero documento administrativo e burocrático. O factorhumano precisa ser meta-estratégia nas instituições de ensino. O desafio é grande, mas osonho também. Se o que desejamos é gerar resultados através das pessoas, os primeirospassos devem determinar o resultado de desempenho que se deseja de cada colaborador,como também, conhecer melhor as pessoas, suas necessidades, expectativas, desejos, oque fazer para atrair e mantê-las no quadro de colaboradores. E por fim, o que as realizae quais as dificuldades no processo de aprendizagem. (Gomes, 2003). Em época em que a adversidade está em alta, o que não vale é aplicar a mesmareceita mágica para tudo e todos. Chegou a hora de encarar a grande máxima: O homemé a última invenção da revolução tecnológica. Assim, esse é o momento de melhorar aspráticas de gestão de pessoas. Precisa-se pensar estrategicamente a função RecursosHumanos nas instituições de ensino. As organizações precisam resgatar o espíritoguerreiro para esses tempos de crise. Tudo dependerá do nível de motivação, queevidenciará um clima que ditará uma cultura, que por sua vez, afectará a produtividade.(Iahn, 2003).
  26. 26. Fundamentação teórica 26__________________________________________________________________________________________________________ O testemunho da vida, a maneira de ser, de falar, de se relacionar com os outros,de passar o sentimento sobre o significado do trabalho. Enfim, o nível de motivaçãopara o trabalho é que regerá o produto final da comunicação entre professor e seuspares. O aluno aprende o que o professor é. Nossos filhos e alunos absorvem lenta ecumulativamente o nosso exemplo. Especialistas afirmam que o mais persuasivo ensinomoral que os adultos podem dar é pelo exemplo. A ética deve ser estabelecida. Oambiente de trabalho e estudo precisa reflectir a atmosfera que desejamos criar. Trata-sede uma simples escolha. Segundo Gomes (2003) em seu artigo “Escolas onde faz bem trabalhar”, paramelhorar o ambiente de trabalho nas instituições de ensino neste século deve seguir ostópicos abaixo: • Estruturar e disseminar um conjunto de valores que fundamentem o código de ética da organização. Em que acreditamos? • Deixar claro para todos os envolvidos no sistema escolar o conceito de trabalho preconizado por sua instituição. • Estabelecer um sistema de comunicação interna. Uma gestão da comunicação que assente na divulgação da missão, cultura e projectos da escola, respeitando as diferenças individuais e maximizando as relações entre os diferentes processos. • Utilizar os recursos existentes, melhorar o ambiente físico (salas de aula, sala de professores, etc.). • Medir o clima organizacional através de pesquisas com vários canais de ouvidores. • Instituir a cultura da participação. Encorajar a participação das pessoas. • Elaborar programas de reconhecimento. • Assegurar o gerenciamento por equipas através de TGI’s –Times de Gestão Integrada. • Programar encontros de integração e lazer para a equipa de trabalho visando melhorar o relacionamento entre colegas e com gestores. Em concordância com essas visões, concluímos que, com uma boa estrutura detrabalho, com um sistematizado processo de educação e formação, é mister que seestabeleçam directrizes para a melhoria do ambiente interno de uma escola, porque oque incomoda as pessoas no sistema de trabalho não é a responsabilidade, nem asatribuições. O que aniquila a atmosfera é a raiva, o mau humor, o autoritarismo, a falta
  27. 27. Fundamentação teórica 27__________________________________________________________________________________________________________de informação e de objectivos claros, e ainda o deficiente sistema de desenvolvimentodas pessoas.2.3. Educação e as Tecnologias de Informação e Comunicação A educação é um caminho para a preparação e adaptação dos indivíduos numasociedade em constante transformação, mas uma adaptação que seja pró-activa, nãoreactiva e acomodada. Uma educação pluralista que se volte para a orientação dodesenvolvimento de habilidades e técnicas de adaptação, de escolha e de tomadas dedecisão a partir de projecções de alternativas, possibilidades e probabilidades do futuro.Uma educação que se dedique à formação de indivíduos “tecnicamente inteligentes”,que ensine aos jovens como utilizar os instrumentos práticos e mentais indispensáveispara poder viver, trabalhar e sobretudo não se sentirem estranhos, nessa sociedadefortemente competitiva. (Cortelazzo, 2000). Mas segundo Moressi (1999), a inteligência é a combinação de três elementos(dado, informação e conhecimento), resultante do processo de análise e validação peloespecialista. Somente para fortalecer a citação de Moressi; dados são abstracções formaisquantificadas que podem ser armazenadas e processadas por computador; um dado énecessariamente uma entidade matemática e, desta forma, é puramente sintáctico. Comoexemplos de dados tem-se: texto, foto, figura, som gravado e animação. O dado podeser totalmente descrito através de representações formais, estruturais, significando que oprocessamento de dados num computador limita-se exclusivamente a manipulaçõesestruturais dos mesmos, e é feito por meio de programas e estes são sempre funçõesmatemáticas e, portanto, também são “dados”. Sendo que a informação é umaabstracção informal (isto é, não pode ser formalizada através de uma teoria lógica oumatemática), que está na mente de alguém, representando algo significativo para essapessoa. Se a representação da informação for feita por meio de dados, pode serarmazenada num computador, sendo que, o que é armazenado na máquina não é ainformação, mas a sua representação em forma de dados. Essa informação pode sertransformada pela máquina, como na formatação de um texto (uma manipulaçãomatemática de dados). Assim, não é possível processar informação directamente num
  28. 28. Fundamentação teórica 28__________________________________________________________________________________________________________computador, para isso é necessário reduzi-la a dado. Uma distinção fundamental entredado e informação é que o primeiro é puramente sintáctico e o segundo contémnecessariamente semântica. É interessante notar que é impossível introduzir e processarsemântica num computador, porque a máquina mesma é puramente sintáctica. Assim, achamada “semântica formal” das “linguagens” de programação, é de facto, apenas umtratamento sintáctico expresso por meio de uma teoria axiomática ou de associaçõesmatemáticas de seus elementos com operações realizadas por um computador. O conhecimento é a abstracção interior, pessoal, diálogo que foi experimentado,vivenciado, por alguém. Nesse sentido, o conhecimento não pode ser descrito; o que sedescreve é a informação. Também não depende apenas de uma interpretação pessoal,como a informação, pois requer uma vivência do objecto do conhecimento. A inteligência pode ser entendida como sendo a informação como oportunidade,ou seja, o conhecimento contextualmente relevante que permite actuar como vantagemno ambiente considerado. A inteligência resulta da síntese de corpos de conhecimento,sendo usados julgamento e intuição daquele que toma decisões e obtida umavisualização completa da situação. Hoje o professor precisa ser capaz de interagir dinamicamente frente às novas emutantes realidades sociais que se configuram a partir de formas diferenciadas decomunicação, de tecnologias, de constituição dos seres humanos e reestruturação delaços sociais. O professor, ele mesmo, enquanto um dos sujeitos dos processos deensinar e aprender precisa constituir-se outro, se pôr nesse novo cenário. A partir deentão, cada vez mais se forja a necessidade da formação de um professor com um “novohabitus”, sendo que, o habitus não é algo que o indivíduo tem, mas algo que ele é. Naverdade, o habitus é a própria inteligência accionada, potencializada em camposespecíficos, constituindo-se em conjunto de operações específicas, capazes deactivamente gerar vários novos esquemas de acções. Seguindo os estudos da Cortelazzo (2000), o professor tem sido formado paraexercer a função de distribuidor de informação e, mais ainda, em um ambiente deaprendizagem que não corresponde ao mundo real fora da escola. Esse profissional sevê colocado diante de alunos que, de uma forma ou de outra, estão expostos às maisrecentes tecnologias de comunicação. Sua reacção só pode ser de dois tipos: ouamedronta-se de tal forma e recusa-se a aceitar, a reconhecer a importância e a conhecerseu funcionamento bem como apropriar-se dela, ou passa a usá-la dentro daquele
  29. 29. Fundamentação teórica 29__________________________________________________________________________________________________________paradigma de comunicação tradicional, aumentando os defeitos desse paradigma etransformando objectos ou meios de comunicação ricos de significados em suportesaborrecidos e frustrantes, sem perceber a função, a especificidade e a linguagem de cadamedia quer no processo de comunicação social quer no escolar ou em sua vida pessoal.2.4. Formação de professores A formação de professores no novo contexto da realidade virtual apontam parauma verdadeira revolução, alguns apostam que pode haver o aumento da exclusãosocial, os abismos entre ricos e pobres. Muitos resistem à inovação tecnológica, outrosacreditam que novas formas de laço social podem ser firmadas no sentido de maiorfraternidade e resolução colectiva de problemas que a sociedade enfrenta. A preocupação com a profissionalização docente frente a esses novos desafios eatendendo que hoje há uma tendência que aponta para a formação profissional crítico-reflexiva, em que os problemas da prática docente são visto através de uma críticareflexiva, que leva a uma apropriação teórica da realidade. Para que surta efeito e para que exista profissionais altamente motivados ecapacitados nas instituições de ensino num posicionamento competitivo diante dessanova realidade, as novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nas salas deaula devem ser encaradas como mais um meio de transmissão de conhecimento eferramenta facilitadora e motivadora ao desempenho desse profissional. Se osprofessores vislumbram seu espaço no mercado têm que ter motivação para aprender.“Aprender a aprender”, isto é, saber que o aprendizado não é uma experiência finita eque deve ser continuamente elaborada, com resultados gratificantes. A Tecnologia deInformação (TI) pode colaborar decisivamente ao contribuir à Gestão do Conhecimento,ao permitir a sistematização do “saber” e do “decidir” ajudando a instituição a conhecermelhor suas virtudes e falhas, a desenvolver suas competências. (Jamil, 2001). Para que os professores venham a superar a própria exclusão frente as TIC,devem manter uma postura inteligente na busca da literacia digital e a autoformação.
  30. 30. Fundamentação teórica 30__________________________________________________________________________________________________________2.5. Formação de professores e o processo da motivação, aprendizageme as tecnologias de informação e comunicação A linguagem, a comunicação e os elementos comunicacionais formam um doseixos fundamentais de proposta educativa para ajudar o se humano a libertar-se damanipulação e domesticação, desenvolvendo sua capacidade crítico-reflexiva,especialmente em relação ao tema da formação do professor no uso de elementos maissofisticados de comunicação. As competências de um professor são as da leitura e daescrita, bem como a competência de saber enfrentar os factos quotidianos através dacomunicação humana, seja esta por meio da escrita ou de redes telemáticas, ou seja, quese trabalhe em favor do alfabetismo conceptual e político, porém sempre em relação adialéctica. Nesta óptica, a questão é desvendar, desarmar e recriar factos complexos deleitura e escrita. A formação não pode fornecer normas de actuação ou ser centrada em“situações ideias de ensino”, uma vez que as situações educativas são complexas ediferenciadas, havendo várias formas de o professor responder adequadamente àscircunstâncias com que se confronta diariamente, isto é, há vários estilos ou estratégiasde ensino igualmente eficazes. Por exemplo, há professores que, para desenvolveralunos nos conteúdos programáticos, preferem usar métodos auxiliares, como o vídeo eo retroprojector, enquanto outros preferem servir-se da sua capacidade e facilidade emverbalizar e expor ideias. É evidente que uma estratégia não é incompatível com a outra,mas não há receitas universais sobre qual é a melhor. (Neves de Jesus, 1996). Segundo ainda Neves de Jesus, que faz o confronto de dois modelos deformação do professor; o modelo normativo que pretende que os formandos devemassistir passivamente às receitas pedagógicas apresentadas pelo formador e este secompare com o modelo de “bom professor” com o qual não se identifica, e o modelorelacional que enfatiza a importância da motivação, da autoconfiança e de cogniçõesadequadas sobre si próprio e sobre a profissão docente, sentindo-se um agente educativoactivo, não se limitando a cumprir programas de funções pedagógicas de uma formapadronizada ou normativa.
  31. 31. Fundamentação teórica 31__________________________________________________________________________________________________________ Os formandos devem cooperar e trabalhar em equipa na descoberta dealternativas para a resolução das situações profissionais problemáticas do processo deensino/aprendizagem. Principais diferenças entre os modelos normativo e relacional. (Neves de Jesus, 1996, p. 319). MODELO NORMATIVO MODELO RELACIONAL Há várias formas de ser “bom Há um modelo de “bom Pressupostos professor” (especificidade professor” idealizado e universal situacional) Levar todos os formandos a Ajudar cada formando a Objectivos adquirir as características do descobrir e potencializar as suas gerais “bom professor” qualidades relacionais Estratégias Antecipação e previsão de Transmissão de “receitas de formação possíveis situações profissionais pedagógicas” aos formandos inicial pelo formando Estratégias Reciclagem de “receitas” Resolução de problemas reais de formação pedagógicas em equipa contínua Maior motivação dos Implicações Menor motivação dos formandos formandos Tabela II-2: Comparações dos modelos motivacionais A formação de professor deve ser tanto inicial como contínua. A formaçãoinicial deve ser de nível superior, enquanto a contínua deve permitir complementar eactualizar a primeira. A formação inicial é a formação fundamentalmente teórica que antecede o inícioda prática profissional, e a formação em estágio pedagógico, em que a práticaprofissional é orientado e supervisionado. Enquanto a formação inicial pode ser umcariz preventivo, procurando preparar os potenciais professores para os possíveisproblemas da profissão docente, a formação contínua pode ter um sentido resolutodesses problemas profissionais. A formação contínua não deve ser encarada como uma forma de compensar oupreencher as lacunas ou deficiências da formação inicial, deve ser orientada para aresolução de problemas ou para a promoção de inovações no meio escolar, segundo oparadigma da mudança. Só assim a formação contínua poderá constituir um instrumentoao serviço da inovação educativa escolar e do desenvolvimento pessoal e profissional
  32. 32. Fundamentação teórica 32__________________________________________________________________________________________________________do professor, cujo objectivo da formação contínua deverá ser o de promover acooperação entre os professores e que deverá incidir no trabalho dos professores emequipa. (Neves de Jesus, 1996). O trabalho em equipa permite a redução do isolamento, o fornecimento de apoioou suporte social, a convergência nas estratégias utilizadas para a resolução deproblemas e o desenvolvimento profissional dos professores, sendo a motivação naformação de professores um dos aspectos fundamentais para a carreira profissionaldocente. Para motivar os potenciais professores é necessário relacionar as metasprofissionais com os meios que as podem permitir alcançar, deve ser estabelecida umarelação entre o provável futuro profissional e os conteúdos e estratégias de formaçãoque podem contribuir para um desempenho mais adequado e eficaz. Neste sentido, amotivação do formando para o processo formativo (meio), também depende da suamotivação para a profissão docente (fim). A simulação de desempenhos profissionaispermite ao formando adquirir autoconfiança e logo, maior motivação. (Neves de Jesus,1996). Variáveis do funcionamento motivacional e estratégias de intervenção na promoção da motivação para a profissão docente. (Neves de Jesus, 1996, p, 350). VARIÁVEIS ESTRATÉGIAS - Ajudar o professor a reexaminar o seu percurso vocacional Projecto (Ajudar o professor a analisar outras alternativas profissionais) profissional - Promover o auto-conhecimento das metas profissionais que podem permitir a realização do professor na profissão docente Valor das - Analisar a importância dessas metas metas Expectativas de - Analisar a probabilidade de concretização dessas metas sucesso - Analisar os passos a seguir para conseguir concretizar essas Planos de acção metas Tabela II-3: Variáveis motivacionais
  33. 33. Fundamentação teórica 33__________________________________________________________________________________________________________ Com o advento da sociedade da informação deve caracterizar-se pela ênfasecurricular no aprender a aprender, daí decorrendo também a importância do processo eda génese do conhecimento nas várias disciplinas. Isto implica uma formação científicaesmerada por parte dos professores que serão muito mais que transmissores deconhecimento, tendendo, de acordo com as novas didácticas, a ser assistente daconstrução do conhecimento e inspiradores de estratégias de acção, principalmente naresolução de problemas. (Pereira, 1999) Portanto, este parecer, justifica a necessidade de professores com formação paraa carreira profissional segundo o modelo relacional e as teorias motivacionaisanalisadas, motivados para a docência e não ser docente por falta de opção profissional;conhecer as variáveis e os factores que envolvem o percurso da carreira profissional,saber controlar estas variáveis, sejam elas, de bem ou mal-estar, as quais o contexto osenvolve. Segundo Pereira (1999), deverá ser assegurada a todos os actuais professores,formação contínua de curta duração em tecnologia de informação e comunicação, poisserá imperativo o recurso a programas informáticos, muitos deles multimédia, quepoderão ajudá-los a cumprir a sua missão de assistentes de construção deconhecimentos com seus pares e alunos, superando também algumas lacunasrelativamente a uma formação inicial muito especializada. Deverá ser dada prioridade aformação contínua de curta duração e as acções de grande duração (talvez 100 horas)para a reconversão do perfil de professor bidisciplinar e polidisciplinar. De acordo com o exposto, concordamos com Neves de Jesus, ao analisar quemuitos dos professores não tiveram a oportunidade da formação inicial com as TIC, aformação de longa duração torna-se imprescindível para a sua inserção e domínio nonovo contexto ensino/aprendizagem. A formação de curta duração é amnésica, e para seobter o verdadeiro conhecimento, esse deve ser instilado, o que ocorre somente com otempo necessário e que seja suficiente para atingirem a solicitude, adquirindo assim aleniência e coragem para fortalecer a suas próprias individualidades no âmbito dadocência. Um ponto importante a considerar na formação contínua associada as TIC,refere-se à problemática do erro. De acordo com Praia (1999), numa perspectivatradicional da didáctica, há uma tendência para evitar o erro, para o dissimular, para oencobrir de forma que ninguém se aperceba que se cometeu o “pecado de errar”. Dessa
  34. 34. Fundamentação teórica 34__________________________________________________________________________________________________________forma, procura-se sobrepor a verdade ao erro. Pelo contrário, a epistemologia do erro,atribuindo um valor positivo a este, considerando-o, mesmo, indispensável à construçãoda verdade, encaminha para uma perspectiva didáctica em não ocultar o erro, que o trásà consciência de quem errou a procurar analisar e o transformar num instrumentoprivilegiado de aquisição e construção do conhecimento. Este é o diferencial existente entre a criança e o adulto, a criança não tem medode errar, e por conseguinte consegue ver o todo quando está diante de um tela decomputador através da sua inerente curiosidade, fá-los desvendar os mistérios alipresentes, levando ao erro e ao aprendizado, enquanto, o adulto, é altamente crítico erecriminador dos seus próprios actos, não podendo errar e erroneamente deixando assimde explorar o novo e aprender com os erros, não aglutinando dessa forma odesenvolvimento de seus alunos na cooperação e interacção no uso das TIC, elevando adesmotivação para aprender o novo. O perfil do novo professor deve ser hoje de acreditar e mostrar que confia no seualuno e que promova o efeito “Pigmalião”. Uma criança, depois de ver que acreditamosnela, pode fazer coisas espantosas. (Figueiredo, 1999) Resgatar outros tipos de parcerias, segundo ainda Figueiredo, que não sãoexploradas e que não são modernas: as parcerias de aprendizagem de Sócrates, porexemplo, eram parcerias de construtivismo social, bastante antigas e que forampraticamente excluídas. Um outro exemplo é o do aprendiz medieval na sua relaçãocom o mestre: aprendia o aprendiz e aprendia o mestre; o aprendiz tinha outrascompetências e a sua juventude para criar um ambiente de aprendizagem colectiva, deestímulos, de mobilização e de aperfeiçoamento em conjunto com o mestre e seusaprendizes. Acredita Freire (1997), que conhecer o contexto do processo comunicacional emque a leitura e a escrita se produzem é de fundamental importância. É importantereconhecer, por exemplo, que existe uma sociedade fortemente atravessada pelomercado que marca a produção das palavras, ao ponto de oferecer e procurarconhecimento. Por isso, há com certeza necessidade de formação em certascompetências específicas para estar a par, pelo menos, de alguns dos novos emergentesmeios comunicacionais, permitindo, desta forma, que os professores retomem seupróprio saber.
  35. 35. Fundamentação teórica 35__________________________________________________________________________________________________________ Partindo de uma das premissas do pensamento freireano, segundo a qual oconhecimento é “entender o mundo-palavra”, reconhece-se a necessidade daapropriação, pelos educadores, dos avanços científicos do conhecimento humano quepossam contribuir para a qualidade da escola que se quer. Por outro lado, o protagonismo do professor na leitura e escrita nos meioscomunicacionais, desde a óptica freireana da “leitura do mundo”, pode oferecer umcaminho para descobrir, descodificar e explorar o texto previamente escrito e gravadono computador, o que virá, por sua vez, caracterizar a competência do professor. Sebem que a escrita aparece como um processo inacabado, mas não há de deixar deafrontar este desafio, bem como o de começar a reflectir e actuar para quando atecnologia não seja problema. De qualquer modo, os computadores e a leitura não sãoincompatíveis, nem perturbam ou impedem a leitura e a escrita. Mas, se se pretendemdesenvolver a competência comunicativa por meio do desempenho nos computadores,tem que se começar por considerar as teorias crítico-construtivistas em relação àtransformação do discurso escrito, tanto na alfabetização básica como no desempenhode habilidades de escritas mais avançadas. Neste sentido, a media pode contribuir comoferramenta para aprender, bem como servir de objecto de conhecimento. (Gomez, 2001) Segundo Buzato (2001), literacia electrónica – hoje mais conhecida comoliteracia digital (LD) – é o conjunto de conhecimentos que permite às pessoasparticiparem nas práticas letradas mediadas por computadores e outros dispositivoselectrónicos no mundo contemporâneo. Em geral as pessoas pensam na literacia digital como conhecimento “técnico”,relacionado ao uso de teclados, interfaces gráficas e programas de computador. Porém,a literacia digital é mais abrangente do que isso, ela inclui a habilidade para construirsentido a partir de textos que mesclam palavras, elementos pictóricos e sonoros numamesma superfície, a capacidade para localizar, filtrar e avaliar criticamente informaçãodisponibilizada electronicamente, familiaridade com as “normas” que regem acomunicação com outras pessoas através do computador (Comunicação Mediada porComputador ou CMC).
  36. 36. Fundamentação teórica 36__________________________________________________________________________________________________________ Podemos verificar que muitos professores afirmam serem totalmente“analfabetos” para o uso dos computadores. Mas segundo Kleiman (1995, in: Buzato),“o analfabetismo tende a ser visto como um índice da incapacidade intelectual doindivíduo e não como consequência natural da não inserção real do sujeito em contextossociais que demandam o conhecimento da escrita, ou que promovem a participação empráticas sociais nas quais esse tipo de conhecimento tem um papel significativo”. Buzato (2001), afirma ainda que, para entender o conceito de literaciaelectrónica, esse não se trata apenas de ensinar a pessoa a codificar e descodificar aescrita, mas de inserir-se em práticas sociais nas quais a escrita tem um papelsignificativo. Fica assim entendido, que mesmo sabendo ler e escrever, isso nãosignifica que essas pessoas saibam construir uma argumentação, redigir uma carta,interpretar um gráfico, pesquisar sobre um assunto, etc. Esse tipo de conhecimentoconstrói-se na prática social e não na aprendizagem do código por si só. Mas quando falamos de alguns professores, estamos falando em semi-letradosnos termos da literacia digital, pois é letrado para os termos tradicionais estando emposição de privilégio em relação a seus alunos, que ainda não possuem a base daliteracia alfabética. Conforme estas colocações, os professores são capazes de discernirquais conteúdos são ou não relevantes. Mas para serem letrados electronicamente têm que ter disposição para aprender,querer fazer e querer ser, ter acesso a computadores e pares mais competentes. Tambémé necessário que os professores tenham uma atitude flexível e corajosa que propicie umaatmosfera de colaboração e co-investigação com os seus alunos. Tomando a afirmação de Kaplan (1995, in: Buzato) segundo a qual, “a literaciaelectrónica não substitui a literacia alfabética mas adiciona a ela outras habilidades etipos de conhecimento”. O iletrado electrónico é aquele indivíduo não familiarizado minimamente com osistema simbólico que permite manipular o computador, acarretando que o iletradoelectrónico é, a rigor, também um iletrado alfabético, pois, ao menos no presentemomento, a tela do computador mimetiza boa parte das convenções associadas à páginaimpressa; e como semi-letrado electrónico, aqueles indivíduos que, já dispondo doletramento alfabético, adquiriram no mínimo alguns conhecimentos básicos quepermitem a interacção com textos no meio electrónico, mas ainda confundem coisas dotipo, traços de géneros impressos e géneros electrónicos, sentindo-se mais a vontade
  37. 37. Fundamentação teórica 37__________________________________________________________________________________________________________utilizando o computador como um recurso adicional à escrita alfabética; sendo o letradoelectrónico capaz de interagir com uma gama ampla de textos e está mais apto a adquirirconhecimento sobre novos tipos de textos e géneros discursivos no meio electrónico.(Buzato, 2001). A aquisição da literacia electrónica, os cursos e programas de formação deeducadores para a superação dos obstáculos humanos, tais como os sentimentos deincompetência e desqualificação frente às novas tecnologias de informação ecomunicação é importante criar uma “comunidade de prática” em que as pessoaspossam ir se integrando no uso da tecnologia assim como participarem de práticasletradas no seu dia-a-dia, na família, círculos de amigos. É importante mostrar que paraaprender a lidar com o computador é preciso interagir com pessoas que sejam “fluentes”no uso da máquina. Essas pessoas podem ser seus próprios alunos, um projecto de trocade e-mail com pessoas de outras escolas / comunidades, sendo uma excelente forma decomeçar. A literacia da informação é um processo de aprendizagem pelo qual se identificauma necessidade ou se define um problema; procura recursos eficazes; reúne e consomeinformação; analisa e interpreta a informação: sintetiza e comunica com eficácia ainformação e avalia o processo. Adultos informados são leitores ávidos e consumidores de informação artística ecultural. São pensadores críticos e criativos, aprendentes interessados e investigadoresorganizados. Usam a informação de forma responsável e são comunicadores eficazes.Colaboram com outros, não só pessoalmente como através das TIC, desenvolvendo eavaliando projectos e produtos, o que os tornam utilizadores sistemáticos das novastecnologias. As competências da informação constituem ferramentas de aprendizagem aolongo da vida, induzindo o desenvolvimento cognitivo do aluno. A literacia dainformação deve ser integrada transversalmente no currículo. As aprendizagens tornam-se mais significativas quando operacionalizadas de forma interdisciplinar e/ou ligadas anecessidades ou problemas da vida real. Achamos importante ressaltar estarmos em consonância com as afirmações deBuzato (2001), mas que para derrubar a resistência ao uso do computador, é uma tarefamuito complexa, pois argumentos não faltam para muitos dos professores se afastaremde seu domínio.
  38. 38. Fundamentação teórica 38__________________________________________________________________________________________________________ Desenvolvimento da Literacia da Informação. Tipos de informação Características do aluno Orientação Fontes Nível inicial: Nível inicial: Nível inicial: 1. Tem pouca ou nenhuma 1. Utilização de um 1. Realiza pequenas experiência em recorrer a número de fontes pré- sessões sobre a utilização diferentes fontes de seleccionadas. de fontes específicas. informação. 2. Necessita de grande apoio 2. Simples, directas, 2. Apoio de alunos- do professor. claras e concisas e de monitores sobre a leitura fácil. localização da informação. 3. Revela pouca capacidade 3. Adequação da 3. Sensibiliza para as em definir, organizar e informação impressa, diferentes componentes da realizar um projecto. visual e auditiva ao nível literacia da informação. conceptual. 4. Tem pouca experiência na 4. Forma e apresentação 4. Utiliza modelos simples análise e interpretação da apelativas. de apresentação. informação. 5. Tem falta de hábito de 5. Mecanismos de reflexão crítica. estrutura simples: o aluno pode facilmente encontrar a informação. 6. Lê avidamente de forma não sistemática. 7. Necessita desenvolver capacidades nas TIC. Nível intermédio: Nível intermédio: Nível intermédio: 1. Desenvolve o projecto 1. Acede a fontes de 1. Assegura o acesso a com entusiasmo, mas tem informação simples e fontes de informação dificuldade em delimitar o complexas. múltiplas. tema. 2. Tem experiência em 2. Atinge resultados com 2. Organiza pequenas utilizar correctamente alguma complexidade. sessões acerca da algumas fontes de localização e pesquisa da informação. informação. 3. Desiste com facilidade 3. O nível conceptual das 3. Apoia os alunos na face às dificuldades de fontes de informação identificação e filtragem desenvolvimento do requer maior capacidade da informação relevante. projecto. de leitura, audição, observação.
  39. 39. Fundamentação teórica 39__________________________________________________________________________________________________________ 4. Tem dificuldade em 4. As fontes de 4. Promove a análise e reunir informação relevante. informação podem usar interpretação da símbolos codificados ou informação. familiares que necessitam ser traduzidos pelo utilizador. 5. Desenvolve capacidades 5. Acede a múltiplas 5. Orienta e guia os alunos de análise e interpretação da fontes de informação e face à informação que informação. tecnologias. detêm. 6. É um leitor independente 6. Ajuda os alunos nas e interessado. dificuldades que encontram. 7. Desenvolve capacidades 7. Ensina as componentes nas TIC. da literacia da informação e a utilização das TIC. 8. Mostra múltiplos modelos de apresentação da informação. Nível avançado: Nível avançado: Nível avançado: 1. Lê com avidez. 1. Tem acesso a fontes de 1. Encoraja a utilização de informação complexas. múltiplas fontes de informação em suportes variados. 2. Pensa de forma crítica. 2. Domina diferentes 2. Estimula a utilização de perspectivas e opiniões. estratégias mais complexas de investigação. 3. Aprende com interesse. 3. Explora a riqueza das 3. Desafia o pensamento fontes de informação. crítico dos alunos. 4. Investiga de forma 4. Códigos e formatos 4. Faz feedback no organizada. complexos já não processo de constituem barreira. desenvolvimento do projecto. 5. Comunica com eficácia. 5. Manipula fontes de 5. Induz a apresentação informação primárias tão dos produtos finais com bem como as secundárias. qualidade e recurso a diferentes suportes. 6. Usa a informação com 6. Usa um leque vasto das responsabilidade. TIC. 7. Usa as TIC com destreza. Tabela II-4: CTAP Information Literacy Guidelines K-12

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