Monografia Mª Clara Pedagogia 2012

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Pedagogia 2012

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Monografia Mª Clara Pedagogia 2012

  1. 1. 13INTRODUÇÃOHá muito tempo a educação brasileira tem apresentado o objetivo de extinguir oanalfabetismo do nosso país. Processo este construído historicamente peladesigualdade social desde a era colonial até a atualidade. Diante da necessidade deter uma população que conhecesse a língua escrita, surgiram políticas quecaminharam neste sentido.Trazendo esta realidade para um tempo mais recente, estamos vivendo agora a erado conhecimento, da informação, sendo a palavra escrita apontada pelos estudiososcomo seu principal meio de propagação. Frente às novas necessidades sociais asquestões em torno da alfabetização ganharam outros olhares. Surge no meiocientífico o termo letramento, que passa a abranger os significados e práticas sociaisda língua escrita na comunicação e construção de conhecimentos.Observando as inquietações dos educadores locais, que demonstram preocupaçãocom os níveis de alfabetização dos alunos do Ensino Fundamental I, principalmenteno que diz respeito a séries finais deste ciclo de aprendizagem, este estudo tem afinalidade de compreender como os processos de alfabetização e letramento à luzdas novas teorias acontece. Objetiva perceber de que forma este se desenvolve noColégio Estadual Júlio César Salgado com o intento de promover novas discussõessobre o tema, partindo de dados reais e próximos colhidos nesta instituição escolar.Seguimos ao longo da investigação subsidiados pelos pressupostos da pesquisaqualitativa, como um olhar para o campo etnográfico que nos permitiu uma coleta dedados próxima aos sujeitos e muito densa, estes foram analisados em uma reflexãoconstante, visando aproximar as colocações dos sujeitos dos campos teóricos, aquiapresentados.Palavras-chave: Alfabetização e Letramento, Escola e Ensino Fundamental.
  2. 2. 14CAPÍTULO I – ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO CONTEXTO ESCOLAR.A língua escrita está presente em diversas sociedades humanas, é considerado ummarco, um divisor na história, se constitui como uma grande conquista, seusdesígnios variaram com o tempo, mas ela sempre foi vital as sociedades que lhefazem uso: [...] o poder da escrita não reside nela mesma, mas no uso que as sociedades fizeram dela. Os tuaregues, por exemplo, conhecem a escrita há muito tempo, mas ela é usada para muito poucos fins: cartas de amor, poemas, etc. o mesmo acontece com os Vais, população estudada por Scribner e Cole (11), que outorgam à escrita desempenha múltiplas funções, tendo extrapolado suas funções originais; não só em sua manifestação gráfica, mas também com efeito sobre a oralidade secundária que escutamos em conferencias, debates, rádio, televisão e, enfim, em todos os atos públicos. (TEBEROSKY, 1992, p.58)O momento presente é a Era onde a informação propagada por meio da línguaescrita é veiculada com maior velocidade. O domínio da escrita no mundocontemporâneo é um conhecimento indispensável. Neste contexto, a alfabetizaçãovem sendo cada vez mais discutida nos campos teóricos educativos; isso acontecetanto pelas implicações sociais envolvidas neste processo quanto pelacomplexidade existente nele.Nos trabalhos de Ferreiro (1992), são analisados pontos significativos da educaçãona America Latina, pontos que se enquadram bem na realidade brasileira e queconsideram as dificuldades existentes, durante décadas, para se concretizar aalfabetização. A autora mostra que quando as oportunidades de aprendizado sãovariáveis, as chances de aprender também o são na medida em que se propiciamestas oportunidades, o que retira do educando a culpa por não aprender.É imprescindível o aprofundamento nos conceitos de alfabetização e letramento,visto que abordaremos o conhecimento da língua escrita quanto prática social. ParaCagliari (2002): Primordialmente a alfabetização é aprendizagem da escrita e da leitura. Nota-se que ler e escrever são atos linguísticos; no entanto, só
  3. 3. 15 recentemente tem havido a participação significativa dos linguistas em projetos educacionais (p.9)Sendo a linguagem uma das primeiras relações estabelecidas no convíviocomunitário, podemos notar que a alfabetização vai muito além de simplificaçõestécnicas, estando profundamente ligada a aspectos linguísticos. Assim o uso, asfunções determinadas à língua escrita na esfera social também precisam serconsideradas dentro do processo de alfabetização, não se limitando apenas a buscade métodos e técnicas capazes de transmitir o simbolismo presente nesta forma delinguagem, mas também analisando os efeitos dela na vida prática.Soares (2005) descreve alfabetizado como: “aquele, que aprendeu a ler e escrever,não aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem se apropriou da leitura eda escrita incorporando às práticas sociais que as demandam”. O conceitohistoricamente construído para palavra alfabetização se refere de forma limitada aotodo, tanto ao domínio da técnica que envolve a escrita como dos seus posterioresusos. Diante desta limitação do termo alfabetizar, surgem outros termos e conceitoscomo “analfabetismo funcional”, na tentativa de abranger também a importânciasocial da leitura e escrita: Assim, por um lado, é necessário reconhecer que alfabetização – entendida como a aquisição do sistema convencional de escrita – distingue-se de letramento – entendido como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais: distingue-se tanto em relação aos objetos de conhecimento quanto em relação aos processos cognitivos e linguísticos de aprendizagem e, portanto, também de ensino desses diferentes objetos. Tal fato explica por que é conveniente a distinção entre os dois processos. Por outro lado, também é necessário reconhecer que, embora distintos, alfabetização e letramento são interdependentes e indissociáveis: a alfabetização só tem sentido quando desenvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e de escrita e por meio dessas práticas, ou seja, em um contexto de letramento e por meio de atividades de letramento; este, por sua vez, só pode desenvolver-se na dependência da e por meio da aprendizagem do sistema de escrita. (SOARES, 2005, p.96)Alfabetização e letramento são processos complementares, o primeiro se atém aocampo individual, o outro consegue significar as dimensões coletivas alcançadaspela língua escrita. O letramento abrange os usos, as funções sociais de leitura e
  4. 4. 16escrita, o aluno ao ser letrado não apenas compreende este sistema linguístico,mais se torna participante dele.Imagine alguém numa fila de banco, chegando ao caixa eletrônico, percebe que amáquina foi substituída por uma versão mais moderna. Nota que já não existe nelaum teclado, ela funciona a base do mecanismo Touch Screem (toque na tela). Agorapassa a seguir as orientações que aparecem escritas na tela, para conseguir acessoaos serviços oferecidos, percebe muitas diferenças na máquina e sente algumasdificuldades para chegar ao saque, mas a leitura das instruções aliada com o seubanco pessoal de outras leituras realizadas em outros momentos o faz chegar aoobjetivo: o dinheiro. É esta capacidade de interação entre a escrita e quem a recebe,o uso destas leituras na vida cotidiana, que entendemos aqui como letramento, asperspectivas sociais de quem aprende a utilizar a língua escrita e se comunicaratravés dela. Estas são ações de quem é alfabetizado e letrado.Estamos sempre renovando as nossas práticas leitoras no decorrer da vida, eabrindo novas portas e janelas, sobretudo na era do conhecimento, da informaçãoque é propagada essencialmente através da palavra escrita. Como nos diz Gonzalez(2007): “Cada um de nós tem uma história de leitura que está sempre viva namemória. Esse repertório histórico faz da leitura uma atividade propensa asubjetivas características”. Este processo não se finda, não tem data para acabar,porém precisa ser iniciado, sendo uma das vitais funções da escola oferecer oconhecimento sistemático da língua escrita tendo como objetivo não apenas ensinara ler e escrever, mas ensinar a fazer uso pleno desta linguagem.Ao analisarmos os significados de estar alfabetizado e letrado e ao ligar estesconceitos às vivências em sala de aula, surgem importantes questionamentos: seráque realmente estamos alfabetizando e letrando os nossos alunos no ciclo I – daInfância - Ensino Fundamental? Diante do conceito social de letramento como é queo aluno está chegando às séries finais do Ensino Fundamental I – 4º e 5º ano?Trazendo estas inquietações para nossa realidade, guiados pelos trabalhos outrorarealizados durante a formação no Curso de Pedagogia da Universidade do Estadoda Bahia, e pelas análises teóricas realizadas nos questionamos: Os alunos do
  5. 5. 17 Colégio Estadual Júlio César Salgado, chegam ao 6º ano do Ensino Fundamental de nove anos alfabetizados e letrados? É perceptível a queixa constante dos professores da nossa região ao repetirem, seja na academia, nos encontros de formação ou nos órgãos públicos da educação (SEMEC/DIREC), que os alunos do Ensino Fundamental I – 4º e 5º ano não sabem ler e escrever, não conseguem interpretar textos nem se comunicar através da palavra escrita, chegando ao 6º ano com estas mesmas dificuldades. A importância desta pesquisa justifica-se nas possibilidades de socialização de conhecimentos indispensáveis para a compreensão do processo de alfabetização partindo do olhar docente, bem como na proposta concreta de diálogo entre teoria e prática, para favorecer a reflexão crítica por parte dos professores, visto que ele é uma das peças fundamentais neste processo, além das possíveis constatações acerca dos níveis de alfabetização e letramento em uma escola que bem representa a educação pública em Senhor do Bonfim. O principal objetivo ao realizar este trabalho é identificar se realmente os alunos dominam a língua escrita, e, perceber os níveis de letramento apresentados por eles e diagnosticados pelos docentes ao chegarem no 5º e no 6º ano do Ensino Fundamental, o que refletirá todo o trabalho de alfabetização e letramento realizado durante a primeira etapa do Ensino Fundamental I. Seguem como objetivos específicos: Analisar a compreensão dos professores frente ao processo de letramento dos alunos do 6º ano. Identificar através do diagnóstico docente o conjunto de alunos que chegam ao 6º ano com dificuldades de leitura e escrita. Perceber a partir da visão docente as possíveis causas para a manutenção destas dificuldades após o ciclo de alfabetização.
  6. 6. 18CAPÍTULO 2 - APROFUNDAMENTO DOS CONCEITOS2.1- Breve histórico dos conceitos de Alfabetização e Letramento no Brasil.No Brasil, a história da alfabetização pode ser lembrada através de consideraçõesacerca dos métodos e técnicas utilizados na escola ao longo do tempo. Por meiodos métodos para alfabetização notamos as discussões relacionadas ao certo e aoerrado, ao antigo e ao novo, em torno do objetivo principal de superação dasdificuldades de aprendizado da língua escrita.Primeiro houve um momento onde a palavra escrita era um privilégio de poucos, emesmo o sendo a organização e sistematização do ensino estava longe dos níveisde outras nações: Até o final do Império brasileiro, o ensino carecia de organização, e as poucas escolas existentes eram, na verdade, salas adaptadas, que abrigavam alunos de todas as “séries” e funcionavam em prédios pouco apropriados para esse fim; eram as “aulas régias”. (MORTATTI, 2006, p.3)Passando a Era Republicana onde a instituição escolar foi consolidada comoresponsável por sistematizar e transmitir os conhecimentos surge novas demandasno que se refere ao acesso à escola. Segundo Silva (1998), o Brasil consolidava ocapitalismo quanto modelo econômico, o trabalho dos imigrantes supriria a mão deobra escrava e esta nova sociedade necessitava de renovações no ensino. Afundamentar esta nova organização social, mais que nunca o aprendizado da escritaera importante, visto que a chegada dos imigrantes aumentava as massas popularesque viam na educação a possibilidade de ascensão social, além da expansão daindústria que estabeleceria a qualificação profissional.Assim, a instituição escolar no formato conhecido é recente em nosso país, quandoesta se torna responsável pelo processo de alfabetização, sobretudo no campopúblico, iniciam-se aí as dissociações entre a quantidade e qualidade no ensino daescola pública, tendo o atendimento integral e a garantia de acesso sido o alvo dospartidos políticos da época, considerando a possibilidade do poder de barganha
  7. 7. 19desta, então promessa e diante do aumento cada vez maior da procura porescolarização.O contexto histórico colonial é um dos fatores que contribui para o entendimento darealidade escolar de hoje. As bases de ensino foram construídas a partir dadesigualdade de acesso e permanência na escola, o que por si justifica após tantotempo a manutenção de dificuldades parecidas com as do princípio. Além disso, asistematização do ensino se pautava longe das necessidades reais, distante docotidiano do aluno, impossibilitando assim que este significasse o conhecimentoadquirido com sua realidade. Por muito tempo a educação brasileira permaneceureferenciada nos métodos que eram utilizados com sucesso em outros países, emoutros contextos e apenas os aplicando como um prontuário, sem as análises dascircunstâncias em que estavam sendo aplicados.Num momento mais recente nota-se este mesmo efeito de “busca pelo método” naforma como as pesquisas de Emilia Ferreiro e o termo construtivismo começou a serusado no Brasil, no início da década de 1980.As teorias de Emilia Ferreiro chegaram ao nível acadêmico, onde as discussões emtorno da Psicogênese da Língua Escrita foram amadurecidas cientificamente. Noentanto, com a publicação do livro em 1984 as ideias de Ferreiro adentraramrapidamente à sala de aula sendo muito mais compreendidas pelos educadorescomo um método para alfabetizar que uma teoria acerca da constituição doaprendizado da escrita pelas crianças. [...] a preocupação dos educadores tem-se voltado para busca do “melhor” ou mais eficaz deles, levando-se, assim, uma polêmica em torno de dois tipos fundamentais: métodos sintéticos, que partem de elementos menores que a palavra, e métodos analíticos, que partem da palavra ou unidades maiores. (FERREIRO, 1992, p. 18).Desta forma, uma das teorias mais claras e contributivas para o campo daalfabetização no Brasil ganhou outro caminho, a forma de aplicação como método.Já que a comunidade escolar ainda não estava suficientemente amadurecida,formada nas questões propostas por Ferreiro. As hipóteses individuais geradas por
  8. 8. 20cada fase infantil para a construção do conhecimento da língua escrita, em algunscasos se tornaram, equivocadamente, a forma de ensino dos professoresalfabetizadores.A busca por um método capaz de gerar resultados eficazes não se limita a atuaçãodocente, mas passa principalmente pelo campo das políticas públicas paraeducação. Outro bom exemplo do atropelamento histórico brasileiro ao tentar sairdas pesadas estatísticas de evasão e repetência é a introdução dos sistemas deciclos.Essencialmente, a organização escolar sistematizada em ciclos, visa garantir aoeducando um tempo maior para o aprendizado, sem rupturas ou interrupções. Nocaso da alfabetização, este objetivo casa com as teorias construtivistas, poisrespeita a individualidade de cada criança ao construir seu aprendizado. Dentrodestes objetivos comuns e ainda ante as taxas elevadas de analfabetismo, evasão erepetência nas décadas de oitenta e noventa, apoiados pela nova Lei de Diretrizes eBases, Municípios e Estados veem na organização por ciclos uma estratégia deredução dos índices de evasão e repetência. Barreto e Souza (2001), mostram acadeia temporal percorrida pela implantação dos sistemas de ciclos: [...] suscitadas pelos elevados índices de retenção na escola primária brasileira; as experiências de implementação de ciclos levadas a cabo em diferentes estados nas décadas de 1960 e 1970; a adoção dos ciclos de alfabetização por vários governos estaduais nos anos 1980; a criação dos ciclos de formação abrangendo o ensino fundamental completo nas propostas político pedagógicas autodenominadas radicais nos anos 1990; a introdução do regime de ciclos e progressão continuada em algumas grandes redes estaduais na virada do século (p.78).Com o longo decorrer de tempo até sua consolidação a proposta se apresentavamuito contundente, uma forma concreta de prevenir a evasão e repetência que é umdesestimulante para os alunos e um percalço para o avanço da aprendizagem.Porém, perde força diante do objetivo político simplista de melhorar índices e maisuma vez, em vários municípios, temos professores, coordenadores, diretores ealunos que configuram a comunidade escolar e não fizeram parte do contexto dedecisões políticas nem receberem a formação necessária para atuar e estar neste
  9. 9. 21sistema, vendo seus Municípios aderirem a ele fundamentados apenas nanecessidade de fazer, não na reflexão do fazer e como fazer. O grave é confundir a função histórica de educador com detalhes, com capacidades de elaborar o projeto de escola, por exemplo, ou com aprender as técnicas de condução de uma reunião com as famílias, ou aprender novos critérios de enturmação, de avaliação, de aceleração. É grave porque distraídas as leis e os pareceres com detalhes, os currículos, as pesquisas e as políticas de formação não chegam ao cerne do ofício de mestres, do papel social de educador, do que é a qualidade constitutiva, do que é historicamente identitário do pensar e agir educativos. (ARROYO, 1999, p.149)Neste mesmo momento histórico, década de oitenta é que aparece pela primeira vezno Brasil o termo letramento. Por ser uma palavra nova ainda não encontramos suadefinição nos dicionários. Soares (2005) explica que a expressão letramento é umatradução do inglês literacy, que é traduzido como “leitura e escrita”. O termoletramento chega ao título de uma publicação em 1995 no livro organizado porÂngela Kleiman: Os significados do Letramento: uma nova perspectiva sobre aprática social da escrita. No sentido dos usos sociais que o conceito de letramentose funda, para Soares (2005): Letramento é palavra e conceito recentes, introduzidos na linguagem da educação e das ciências linguísticas há pouco mais de duas décadas. Seu surgimento pode ser interpretado como decorrência da necessidade de configurar e nomear comportamentos e práticas sociais na área da leitura e da escrita que ultrapassem o domínio do sistema alfabético e ortográfico, nível de aprendizagem da língua escrita perseguido, tradicionalmente, pelo processo de alfabetização. (p.96)Com as mudanças sociais e a percepção tardia da importância de uma sociedadeleitora, o termo letramento traz novas questões, pois com ele não se analisasomente o domínio da técnica, mas os efeitos sociais dela.Segue-se o percurso histórico sempre à luz da mesma finalidade: melhorar aqualidade do ensino, garantir um processo de alfabetização efetivo, mas mesmodiante de um objetivo tão poderoso continuamos vislumbrando já no século XVI ofracasso da escola em alfabetizar e letrar, continuamos a ver nos índices oficiais adistância entre a nossa qualidade e a qualidade dos outros países. É aí que surgem
  10. 10. 22as inquietações para além dos índices, para a individualidade de cada sala de aula,que motivaram esta pesquisa.2.2 Ser Alfabetizado e Letrado na escola.A escola sempre foi apontada como a instituição responsável pela sistematização etransmissão dos conhecimentos construídos pelo homem. Hoje é sabido que não éa única forma de propagação e construção de conhecimentos, necessitando deinterações com a sociedade como um todo para conseguir alcançar seu objetivo depropagar e produzir novas noções, mas ela ainda permanece sendo um referencialabsolutamente necessário. Por sua composição em agrupar múltiplos saberes é quea escola confirma sua condição de geradora de conhecimento, e colaborando pararenovar as conjunturas sociais por meio da ação consciente de seus atores. A instituição escolar tem, portanto, por função repassar e organizar o saber e viabilizar a todos os membros de uma sociedade o acesso aos instrumentos de produção cultural, científica, técnica e política da sociedade em que esses indivíduos vivem. (RODRIGUES, 2003, p 63).Sendo na sociedade moderna a língua escrita um conhecimento vital, cabe àinstituição escolar o papel de mediar à edificação deste conhecimento. Contribuirpara formação de cidadãos capazes de ler, compreender e intervir socialmenteatravés destas leituras é uma função primária não de uma escola presa aos ideaisde dominação, mas sim de uma escola democrática. A escola (...) deve ser considerada como um espaço ecológico de intercâmbio de significados, de padrões culturais comunicados por meio do pensamento e da conduta. Assim a aprendizagem na escola deve provocar a relação ativa e criadora dos indivíduos e grupos com a cultura popular da comunidade em geral e da comunidade local (SACRISTÁN e GÓMEZ. 2000 p. 92).Este processo é a porta de abertura para as visões críticas, permitindo que a escolapor tanto tempo moldada a autoridade dominante, possa inicializar um trabalholibertador, buscando não apenas a leitura das palavras, como tão inspiradoramentenos diz Freire (1989), partindo para leitura do mundo. Aproximando este significado
  11. 11. 23da prática docente, e da realidade habitual, Soares (2005) nos remete ao seguinteconceito de letramento: Letramento é prazer, é lazer, é ler em diferentes lugares e sob diferentes condições, não só na escola, em exercícios de aprendizagem. Letramento é informar-se através da leitura, é buscar notícias e lazer nos jornais, é interagir com a imprensa diária, fazer uso dela selecionando o que desperta interesse, divertindo-se com as tiras de quadrinhos [...] Letramento é descobrir a si mesmo pela leitura e pela escrita, é entender-se, lendo ou escrevendo (delinear o mapa de quem você é), e é descobrir alternativas possibilidades, descobrir o que você pode ser. (p.42,43)Sob esta ótica de possibilidades de libertação e participação social que os conceitosde letramento precisam adentrar as instituições escolares, ecoando para umaformação real de cidadãos capazes de compreender e interagir. A escola precisamediar este processo não de maneira a isolar o conhecimento em seus muros, maspor contribuir para seus diversos usos sociais.2.3 O papel efetivo do Ensino Fundamental para o Letramento.Na organização educacional brasileira o Ensino Fundamental é uma das etapas daEducação Básica; está organizado em dois ciclos: séries iniciais e séries finais, quecompreendiam um período de oito anos de ensino. Diante das necessidadeseducativas brasileiras, fruto de discussões em torno do letramento, a partir de 2006,iniciam-se mudanças nesta organização que passam a determinar que até o ano de2010 todo sistema do Ensino Fundamental estivesse pautado numa nova proposta oEnsino Fundamental de Nove Anos.Assim a ordem deste sistema que se pautava na progressão de oito etapas daprimeira à oitava série, com matrículas para alunos de sete anos de idade para oingresso na primeira série, se expande e passa a se configurar em nove etapasprogressivas do primeiro ao nono ano, oferecendo vagas para crianças a partir deseis anos de idade. O novo sistema também regulamenta a progressão dos alunosnas instituições privadas que devem regularizar a idade/série dos alunos egressosda Educação Infantil.
  12. 12. 24Esta mudança possui uma importante representatividade em torno dasnecessidades reais de garantia do ensino da língua escrita ainda nas séries iniciaisdo Ensino Fundamental, que é uma etapa imprescindível para todo processo deaprendizagem. Claro que é necessária a Educação Básica como conjunto deatividades propostas com o fim de proporcionar ao indivíduo a formação essencial eindispensável ao seu desenvolvimento, tendo o letramento como um objetivo muitoclaro: A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando assegurando-lhe a formação comum indispensável ao serviço da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (LDB 9394/96).O Ensino Fundamental de Nove Anos não garante apenas o acesso antecipado àescola por crianças de seis anos, abre a educação para uma parte da populaçãobrasileira que se encontrava sem a garantia de entrada na rede pública de ensino,principalmente em comunidades rurais e de renda baixa, onde a Educação Infantilnão alcança a maioria das crianças. Isso é colocado em destaque nas Orientaçõespara implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos do Ministério da Educaçãoem 20061 Os setores populares deverão ser os mais beneficiados, uma vez que as crianças de seis anos da classe média e alta já se encontram majoritariamente incorporadas ao sistema de ensino – na pré-escola ou na primeira série do Ensino Fundamental. A opção pela faixa etária dos 6 aos 14 e não dos 7 aos 15 anos para o Ensino Fundamental de nove anos segue a tendência das famílias e dos sistemas de ensino de inserir progressivamente as crianças de 6 anos na rede escolar. (p.27)No entanto, garantir o ingresso não era o único ponto vital para prática do EnsinoFundamental de Nove Anos. Foi necessária uma análise curricular diferenciadadiante do quê e como os conteúdos do primeiro ano se organizariam, não fazendouma antecipação dos conteúdos da então primeira série que atendia crianças desete anos, para as recém-matriculadas crianças de seis anos que ainda nãoestavam no amadurecimento cognitivo ideal para estes conteúdos.1 Documento lançado em 2006, pelo Ministério da Educação para esclarecer professores e gestoresacerca da implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos no sistema educativo Brasileiro.
  13. 13. 25Faz-se necessário evidenciar o preparo para alfabetização e o compromissodemarcado com o início desta, bem como, as demandas estruturais como acontratação de mais professores, as verbas específicas para esta ampliação e abusca por melhoramento nos espaços físicos.O primeiro ano passa a dar aos sujeitos do processo educativo uma visão clara deque este é o momento inicial do processo de alfabetização e letramento na escolasistemática. Diante dos significados que a língua escrita possui, tanto para oindivíduo quanto para seu grupo social, é necessário respeitar as etapas dodesenvolvimento infantil, analisando as crianças como sujeitos conscientes epartícipes de um sistema grafocêntrico. Assim este processo precisa começar, masnão precisa ter a mesma rigidez quanto ao término.O Ensino Fundamental de Nove Anos contribui muito no sentido de clarificar osobjetivos em torno do letramento nas séries iniciais. Ao iniciar a maturidade cognitivada criança para o aprendizado da leitura, a escola deve favorecer estedesenvolvimento dando aos alunos as ferramentas necessárias para adentrar nouniverso escrito que é a porta para a construção dos demais conhecimentos aolongo da educação básica.
  14. 14. 262. CAPÍTULO III – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOSA metodologia é o processo pelo qual é possível alcançar os objetivos propostos evalidar cientificamente os resultados obtidos através da coleta e análise de dadosconcretos que forneçam subsídios para a máxima compreensão da questãosugerida neste trabalho. Para Trivinos (1987), a pesquisa pode ser entendida comoum conjunto de atividades intelectuais predispostas à descoberta de novosconhecimentos, mantida por um estudo minucioso articulado a uma realidade, a fimde descobrir, aperfeiçoar ou acrescentar novas informações sobre o que já existe.2.1 Pesquisa qualitativa: um estudo sob a ótica etnográfica.A pesquisa qualitativa é um processo de reunião de conhecimentos diante de umdeterminado campo de estudo para a descoberta de algo novo. Ela não é totalmenteneutra ou inédita, pois é o tipo de pesquisa que revela o olhar do pesquisador sobreo campo de estudo escolhido, muitas vezes já explorado. Assim a investigação serenova diante das possibilidades do pesquisador, apresentando um modo novo deolhar e pensar a realidade, partindo do cruzamento dos seus conhecimentos com osdados revelados por esta realidade.Sendo a educação um objeto social de grande complexidade, que lida com variáveisconstantes em todos os seus processos, a pesquisa qualitativa atende de formaabrangente as necessidades do pesquisador em educação, Goldenberg (2000),explica: “os pesquisadores que adotam a abordagem qualitativa em pesquisa seopõem ao pressuposto que defende um modelo único de pesquisa para todas asciências, baseado no modelo de estudo das ciências da natureza” (p.17).A Educação como ciência social, enquadra-se no perfil qualitativo que proporciona aobservação profunda dos sujeitos e as relações estabelecidas por eles, nãopodendo ser compreendida em plenitude, por dados apenas quantitativos. Mesmoquando os campos teóricos já foram expostos em pesquisas anteriores não podemser considerados esgotados, pois as especificidades de cada sujeito que compõe o
  15. 15. 27processo educativo renovam a necessidade de discussão em torno dos mesmostemas, a fim de obtermos novos olhares mediante cada realidade analisada.Etnografia é uma técnica científica que provém da antropologia social, foca seusestudos sobre a cultura, a sociedade em seus atos e valores. Por esta característicaé um tipo de pesquisa que ganha força no campo educacional apresentando umaforma profunda de interação entre o pesquisador e os sujeitos da pesquisaprincipalmente em âmbito coletivo. O presente trabalho não se fundamenta em umaótica exclusivamente cultural, porém a necessidade de aprofundamento nas análisesonde a descrição e interpretação de fatos do cotidiano em âmbito coletivo é algoindispensável; a pesquisa etnográfica se mostra um caminho seguro para coleta eanálise dos dados que subsidiarão as conclusões desta. Neste sentido Geertz(1989): [...] praticar etnografia é estabelecer relações, selecionar informantes, transcrever textos, levantar genealogias, mapear campos, manter um diário, e assim por diante. Mas não são essas coisas, as técnicas e os procedimentos determinados, que definem o empreendimento. O que o define é o tipo de esforço intelectual que ele representa: um risco elaborado para uma “descrição densa” (1989, p. 15).Realizar uma pesquisa pelos caminhos etnográficos significa aproximação com ossujeitos, um extenso e claro trabalho de campo, participação do pesquisador, seucompromisso em vivenciar o lócus, observar detalhes e catalogar, escrever eregistrar de várias formas.A compreensão dos sujeitos, o significado que eles têm de alfabetização eletramento serão pontos cruciais para as conclusões diante da questão proposta.Para entender como várias conjunturas se dão e são explicadas por diversaspessoas, o pesquisador busca a multiplicidade, a compreensão diferente e algumasvezes divergentes das vozes individuais e coletivas, inclusive a sua própria. Opesquisador que percorre os caminhos qualitativos precisa estar atento, sensível nodecorrer de todo processo, consciente de que ele próprio é tão parte integrante eindispensável da pesquisa quanto os sujeitos. Não como alguém que faz uma pequena paragem ao passar, mas como quem vai fazer uma visita; não como uma pessoa que sabe tudo, mas como
  16. 16. 28 alguém que quer aprender; não como uma pessoa que quer ser como o sujeito, mas como alguém que procura saber o que é ser como ele. (BOGDAN E BIKLEN, 1994, p. 113).A consciência de busca na pesquisa qualitativa requer uma longa descrição dosdados e na apresentação destes fatos, eles devem estar cercados pelos diferentessignificados apresentados e agrupados conforme os intuitos e definições de seuspartícipes.2.3 Sujeitos da PesquisaOs sujeitos serão treze professores do Colégio Estadual Júlio César Salgado, nomunicípio de Senhor do Bonfim, que lecionam as classes do 6º ano do EnsinoFundamental de Nove Anos, nos turnos matutino e vespertino.Os sujeitos foram escolhidos mediante os objetivos de identificar o olhar docentediante do processo de alfabetização e letramento e de perceber o contingente dealunos que apresentam dificuldades no uso da língua escrita, bem como as visõesdos professores sobre as possíveis causas para manutenção de tais entraves.2.4 Lócus da PesquisaO lócus escolhido para desenvolver a pesquisa foi a Colégio Estadual Júlio CésarSalgado. A instituição foi escolhida por ser um Colégio de referência na cidade,além de ser tradicionalmente uma das escolas mais procuradas de Senhor doBonfim para receber os alunos na transição do 5º para o 6º ano, quando a grandemaioria muda de escola, já que as duas etapas do Ensino Fundamental raramentesão oferecidas numa mesma instituição.O número total de matriculados para o ano letivo de 2012 é de 805 alunos. Trinta etrês docentes atuam na escola em seus três turnos de funcionamento. Aorganização física da escola é muito boa, salas amplas e arejadas, banheiros bemlocalizados. A organização administrativa é excelente, bem comprovada pela
  17. 17. 29presteza com que os dados institucionais foram informados. A instituição éatualmente gerida pela Professora Rita de Cássia Vitor da Silva Vieira.É municipalmente reconhecida por seu bom trabalho, sendo muito pleiteadainclusive por alunos oriundos de escolas particulares de menor porte que sóoferecem até o 5º ano. Assim é uma excelente representação da visão docente antea heterogeneidade, já que recebe alunos de quase todas as escolas de EnsinoFundamental I do município de Senhor do Bonfim. A escola passou por mudançasfísicas notáveis, melhorando em muito as instalações internas e externas nosúltimos anos, ampliando também a quantidade de matrículas.2.5. Instrumentos de Coleta de DadosPara ser autêntica a pesquisa científica precisa utilizar instrumentos ordenados queconsigam fundamentar os dados colhidos de forma consistente, utilizando métodosque possam contemplar os objetivos.(LUDKE e ANDRÉ, 1986) mostram que a pesquisa científica exige procedimentossistemáticos, que proporcionem interpretar e compreender os fatos de forma precisae mediada pelo conhecimento teórico já existente. Para alcançarmos os objetivospropostos, através desta sistematização para o legítimo respaldo científico,utilizaremos a observação participante e a entrevista semiestruturada, comoinstrumento.2.4.1Observação ParticipanteA observação participante possibilita uma proximidade maior tanto das questõesenvolvidas na pesquisa, quanto dos sujeitos dela. Rodrigues (2006) diz que: A observação consiste em uma técnica de coleta de dados a partir da observação e do registro, de forma direta, do fenômeno ou fato estudado. É
  18. 18. 30 uma das mais antigas técnicas usadas palas ciências e pode ser utilizada tanto pelas ciências naturais quanto pelas ciências sociais. (p.92).A técnica da observação é bastante segura em todos os tipos de pesquisa comoexplica o autor, porém a observação participante é a que melhor se aproxima dasquestões qualitativas. Neste sentido, Marconi e Lakatos (1991), explicam que aobservação participante: [...] consiste na participação real do pesquisador com a comunidade ou grupo. Ele se incorpora ao grupo, confunde-se com ele. Fica tão próximo quanto um membro do grupo que está estudando e participa das atividades normais deste. (p.68)Ludke e André (1986), mostram que a observação participante oferece grandesbenefícios, pois o observador pode notar os conhecimentos e experiências vividastanto individual quanto coletivamente para compreender o fenômeno analisado.Esta proximidade e confiança são imprescindíveis para o alcance dos objetivospropostos,quando abordaremos a compreensão docente em sua subjetividade, degrupo social.2.4.3 Questionário FechadoAo buscarmos os caminhos etnográficos como base para esta pesquisa, elegemos oquestionário do tipo fechado para coleta de dados referentes ao perfil dos sujeitospesquisados, esperando determinar os seus aspectos sociais, econômicos eeducacionais, o que favorecerá as análises. Gressler (1989), conceitua oquestionário: [...] uma série de perguntas organizadas, com o objetivo de levantar dados para uma pesquisa, cujas respostas são formuladas pelo informante ou pesquisadas sem a assistência direta ou orientação do investigador. Todas as questões do questionário são pré-elaboradas e as respostas são dadas por escrito. (p.58).Para perceber as características socioculturais dos sujeitos que utilizaremos esteinstrumento quanto subsídio no colhimento de informações vitais de uma maneiraobjetiva.
  19. 19. 312.4.4 Entrevista SemiestruturadaAlém da observação participante, utilizaremos a entrevista semiestruturada quepermitirá uma coleta profunda, rica em detalhes importantes para o cruzamento dedados e o esclarecimento da questão proposta. Para Andrade (2007): “A entrevistaconstitui um instrumento eficaz na escolha de dados fidedignos para elaboração deuma pesquisa, desde que seja bem elaborada, bem realizada e interpretada.”(p.133)Cientes dos pontos que precisam ser considerados ao se trabalhar com esteinstrumento, o escolhemos por percebermos a sua eficácia nas pesquisasqualitativas. Marconi e Lakatos (1996), dizem que: “A entrevista que visa obterrespostas válidas e informações pertinentes, é uma verdadeira arte, que se aprimoracom o tempo, com treino e com experiência. Exige habilidade e sensibilidade, não étarefa fácil, mas é básica.” (p.199)Mesmo diante dos desafios da entrevista, este é um instrumento que permite arevelação de pormenores que talvez não fossem evidenciados por outrosinstrumentos, como detalhes emocionais presentes nas falas e nas posturas doentrevistado. Goldenberg (2000) apresenta algumas vantagens da entrevista como ofato de permitir um maior aprofundamento das informações, além de ser o“instrumento mais adequado para a revelação de assuntos complexos como asemoções”. (p.56)
  20. 20. 32CAPITULO IV- ANÁLISE DE DADOSA partir das informações alcançadas durante a pesquisa, examinamos o que surgiudas situações nos atendo ao objetivo de perceber a compreensão docente acercade alfabetização e letramento, bem como as especificações destes quanto àspossíveis dificuldades enfrentadas em sala de aula nos processos de utilização dalíngua escrita.Como ferramenta principal, usamos as perguntas diretas relacionadas ao temacomo: formação docente, tempo de magistério, conceitos de alfabetização,conceitos de letramento, relação entre alfabetização e letramento. Buscando o olharetnográfico proposto, foi levantado através de questionário fechado o perfil dossujeitos, seus níveis de formação e tempo de atuação, o que também gera influênciadireta sobre suas compreensões no bojo do letramento. Para Duarte (2002): Aqui, como em todas as etapas de pesquisa, é preciso ter olhar e sensibilidade armados pela teoria, operando com conceitos e constructos do referencial teórico como se fosse um fio de Ariadne, que orienta a entrada no labirinto e a saída dele, constituído pelos documentos gerados no trabalho de campo. Daqui para frente trata-se de produzir “resultados” e explicações cujo grau de abrangência e generalização depende do tipo de ponte que se possa construir entre o micro universo investigado e universos sociais mais amplos (p. 46).Será primariamente apresentado o perfil dos professores que participaram dainvestigação, os gráficos surgem para melhor explorar as informações diretas,depois se segue com a análise das entrevistas, cruzando as respostas dos sujeitoscom os conhecimentos teóricos apresentados, organizados em categorias que seaproximam dos objetivos propostos.4.1 Perfil dos sujeitosDos professores entrevistados dez são do sexo feminino e apenas três do sexomasculino. Ao observar o tempo de atuação dos docentes, nota-se um grupobastante experiente:
  21. 21. 33 Quadro 1- Experiência Profissional 50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% Mais que 15 10 a 15 anos 25,00% 5 a 10 anos 20,00% 1 a 5 anos 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% 7,69% 15,38% 46,15% 30,77%Mais de 45% (quarenta e cinco por cento) dos professores afirmaram ter entre dez equinze anos de atuação na profissão. Este fato revela que o grupo entrevistadovivenciou na prática as mudanças nas políticas públicas para alfabetização eacompanharam através das salas de aula os impactos gerados por elas. Outroponto relevante é a formação docente. O gráfico abaixo aponta os níveis deformação informados pelos sujeitos: Quadro 2- Níveis de Formação 90,00% 80,00% 80,00% 70,00% 70,00% 60,00% 60,00% Graduação 50,00% 50,00% 40,00% Pós Graduação - 40,00% Áreas Afins 30,00% 30,00% Pós Graduação 20,00% 20,00% 10,00% 10,00% 0,00% 0,00% 30,77% 69,23% 77,77%
  22. 22. 34A maioria dos docentes que atuam na instituição é especialista em suas áreas deatuação. Dos professores entrevistados que informaram cursar ou já ter concluído após-graduação, apenas 22% (vinte e dois por cento) revelaram especializações emáreas diferentes das suas áreas de atuação.Isso demonstra que a instituição conta com um alto nível de formação dos seusprofissionais e que as especialidades estão a serviço das áreas de atuação o que,aliada à experiência acima manifesta, favorece a práxis pedagógica nesta instituiçãode ensino.Fávero, (2001) ressalta: Não é só frequentando um curso de graduação que o indivíduo se torna profissional. É, sobretudo, comprometendo-se profundamente como construtor de uma práxis que o profissional de forma. A partir de sua prática, cabe a ele construir uma teoria, a qual, coincidindo e identificando- se com elementos decisivos da própria prática, acelera o processo, tornando a prática mais homogênea e coerente em todos os elementos. Assim, a identificação teoria-prática deve apresentar-se como ato crítico, no qual se demonstra que a prática é racional e necessária a teoria, realista e racional. (p.65)Mesmo sendo professores experientes, só o fato de se abrirem a participar de umapesquisa científica se colocando na situação dos sujeitos, o que tantos outros seomitiram de fazer, demonstra o compromisso destes em elaborar e reelaborar suapráxis pedagógica.Diante disso é importante destacar que mesmo com um bom nível de formação, arenda apontada pelos docentes, contraposta à sua jornada de trabalho é umaamostra clara da desvalorização do magistério. O quadro seguinte mostra aperspectiva de renda:
  23. 23. 35 Quadro 3 – Renda dos Sujeitos 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% Entre 04 e 08 Salários Mínimos 40,00% Entre 01 e 04 Salários Mínimos 30,00% 20,00% 10,00%Paralelo à renda mensal familiar apontada pelos sujeitos, nota-se que entre os que 0,00%afirmaram um padrão de renda maior, também apontam uma maior jornada de 30,77% 69,23%trabalho. Quadro 4 – Jornada de Trabalho e Numero de Alunos 70,00% 60,00% 50,00% Entre 100 e 200 alunos 40,00% Entre 200 e 300 alunos 20 horas 30,00% 40 horas 20,00% 60 horas 10,00% 0,00% 38,46% 61,54% 0,00%Outro dado que revela o contingente de trabalho é o numero de alunos que cada umleciona. O questionário aponta que mais de 60% (sessenta por cento) dos
  24. 24. 36entrevistados revelou lecionar a mais de duzentos alunos, nas suas quarenta horasde jornada.Quanto aos aspectos socioculturais, mais de 80% (oitenta por cento) afirmou terorientação religiosa cristã, e 16% (dezesseis por cento) afirmou outras orientaçõesreligiosas. Todos os entrevistados revelarão não dispor de tempo suficiente, para assuas atividades de lazer e culturais. Quadro 5 - Religião 90,00% 80,00% Quadro 5 – Religião 70,00% 60,00% 50,00% Outras 40,00% Cristãos 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 84,61% 15,39%4.2 A compreensão dos professores de alfabetização e letramento.Letramento, este é um conceito novo, chegado ao Brasil apenas na década de 80, eisso é um fator essencial a ser considerado nas análises seguintes. É importantesalientar que letramento não sugere um julgamento homogêneo, único. O letramentoenvolve uma grande complexidade de fatores, principalmente quando analisado natotalidade, como fenômeno de abrangências tanto individuais quanto coletivas.
  25. 25. 37 [...] o grande número de habilidades e capacidades cognitivas e metacognitivas que constituem a leitura e a escrita, a natureza heterogênea dessas habilidades e aptidões, a grande variedade de gêneros de escrita a que elas devem ser aplicadas, fica claro que é extremamente difícil formular uma definição consistente de letramento. (SOARES, 2005, p.70).Durante todo este trabalho a conceituação que buscamos nos aproximar foi a defenômeno, partindo das dimensões sociais de letramento: [...] letramento é definido como o conjunto de habilidades necessárias para "funcionar" adequadamente em práticas sociais nas quais a leitura e a escrita são exigidas, na interpretação radical, "revolucionária", letramento não pode ser considerado um "instrumento" neutro a ser usado nas práticas sociais quando exigido, mas é essencialmente um conjunto de práticas socialmente construídas que envolvem a leitura e a escrita, geradas por processos sociais mais amplos, e responsáveis por reforçar ou questionar valores, tradições e formas de distribuição de poder presentes nos contextos sociais. (SOARES, 2005, p.74).Justamente por ser um termo recente e tão cheio de nuances que é preciso ter umfoco bem definido para realizar as ponderações necessárias em torno dacompreensão docente. É necessário se distanciar do simplismo de uma definiçãofechada e exata, para se atentar a diversidade dos olhares quando se colocaletramento em discussão.Partindo para o olhar dos sujeitos, foi utilizado um questionamento direto,perguntando: O que você entende por letramento? A dissociação de alfabetizaçãonesta primeira pergunta foi proposital e necessária, a fim de garantir a não indução aconceituarem apenas alfabetização, que é um termo mais comum e conhecido,esquecendo o letramento. Da mesma forma que o questionamento foi direto asrespostas também foram, não nos deparamos tanto com “eu acho”, “acredito que”,“talvez”, as respostas foram claras, algumas vezes em tom de dedução, masdiretas2.(P1) diz: “Letramento é entender os sinais gráficos, são os sinais gráficos com quese representam os sons da linguagem e os vocábulos de uma língua. Tem havercom isso com a linguagem como um todo.”2 Os grifos aparecem para enfatizar pontos chaves para análise dos discursos.
  26. 26. 38“É o processo que os alunos passam durante a alfabetização, para poder seralfabetizado, quando ela realmente acontece completa.” (P2)“Letramento compreende conhecimentos prévios diante de determinados assuntos,bem como domínio , segurança e compreensão em relação ao mesmo seguido dacapacidade de se fazer compreender.” (P7)“Vejo como a capacidade de compreensão. Há pessoas que escrevem, mas sãoincapazes de compreender pequenas mensagens.” (P12)Percebemos nas falas que não há uma definição explicita sobre as abrangênciassociais de letramento. Há uma aproximação maior com os conceitos dealfabetização e com as características individuais de letramento também discutidaspor Soares (2005) como os padrões de aquisição da “tecnologia” da língua escrita.Porém o termo letramento não foi tratado num tom de grande surpresa, e asformulações próximas do seu conceito vão se ampliando nas perguntas posteriores.Além disso, como mencionado anteriormente, a discussão em torno deste termo érecente e complexa, o importante é que ela já está chega aos docentes, transbordaos muros acadêmicos, chegando ao cotidiano escolar. Isso remete novamente aimportância da formação continuada, que favorece a renovação do professor frenteàs especificidades de sala de aula, visto que grupo de sujeitos é composto emgrande parte por especialistas, isso se comprova.Nenhum deles respondeu a esta questão com propriedade concisa, propriedade dequem se aprofundou no tema, mas se aproximaram de um sentido mais amplo.Mesmo a questão primeira não usando a palavra alfabetização eles conseguiramabordar um conceito geral, empírico, tecendo ligações demonstradas nas falas deP7 e P12 ao utilizar a expressão “capacidade de compreensão”. Os que nãoconseguiram fazê-lo foram diretos ao dizer que não sabiam, ou se arriscando numpalpite curto, mas não totalmente fora da realidade contemplada por letramento.[...]“vejo que o letramento é uma relação direta com a leitura... É capacidade deleitura e escrita... Quer dizer de entender a leitura... Tem haver com a forma de ler eescrever dos alunos, que hoje em dia não é muito boa.”(P5)
  27. 27. 39P5 pincela de maneira inconsciente a característica social, ao falar que a forma deler dos alunos hoje “não é muito boa”. Entendemos aqui este “hoje não muito boa”como uma diagnose de P5 frente às dificuldades encontradas pelos alunos no usocotidiano da língua escrita, mesmo não tendo definido diretamente letramento comoum conjunto de práticas sociais referentes à leitura e escrita, fica claro a relaçãofeita por ela, o uso desta e o cotidiano dos alunos, bem como a capacidade deles deentender e utilizar esta forma de linguagem.Outra interrogação proposta visando perceber o entendimento dos professores foifeita unindo alfabetização e letramento. Perguntamos: em sua opinião alfabetizaçãoe letramento são processos distintos ou complementares? Ao perceberem aassociação feita na pergunta, os professores logo traçaram relações e ampliaramsuas respostas:“[...] encontramos pessoas alfabetizadas, mas não letradas, assim como existempessoas alfabetizadas e letradas. É... ainda pessoas com poucoconhecimento acadêmico, mas que dominam seguramente outros assuntos [...]( P7)“ Complementares. O processo de alfabetização vai muito além de apenasdecodificar.” (P12)“ [...] os dois se complementam, uma vez que um depende do outro.”(P1)O conceito de alfabetização surge como um apoio para que os sujeitos elaborassemsuas respostas e organizassem mais nitidamente os conceitos. Os mesmos sujeitosque abalizaram noções sociais de letramento identificaram os processos comocomplementares, isso é bem exemplificado nas falas de P1 e P12.Outro fator peculiar observado nos dados diz respeito à área de atuação dossujeitos, que dependendo da disciplina lecionada se aproximaram ou não dasdimensões sociais de letramento e foram mais diretos ou não ao tentar expor suacompreensão.“Não sei bem, não é minha área, penso que tem haver com leitura, processo deinteresse pela leitura”. (P9)
  28. 28. 40“Sou da área de matemática e não tenho opinião muito clara, um entendimento bemformado sobre este tema.” (P3)“Não sei. Não é diretamente minha área de ensino e não tenho embasamentosuficiente para formular um conceito claro.” (P10)Nos discursos de P9, P3 e P10 a imprecisão diante de letramento é justificada pelaárea disciplinar, por não está diretamente ligado a sua proposta curricular. Esse fatoaponta discussões em torno de interdisciplinaridade que não são tão recentesquanto às discussões sobre letramento. Fica perceptível que as instituições deensino ainda funcionam no modelo compartimentado em todas as esferas, daEducação Infantil ao Ensino Superior, a visão de área permanece muito forte.É claro que esta alusão a dimensões interdisciplinares não sugere uma ruptura totaldos padrões, isso não é uma tarefa fácil, tampouco individual e localizada. Aquestão que se levanta mediante as respostas dos sujeitos é em torno de posturas,da flexibilidade, do diálogo no planejamento. Para Japiassu (1976): “O espíritointerdisciplinar não exige que sejamos competentes em vários campos do saber,mas que nos interessemos de fato, pelo que fazem nossos vizinhos em outrasdisciplinas.” (p.138)Considerar o interesse é bastante propício, pois percebemos que os professores dasáreas de ciências humanas e linguagens formularam respostas eloquentes sobreletramento, não de forma clara, mas respostas dentro do tópico, que no caso demaior interação interdisciplinar e reflexão sobre as dificuldades dos alunosacabariam aparecendo sutilmente nos discursos dos docentes de outras áreas. Também é preciso frisar que apostar na interdisciplinaridade significa defender um novo tipo de pessoa, mais aberta, mais flexível, solidária, democrática. O mundo atual precisa de pessoas com uma formação cada vez mais polivalente para enfrentar uma sociedade na qual a palavra mudança é um dos vocábulos mais frequentes e onde o futuro tem um grau de imprevisibilidade como nunca em outra época da história da humanidade. (SANTOMÉ, 1998, p.45)
  29. 29. 41As mudanças no quadro educacional passam também pela capacidade deadaptação às novas exigências. Ante o surgimento de especificidades cada vezmais complexas, o professor precisa estar acessível à conversa, reflexão e entradade novos saberes, e ao mesmo tempo se fazer acessado, contribuir para troca deconhecimentos.Concluindo o tema em torno da compreensão docente sobre os processos dealfabetização e letramento, percebemos que ainda há uma breve confusãoconceitual, e um foco maior sobre as visões individuais de letramento, sobre odomínio da técnica que compõe a língua escrita sem uma significação forte dasdimensões sociais atingidas por ela. As perspectivas sociais de letramento, aindanão aparecem diretamente, mas chegam de forma inerme ao discurso dos sujeitossem sua percepção consciente e segura, mas contemplada.Lembramos que o grupo focado são professores do 6º ano, que é uma etapa doensino onde se objetiva ampliar conhecimentos em todas as áreas, e para tantoencontrar alunos alfabetizados e letrados era uma prerrogativa imprescindível.Diante das realidades em sala de aula os professores do 6º ano começam a sequestionar verdadeiramente sobre alfabetização e letramento, bem como seu papelfrente às novas demandas com que diariamente se deparam.4.3- Diagnostico Docente: As principais dificuldades dos alunos diante dalíngua escrita.Esta etapa busca o objetivo de identificar o contingente de alunos que apresentamdificuldades de utilização técnica e social da língua escrita. Foi pedido para osprofessores que avaliassem de forma aberta, utilizando um padrão de média,quantos alunos eles percebem apresentando dificuldades nas classes de 6º ano.Não era objetivo de pesquisa estabelecer uma amostra per capita, um númerofechado de alunos que na avaliação deles apresentam dificuldades, mas sim
  30. 30. 42observar no discurso dos sujeitos os fatores que eles indicam como contributivospara este quadro.Ao pedirmos uma estimativa média de alunos com dificuldades, o diagnostico foicategórico. Dos treze entrevistados, nove afirmam que mais de cinquenta por centoda turma possui dificuldades. O gráfico abaixo facilita a compreensão: Quadro 5 - Média de alunos que apresentam dificuldades na visão docente. 50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% Mais de 50% Até 50% 25,00% Entre 30% e 40% 20,00% Entre 20% e 30% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% 15,39% 15,39% 23,07% 46,15%Observa-se a maioria afirmando que metade dos alunos apresenta algum tipo delimitação diante da língua escrita. Para percebermos que dificuldades são estas e seelas se aplicam ao campo individual ou social de letramento, ou ainda se acontecemem ambos, questionamos: Analisando a utilização da língua escrita por seus alunos,você acha que eles conseguem se comunicar através dela? Diante desta perguntaos professores revelaram dois pontos de vista, uma parte indica claramente quenão. P4 diz:“Pouquíssima! Há muita dificuldade de se comunicarem através da escrita.” (P13)
  31. 31. 43“Não” (P12)“Não”. Se não conseguimos compreender o que escrevem e eles não compreendemo que leem, não há comunicação! (P9)“Nem sempre... melhor... quase nunca. É quase impossível adivinhar o que elesescrevem... é muito erro.” (P10)Uma parte bem menor faz um julgamento menos rígido, mas citam as questões deleitura e escrita que na visão docente acaba sendo um entrave para comunicação.Quando os alunos não conseguem escrever corretamente, ou realizar leiturasclaras, os docentes os alistam com dificuldades de comunicação:“Em alguns casos sim, porém a maioria escreve mal, muitos erros ortográficos, atépor que não conseguem fazer qualquer leitura.” (P7)O erro ortográfico aparece nas falas como se fosse um delimitador, principalmentepara comunicação entre os alunos e os professores. É interessante a fala de P9 aodizer “não conseguimos compreender o que escrevem”. Esta fala mostra acompreensão do uso individual da língua escrita, do domínio das técnicas queenvolvem seu uso, bem como chama atenção para algumas discussões no campolinguístico em torno dos objetivos frente à ortografia e a gramática que ainda nãosão profundamente discutidos pelos professores em âmbito escolar.Com as novas formulações que passam a entender a língua portuguesa comoveículo de comunicação, estando intensamente ligada a formação integral doindivíduo quanto cidadão, todas as áreas que a compõe são de suma importância naformação dos sujeitos do processo educativo, pois é a comunicação, a linguagempropriamente dita que possibilita a construção dos conhecimentos em todas asáreas. Na nossa sociedade, a participação social é intensamente mediada pelo texto escrito e os que dela participam se apropriam não apenas de suas convenções linguísticas, mas, sobretudo, das práticas sociais em que os diversos gêneros textuais circulam. (LEAL et al., 2007, p.71)
  32. 32. 44Neste sentido foi muito interessante à fala de P5, que novamente aborda aperspectiva social de letramento, pontuando a capacidade de comunicação dosalunos nas redes sociais: “Depende da comunicação... o que comunica e para quem. Quer dizer... uns com os outros eles se compreendem estão todos no movimento do Facebook, Orkut e MSN. Agora para corrigir um trabalho, uma avaliação, ou mesmo quando pedimos para que elaborem cartazes em grupos... em alguma atividade diversificada que eles precisam expor seus pensamentos, complica demais, eles simplesmente não sabem. Coisa é diante de uma redação, eles não conseguem escrever, não conseguem! Isso é que preocupa, porque eles usam a escrita mas não plenamente, em muitos casos parece que a alfabetização não foí concluída. (P5)Dentro de um grupo social restrito, como colocado por P5, os alunos mantémcomunicação através da língua escrita. Nas redes sociais eles compreendem e sãocompreendidos, trocam mensagens instantâneas, fotos, depoimentos dentre outrosrecursos escritos. Porém quando solicitados ao uso formal, que necessita das“convenções linguísticas” (idem), eles não conseguem entender e se fazer entender.E aí os professores do 6º ano ganham causa ao expor que os alunos chegam semconhecimentos prévios necessários a esta etapa do ensino. Os ParâmetrosCurriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Língua Portuguesadiretamente apontam3. Utilizar a linguagem oral com eficácia, começando a adequá-la a intenções e situações comunicativas que requeiram o domínio de registros formais, o planejamento prévio do discurso, a coerência na defesa de pontos de vista e na apresentação de argumentos e o uso de procedimentos de negociação de acordos necessários ou possíveis; Escrever textos com domínio da separação em palavras, estabilidade de palavras de ortografia regular e de irregulares mais frequentes na escrita e utilização de recursos do sistema de pontuação para dividir o texto em frases; (p.124)3 Lançados em 1997 os parâmetro curriculares nacionais , são documentos referenciaisque servem para orientar as praticas pedagógica em todas as áreas do ensino. Osobjetivos citado se referem ao segundo ciclo do ensino fundamental. Nos padrões deorganização atual 4º e 5º ano.
  33. 33. 45Se estes são os objetivos previstos para o segundo ciclo representados atualmentepelo 4º e 5º ano do Ensino Fundamental de Nove Anos, e pensando nos desígniospara os ciclos seguintes é inteligível que os docentes apontem a falta deconhecimentos prévios como entrave para sua prática pedagógica. Não se trataapenas de responsabilizar os profissionais da primeira etapa do EnsinoFundamental, mas da necessidade de uma grande reflexão em torno dos objetivos aserem alcançados em cada etapa do ensino.É preciso voltar também à interdisciplinaridade, para que um único docente não sejaresponsabilizado. A carga frente ao uso da língua escrita a partir do 6º ano tende arecair sobre quem leciona língua portuguesa, porém todas as outras áreas doconhecimento necessitam da linguagem e podem favorecer seu desenvolvimento,desde que os professores não fujam das dificuldades simplesmente as repassando,dando continuidade ao problema herdado da primeira etapa do Ensino Fundamental.Pedimos ainda aos sujeitos que pontuassem as principais dificuldades decompreensão na leitura de textos e de escrita dos seus alunos do 6º ano. O quadroa seguir sintetiza os pontos principais mais citados pelos sujeitos, e o número delesque colocou tal ponto:
  34. 34. 46 Quadro 6 – Principais dificuldades Número Dificuldades de leitura e Número Dificuldades de de compreensão de textos. de utilização da escrita. Sujeitos Sujeitos 5  Ausência dos conhecimentos 6  Erros ortográficos prévios e preparação nas graves; séries anteriores; 3  Falta de participação em 2  Caligrafia produções textuais; incompreensível; 2  Vergonha por apresentarem 2  Incapacidade de falta de eloquência na leitura; representar suas ideias na produção de textos; 2  Dificuldades de interpretar 2  Negação do uso da informações curtas como as escrita; questões propostas nos exercícios;A ausência de conhecimentos prévios e os erros ortográficos apareceram nas falasde onze dos treze entrevistados como as maiores dificuldades de leitura e escritados alunos do 6º ano. A ausência de conhecimentos prévios é duramente colocadacomo uma falta, uma lacuna das seriações anteriores que é transmitida ao cicloseguinte, como fica nítido nas falas: [...] “boa parte dos alunos chegam a esta etapa do ensino sem base, sem conhecimentos prévios necessários para desenvolver as competências e habilidades previstas para o 6º ano.... aí não tem como avançar se eles já vem assim... já vem porque só chegam aqui no 6º ano.” (P12) [ ...] “estas dificuldades que falei em torno da escrita vem acompanhando estes meninos desde o “primário”... eles ingressam no Fundamental II carentes de saberem utilizar de forma correta o código dos sinais gráficos, é uma questão de alfabetização mesmo, são dificuldades iniciais na escrita de palavras simples... ” (P1)A concepção de alfabetização, de domínio das técnicas que compõe o aprendizadoda língua escrita é colocada como limitação para os processos posteriores deaprendizagem. Como foi considerado no decorrer deste trabalho alfabetização e
  35. 35. 47letramento caminham juntos, se o aluno não consegue compreender os acordosestabelecidos para o uso correto dos elementos gráficos, ele realmente não vaiconseguir fazer um uso pleno, o uso social advindo de letramento.As demandas ortográficas estão no interior das preocupações docentes, mas ficouperceptível no discurso dos sujeitos que não é uma inquietação meramente ligadaao fechamento de uma norma padrão de falar e escrever. O campo de estudoslinguísticos que abarca esta questão é muito denso. A transição de linguagem oralpara linguagem escrita, bem como o aprendizado das regras que compõe estefenômeno até o seu uso pleno, não é um processo instantâneo. Até na vida adultaapós muito tempo de participação no sistema escrito, algumas dúvidas ortográficassurgem e os educadores parecem bem conscientes disso, se reportando sempre àsdificuldades de alfabetização. Isso é bem explicado por Guimarães (2005) ao citarCagliari (1999): Conhecer o alfabeto é fundamental, tanto para escrever quanto para ler, mas saber lidar com a ortografia é também muito importante; por isso, Cagliari (1999) diz que a invenção da ortografia foi a “salvação” do alfabeto. Assim, a criança, ao iniciar suas hipóteses na escrita, escreve conforme fala, utilizando para cada letra um valor sonoro. Por esse motivo, a aprendizagem da escrita evidencia-se um problema complexo. (p.25)Como confirmado na fala de P1: “[...] são dificuldades iniciais na escrita de palavrassimples”. O que parece preocupar os sujeitos é a ausência de conhecimentosessenciais que ao menos deveriam ter começado a ser construídos desde aalfabetização inicial. Ainda, Guimarães (2005) descreve bem as características deum alfabetizador que facilita a construção destes conhecimentos: [...] o professor tem que sentir prazer em escrever bem e ensinar a técnica da escrita como “o grande trunfo” da aprendizagem, o diferencial que dá ao aprendiz a chance de poder expressar através da escrita seus sentimentos, emoções, sonhos, fantasias e desejos que, muitas vezes, é o único canal permitido de extravasar e compartilhar com o outro. O mestre, tendo esse canal de manifestação, transbordará e, possivelmente, irá contagiar seus alunos com o prazer da escrita, criando com eles uma comunicação mais cuidadosa e duradoura, uma vez que, a palavra oral poderá se perder, mas a escrita permanece. (p.153)
  36. 36. 48É possível que durante o processo de alfabetização os alunos que permanecemapresentando dificuldades de leitura e escrita, mesmo no 6º ano, não tenhamexperimentado os reais significados do prazer de ler e escrever. Provavelmenteestes alunos são frutos de uma prática alfabetizadora separada das perspectivas deletramento que não atribui significado ao uso da escrita em seus registros pessoais.Isso pode ser notado retomando a referência de comunicação que P5 faz ao uso daescrita nas redes sociais, os alunos utilizam a escrita para registrar um depoimentoromântico, ou um convite para uma festa, eles se comunicam da forma que paraeles é significativa, da forma usual que lhes é apropriada. A ideologia instrumental se expressa através de uma abordagem puramente formalista da escrita, caracterizada por uma ênfase em regras, exortações sobre o que fazer quando se escreve. Ao invés de tratar a escrita como um produto da experiência de cada um no mundo, esta posição despe a escrita de suas dimensões críticas e normativas e a reduz a domínio de regras gramaticais. (GIROUX, 1983 apud, MELO, 2004. p.70)Diante do modo claro que os professores identificaram as principais dificuldades deseus alunos, usamos uma última questão que indagava acerca das possibilidadesde superação destas, as falas denotam uma grande inquietação neste sentidotambém por parte dos docentes:[...] “ é muito complicado, pois temos que dá atenção aos que não apresentamtantas dificuldades nos campos básicos, garantir os conteúdos para que elesavancem diante das habilidades que precisam desenvolver nesta série.” (P9)“Tentar despertar o interesse pela leitura talvez seja uma boa alternativa [...] atravésde projetos.” (P4)“É obvio que não estão alfabetizados e letrados, são desprovidos de conhecimentosprévios, mas o que fazer é a grande questão. Os projetos de leitura, o incentivo aescrita são boas ferramentas, mas como fazer se eles não demonstram interesse?”(P7).As dificuldades estão bem identificadas, o que configura um ponto de partida parasuperação dos entraves quanto à leitura e escrita. Alguns professores também
  37. 37. 49apontam para a promoção da pedagogia de projetos e outros se preocuparam comos objetivos que precisam ter em foco para este ano. O conjunto das respostaspermite-nos inferir que nenhum está equivocado, pois parece ser uma preocupaçãogeral favorecer a superação destes entraves dentro das prerrogativas que cada umconceitua como essencial. Ter metade de seus alunos apresentando dificuldadesneste grau do ensino é um fato por eles comprovado e que gera preocupaçãocontígua, porém a questão maior é como superar.Apesar de terem um diagnóstico claro, é evidente que os mesmos questionamentosque propomos se repetem em suas mentes e também na sua prática em sala deaula. Estas indagações parecem estar num campo particular, cada um pensando emcomo ajudar os alunos com dificuldades, ao mesmo tempo em que desenvolvem osobjetivos e conteúdos propostos para sua disciplina. A discussão grupal, a reflexão apartir das experiências individuais em favor do conjunto, as perspectivasinterdisciplinares, bem como a utilização de projetos pensados coletivamente paraeste fim, podem surgir como possíveis caminhos, nesta caminhada longa e árdua.
  38. 38. 50CONSIDERAÇÕES FINAISAo iniciarmos esta pesquisa muitas dúvidas permeavam a nossa mente. A principaldelas era se as discussões em torno de alfabetização e letramento não já estavamsaturadas. A questão proposta soava óbvia demais, no fundo pareciam ecoar asvozes dos que atuam nos espaços escolares “eles não sabem ler e escrever”. E foijustamente tentando não encontrar o óbvio que descobrimos o fôlego necessáriopara levar esta questão adiante. Aqui achamos a essência da pesquisa científica:Validar, tornar claro o que apenas parece, é, ou nem mesmo é, na imparcialidade denão ouvir os ecos e sim descobrir os fatos diante de todas as possibilidades.Fazendo um retrospecto dos objetivos propostos no início deste trabalho, fazemosinferência à compreensão dos educadores sobre os processos de alfabetização eletramento, nota-se que ainda há uma breve confusão conceitual, ainda não sedistingue bem os dois processos que são complementares e não iguais.Alfabetização está bastante claro, porém o conceito de letramento se difunde navisão deles com o de alfabetização, não abrange a dimensão social. As perspectivasde uso social da língua escrita não surgem diretamente, chegam de forma muito sutilao discurso dos sujeitos.Mediante o objetivo de identificar as dificuldades que os alunos apresentam no 6ºano, a partir do diagnóstico docente, nota-se um parecer claro no que é referente àsnormas que regem a língua escrita. O aprendizado inicial da técnica aparece comopeça principal que impede o desenvolvimento dos alunos nos sentidos sociais deutilização da linguagem gráfica.Percebemos que os alunos veem a escrita como meio de comunicação, a usampara isso, só não sabem como fazer de forma plena, para diversidade, para oexercício de sua cidadania. Eles não se interessam por outros horizontes através dalinguagem, pois a escola não os instrumentaliza para isso porque os objetivos seperdem no meio da sua própria beleza e se rompem diante dos obstáculos.
  39. 39. 51Agora livres dos ecos e respaldados pelos que fazem o cotidiano escolar,descobrimos que realmente, na dureza que é esta realidade, os alunos estãochegando ao Ensino Fundamental II sem os pressupostos necessários, sem sequero domínio técnico da língua escrita. Mas descobrimos muito mais que o óbvio, nosforam revelados os elementos que contribuem para este diagnóstico, o que por sipode servir contribuição para superá-los. Ficou claro o quanto a língua escrita fazparte do mundo contemporâneo e que alfabetizar sem letra é conferir uma práticasem nenhum significado. Tampouco os alunos estarão letrados se não aprenderemtambém o domínio técnico para o uso da língua escrita.Nada mais apropriado diante disso que ampliarmos os questionamentos: será queesta é uma realidade isolada? O que é possível fazer para que os mesmos alunosnão cheguem ao Ensino Médio reproduzindo este quadro? Quais passagens osprofessores podem percorrer para superar tais desafios?Velhas questões surgem, questões que parecem ter resposta manifesta, mas quequando analisadas a fundo revelam realidades extremante surpreendentes.
  40. 40. 52REFERÊNCIASANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à metodologia do trabalho científico.8. ed.São Paulo: Atlas, 2007.ARROYO, Miguel G.. Ciclos de desenvolvimento humano e formação deeducadores. Educ. Soc. [online]. 1999, vol.20, n.68, pp. 143-162. ISSN 0101-7330.http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73301999000300008. Acessos em 28 dez. 2011.BARRETTO, Elba Siqueira de Sá; SOUSA, Sandra Zákia. Estudos sobre ciclos eprogressão escolar no Brasil. São Paulo, v. 30,n.1, abr. 20.Disponível<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151797022004000100003&lng=pt&nrm=iso>. Acessos em 28 dez. 2011.BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Ministério daEducação. Secretaria do Ensino Fundamental. Brasília, MEC/SEF, 1996.______. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos doensino fundamental: parâmetro curricular nacional de língua portuguesa.Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Brasília, MEC/SEF,1998.______. Ensino Fundamental de Nove Anos: Passo a passo do processo deimplantação. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Brasília,MEC/SEB, 2007.CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. 10ª edição, São Paulo:Scipione, 2002.BOGDAN, R. e BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação: umaintrodução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora,1994.FÁVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque. Universidade e estágio curricular:subsídios para discussão. In: ALVES, Nilda (Org.). Formação de professor: pensare fazer. São Paulo: Cortez, 2001.FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1992.FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: Em três artigos que se completam.São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989 (coleção polêmicas do nosso tempo).DUARTE, Rosália. Pesquisa qualitativa: reflexões sobre o trabalho de campo.Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n.115, 2002. Disponível em:<http://www.sciellobr/sciello.php?scrpt=sci_arttex&pid=S010015742002000100005&lng=en&nrm=is>. Acesso em: 29 fev.2012.
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