1           Universidade do Estado da Bahia – UNEB       DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO              CAMPUS VIIAS REPRESENTAÇÕES...
2           Universidade do Estado da Bahia – UNEB       DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO               CAMPUS VII                ...
3JESUS, Merielen Pereira de.As Representações Sociais Que Os Livros DidáticosPara Alfabetização Têm De Infância: A Herança...
4                MERIELEN PEREIRA DE JESUSAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE OS LIVROS DIDÁTICOS PARA             ALFABETIZAÇÃO...
5        Ao Deus Supremo, Criador de todas as coisas,           que me faz amá-lo mais em cada conquista,                 ...
6                               AGRADECIMENTOS      A Universidade do Estado da Bahia – UNEB, instituição onde encontreipe...
7             SAUDOSA INFÂNCIA         Sentada em cima do muro         da velha casa de madeira,              faço bolhas ...
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11                                      INTRODUÇÃO      Esse trabalho visa contribuir com o momento de análise e escolha d...
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14sociais de infância são perpassadas durante a aprendizagem dos alunos através doslivros didáticos.
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16      Durante os anos de 40 e 50, a rede pública de ensino cresceusignificativamente, o que desencadeou um embate entre ...
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20       Bittencourt (1993, apud OLIVEIRA; SOUZA,2000, p.01) diz que o livro escolaré uma mercadoria que atende aos intere...
21em que ela nasce, como meio e condição de formação, desenvolvimento, integraçãosocial e realização pessoal”.       Com t...
22       Em outras situações encontramos escolas que adotam livros vendidos emlivrarias, sem fazer parte dos kits que evid...
23       São estes livros oferecidos aos alunos, que lhes dão acesso à cultura escolar,e que formam o modo de sentir, pens...
24que esse momento não seja apenas de uma escolha baseada somente em fatoreseconômicos, mas que os envolvidos nesse proces...
25                                      CAPÍTULO II                             FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA      Diante de toda ...
26       O conceito de representação surgiu inicialmente com Émile Durkheim no iníciodo século XX e inspirou posteriorment...
27      Compreendendo esta situação, entende-se que o conceito de representaçõessociais evidencia uma forma de conheciment...
282.1.1 AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E A EDUCAÇÃO      O ato de convencionar um objeto acontece na medida em que os indivíduo...
29crianças quando freqüentavam a escola, dividiam espaço com adultos do mesmonível de escolarização. Compreender o conceit...
30       Não havia a idéia de infância com na atualidade. Para Postman (1999), ainfância nasceu a partir de 1450, na Alema...
31                         que se contentam em pólas no mundo. Eles lhes dão não apenas a vida,                         ma...
32comum da antiga sociedade, e também um de seus traços mais persistentes, umavez que já estava “enraizado na vida” (p.168...
33se então, uma extensão da educação familiar. Extensão essa, que permitia àscrianças serem castigadas e até surradas. O c...
34      O ciclo escolar no fim do século XVIII se aproximou do modelo estabelecidopara o século e seguinte e por essa razã...
35      A década de 30 foi considerada como o limite pelas modificações ocorridas nocenário nacional através da política e...
36como etapa inicial da educação básica. Uma conquista histórica que tira as criançaspobres de se confinamento em institui...
37        A concepção moderna de infância permite-nos perceber a separação domundo dos adultos, do mundo das crianças. Não...
38Fundamental. O que mais nos convém ressaltar neste momento são asrepresentações de infância identificadas pela autora , ...
39                      infância, profundamente marcadas pelo lúdico, pela troca, pela                      socialização, ...
40primeiro livro escolar que possuía entre outros, esse propósito. Nesse livro,Comenius ansiava por uma educação “divina” ...
41                     didática à frente de tudo mais. Só cuidamos agora de cartilhas, gramáticas                     arit...
42                      sua obra conhecimentos que priorizassem esses preceitos moralizantes,                      tornand...
43      É ainda o livro didático um instrumento de ensino nas mãos do professor e deaprendizado nas mãos do aluno. Precisa...
44                                         Capítulo III                                        Metodologia                ...
45      Do ponto de vista da forma de abordagem do problema, a pesquisa quedesenvolvemos tem caráter qualitativo. Isso imp...
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Monografia Merielen Pedagogia 2009

  1. 1. 1 Universidade do Estado da Bahia – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VIIAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE OS LIVROS DIDÁTICOS PARA ALFABETIZAÇÃO TÊM DE INFÂNCIA: A HERANÇA DA CARTILHA Merielen Pereira de Jesus Senhor do Bonfim, Bahia. 2009.
  2. 2. 2 Universidade do Estado da Bahia – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII Merielen Pereira de JesusAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE OS LIVROS DIDÁTICOS PARA ALFABETIZAÇÃO TÊM DE INFÂNCIA: A HERANÇA DA CARTILHA Trabalho apresentado à universidade do Estado da Bahia – UNEB – Departamento de Educação – Campus VII, como parte dos requisitos para a conclusão do curso de Pedagogia. Orientadora: Prof. Suzzana Alice L. Almeida Senhor do Bonfim, Bahia. 2009.
  3. 3. 3JESUS, Merielen Pereira de.As Representações Sociais Que Os Livros DidáticosPara Alfabetização Têm De Infância: A Herança DaCartilha/ Merielen Pereira de Jesus. 82 p.Trabalho de Conclusão de Curso para Licenciatura emPedagogia. Senhor do Bonfim, BA, 2009,Área de concentração: Pedagogia.Orientadora: Suzzana Alice L. AlmeidaReferências bibliográficas:1. Pedagogia; 2. Representações sociais; 3. Infância.
  4. 4. 4 MERIELEN PEREIRA DE JESUSAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE OS LIVROS DIDÁTICOS PARA ALFABETIZAÇÃO TÊM DE INFÂNCIA: A HERANÇA DA CARTILHA Aprovada em _____de ________________ de _________.________________________ ________________________ Prof. Examinador (a) Prof. Examinador (a) ________________________ Prof. Orientadora Suzzana Alice L. Almeida
  5. 5. 5 Ao Deus Supremo, Criador de todas as coisas, que me faz amá-lo mais em cada conquista, À minha mãe, D. Maria; Ao meu eterno amor, Rodrigo pela compreensão, pelas orações e apoio quando mais precisei;À minha sobrinha Jamile pela parceria. Não podia deixar de registrar o teu zelo e teu empenho.Às irmãs da Igreja Assembléia de Deus pelas orações e incentivo.
  6. 6. 6 AGRADECIMENTOS A Universidade do Estado da Bahia – UNEB, instituição onde encontreipessoas que contribuíram para minha formação profissional e que fizeram marcasprofundas em minha vida: Adriana, Gracielle, Norma, Eliége e Jaciara. Amo vocêsamigas e vou carregá-las para onde eu for. Aos professores que provocaram, desafiaram a nossa capacidade desuperação. Sei que há em mim, sinais de vocês. Não passaram por mim de qualquermaneira. À minha Mestra, professora Suzzana, por ter acreditado em mim e incentivadoesta pesquisa. Exemplo de educadora que quero ser. À diretora da Escola Pequeno Príncipe, Elienai pela compreensão, amizade eforça. Só Deus a recompensará. Obrigada por ter cuidado de mim. À amiga e companheira de profissão, a educadora Gleide Soares pela trocade conhecimento e parceria. Enfim, a todos que fizeram essa pesquisa acontecer.
  7. 7. 7 SAUDOSA INFÂNCIA Sentada em cima do muro da velha casa de madeira, faço bolhas de sabão Elas são coloridas Não canso de admirá-las O vento as leva para o alto, Se desmancham no ar Faço mais e mais, Corro atrásAs assopro para que elas não caiam Algumas, pego em minhas mãos Fazem cócegas Danço com meu vestido amarelo De bolinhas pretas No meio das bolinhas de sabão O tempo não para, As bolinhas se vão E o que me resta são As lembranças da minha Saudosa Infância. Leise Plath
  8. 8. 8 RESUMOEste trabalho traz um breve histórico sobre a educação escolar referenciando o livrodidático como um dos primeiros recursos e mais utilizado para alfabetização, bemcomo as infâncias por ele representadas socialmente. Buscamos com esse trabalhoidentificar e analisar as representações sociais de infância contidas nos livrosdidáticos para a alfabetização a fim de subsidiar os educadores para que nomomento de escolha dos livros didáticos, busquem refletir sobre que práticas dealfabetização estão contidas nos mesmos e que representações de infância sãoperpassadas aos alunos. Através de uma pesquisa bibliográfica, selecionamos livrosdidáticos em que as representações sociais de infância estão bem delineadas para apartir desse momento, realizarmos as análises. No momento da escolha dos livrosdidáticos, diretores, coordenadores e professores precisam de subsídios que lheorientem à uma escolha criteriosa dos livros didáticos, pois estes devemproporcionar uma alfabetização onde o aprendizado seja permeado de experiênciasdo cotidiano e que não estejam voltados a meras reproduções mecânicas. Eprincipalmente, que permitam a criança, reconhecer nos livros o seu mundo e suasvivências.PALAVRAS - CHAVE: Representações Sociais, Infância, Livros didáticos paraalfabetização.
  9. 9. 9 LISTA DE ABREVIATURASECA – Estatuto da Criança e do AdolescenteINEP – Instituto Nacional de Estudos PedagógicosLDB – Lei das Diretrizes e BasesLDBEN – Lei das Diretrizes e Bases NacionaisPNE – Plano Nacional de EducaçãoPNLD – Programa Nacional do Livro DidáticoRS – Representações SociaisUNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
  10. 10. 10 SUMÁRIOINTRODUÇÃO..........................................................................................................11Capítulo I ................................................................................................................ 15 Conceitualizando a Pesquisa .....................................................................15Capítulo II – Fundamentação Teórica .................................................................. 25 2.1 Representações Sociais ...............................................................................25 2.1.1 As Representações Sociais e a Educação .......................................28 2.2 Infância ...........................................................................................................29 2.2.1 A Infância na História .........................................................................29 2.2.2 Infância e Educação ...........................................................................31 2.2.3 Concepção de Infância na atualidade ...............................................36 2.3 Livro Didático ................................................................................................ 39 2.3.1 O Livro Didático para Alfabetização ................................................. 41Capítulo III – Metodologia ..................................................................................... 44 3.1 O Conceito da Pesquisa ............................................................................... 44 3.2 Fontes de Pesquisa ....................................................................................... 46 3.2.1 Sistema de Ensino Luz do Saber – Linguagem ............................... 46 3.2.2 Porta de Papel – Alfabetização .......................................................... 47 3.2.3 Construindo e Aprendendo – Língua Portuguesa ........................... 48 3.3 O livro didático como norteador da aprendizagem ................................... 49 3.4 Procedimentos metodológicos ................................................................... 50Capítulo IV – Análise de dados e interpretação dos resultados ....................... 52 4.1 Categorias de análise .................................................................................... 52 4.1.1 Infância Escolarizada ......................................................................... 53 4.1.2 Infância Assistida ............................................................................... 53 4.1.3 Infância Moralizada ............................................................................ 53 4.1.4 Infância Midiática ................................................................................ 53 4.2 Análise das Representações Sociais de Infância identificadas nos textos,ilustrações e atividades...........................................................................................54CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 77REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 81
  11. 11. 11 INTRODUÇÃO Esse trabalho visa contribuir com o momento de análise e escolha dos livrosdidáticos pelas escolas no tocante a alfabetização na infância. Fruto de umapesquisa científica de caráter bibliográfico, tendo por objetivo analisar asrepresentações sobre infância que têm os livros didáticos para alfabetização.Busquei identificar os ranços da cartilha que estão imbricados nessas obras, queainda perpetuam um aprendizado mecânico e meramente reprodutivo. O desejo por nortear o rumo desta pesquisa por esse eixo temático se deupela minha experiência enquanto professora de alfabetização. Ao ingressar nestauniversidade e relacionar as vivências em sala de aula aos conceitos e teoriasestudadas, percebi que apesar de tantos estudos sobre as teorias paraalfabetização, as escolas ainda adotavam livros com velhas práticas da cartilha.Então, surgiu a inquietação: que infâncias temos hoje, o que as faz semelhantes (oucontrárias) às infâncias representadas nos livros didáticos? Com o objetivo de responder a essas e outras indagações comecei a folhearos livros que vinham às minhas mãos com um novo olhar. As salas de aula quepassei enquanto educadora, se tornaram ambiente de pesquisa, pois nelas tivecontato direto com livros que pretendia pesquisar. As escolas adotavam tais obraspor diversos motivos, entre eles dois que considero de total pertinência citarmos:minimizar o custo do material a ser adquirido pelos pais; acreditar ingenuamente queestava escolhendo o melhor exemplar para seus alunos. Com esses questionamentos, busquei verificar os ranços de umaalfabetização carregada de limites e padrões não condizentes à infância naatualidade. Através da análise dos livros didáticos escolhido identifiquei algumasrepresentações sociais de infância que demonstram como essas representações sãoapresentadas às crianças da alfabetização. O primeiro capítulo traz uma breve contextualização histórica da educação noBrasil. Saviani (2005) enfatiza a necessidade crescente de pessoas alfabetizadas noBrasil a partir do início do século XX. Segundo o autor, com a forte necessidade de
  12. 12. 12trabalhadores qualificados para as indústrias que emergiram durante esse período,houve a defesa: uma educação básica de qualidade para crianças, jovens e adultos.Portanto, para Saviani, o objetivo das autoridades governamentais a ser alcançadoera “permitir o acesso de toda população de cada país a uma escola capaz degarantir o domínio das competências relativas ao ler, escrever e contar” (p.3). Ainda no Capítulo I, apresentei programas governamentais que em primeirainstância buscavam garantir a educação básica e leis que determinariam os rumosda educação em nosso país. Para realizar os objetivos governamentais a escolabuscou recursos pedagógicos que garantissem a alfabetização em massa, dentreeles o livro didático. Foi a cartilha a preferida por se acreditar que era o melhorcaminho. A partir da 2ª metade do século XX, vários estudos surgiram sobre ainfância e consequentemente, inovações e teorias de como a criança aprende. Parauma discussão sobre esse tema recorri ao trabalho de MORTATTI (2000), sobre acartilha de alfabetização. Depois de apresentar meu objeto de estudo, pude elencar como palavras-chave desta pesquisa: Representações Sociais, Infância e Livro didático paraalfabetização, as quais estão fundamentadas no capítulo II. Para conceituar representações sociais a obra de Anadón e Machado (2003)foi o referencial para realizarmos os primeiros estudos e fundamentar o que foraassimilado. Sobre o tema infância procurei fazer uma breve historização a partir dotrabalho de Philippe Aríes (1986) – História Social da Criança e da Família, maisprecisamente o capítulo sobre a vida escolástica das crianças, pois segundo o autor,foi a partir do ingresso da criança na escola que diferenciou significativamente ainfância da fase adulta. Ainda sobre infância, mas com a vertente voltada à infância na atualidade,várias obras acadêmicas foram pesquisadas, no eixo representações sociais einfância. Dentre as quais, uma merece ser destacada por ter proximidade ao temadesta pesquisa. O tese de mestrado realizada por Virginia Santos Bordalo (2006), sob otítulo As representações sobre a infância em livros didáticos de História para a 1a série doensino fundamental. Esse trabalho foi realizado a partir de uma pesquisa bibliográfica, onde os
  13. 13. 13livros didáticos de História foram objeto de pesquisa, para a análise das representações sociaisde infância existentes nos mesmos. Para discutir sobre o livro didático recorri a entre outros autores, Oliveira e Souza(2000) – As faces do livro de leitura. Segundo as autoras, o livro didático quando criado foide grande importância na “práxis educativa, tanto como instrumento de trabalho doprofessor, quanto como único objeto cultural ao qual a criança tinha acesso”. É com a obra de Maria do Rosário Mortatti (2000) que aprofundamos nossadiscussão sobre o legado das cartilhas para os nossos dias. Com a pesquisaintitulada Cartilha de alfabetização e cultura escolar: um pacto secular, Mortattiafirma que com a organização da escola pública no final do século XIX, a cartilha vaise consolidando com um imprescindível método de alfabetização que permanece atéos nossos dias. O autor diz ainda que a cartilha é responsável pela formação domodo de pensar, sentir, querer e agir de muitas crianças que se perpetuarão portoda a vida. Para análise de textos e atividades existentes nos livros analisados tambémbuscamos suporte nos estudos de Cagliari (1998). Alfabetizando sem o Ba – Bé- Bi– Bó – Bu, foi a obra escolhida para refletirmos sobre as práticas de alfabetizaçãoexistentes nos livros pesquisados. Para o autor, a alfabetização poderia ser umprocesso de construção de conhecimentos realizado com certa facilidade, mas quetornou-se um pesadelo nas escolas. Isso por entre vários aspectos, usar recursosque dificultam a aprendizagem, dentre eles o livro didático – cartilha. No capítulo III discutiremos o conceito de pesquisa e as obras que serãoanalisadas, bem como os procedimentos metodológicos que serão aplicados. Osaspectos que foram observados para realização das análises vão desde a estéticado livro às representações sociais de infância que o mesmo possui. O registro dessas análises encontra-se no Capítulo IV. Para subsidiar aanálise destas obras fizemos uma catalogação das imagens e textos que forampesquisadas. O objetivo desta pesquisa é portanto, identificar as representações
  14. 14. 14sociais de infância são perpassadas durante a aprendizagem dos alunos através doslivros didáticos.
  15. 15. 15 Capítulo I CONCEITUALIZANDO A PESQUISA Com a organização da República para a instrução pública, no final do séculoXIX, observa-se a crescente procura por práticas de leitura nas escolas, a fim dequalificar a sociedade. As escolas precisavam abrir suas portas para o povoaprender e colaborar com o crescimento do país. Saviani (2005) explica que, No século XIX se difundiu a noção de instrução pública vinculada à iniciativa de organização dos sistemas nacionais de ensino, tendo como objetivo permitir o acesso de toda população de cada país a uma escola capaz de garantir o domínio das competências relativas ao ler, escrever e contar (p.3). Caberia, portanto ao poder público ser responsável pelas escolas, garantindosuas condições materiais e pedagógicas. A educação além de ser um direito detodos, passou a ser uma obrigação do sujeito para com a sociedade, pois eranecessário que houvesse o mínimo de qualificação possível, a fim de desenvolver a“engrenagem social” (SAVIANI, 2006). No início do século XX, com a forte necessidade de trabalhadores qualificadospara as indústrias que emergiram durante esse período, houve a defesa: umaeducação básica de qualidade para crianças, jovens e adultos. Foi a partir daRevolução de 30, que o Brasil começou a deixar de ser um país “essencialmenteagrícola e lançou as bases para se constituir uma nação industrial. A Constituição de1937 revela, portanto, uma preocupação para com o ensino industrial, através doartigo 129”. (SAVIANI, 2006). Devido a crescente urbanização e a necessidade de mão-de-obraespecializada, o governo via-se obrigado a cumprir o que a constituição de 37 haviaproposto, isto é, fornecer o ensino profissionalizante às classes populares. ParaGhiraldelli (1994), “O caminho escolar das classes populares, caso escapassem daevasão, ia do primário aos diversos cursos profissionalizantes. Cada cursoprofissionalizante só dava acesso ao curso superior da mesma área”. (p. 84)
  16. 16. 16 Durante os anos de 40 e 50, a rede pública de ensino cresceusignificativamente, o que desencadeou um embate entre a escola privada e o ensinopúblico, aclamando discussões calorosas entre educadores e manifestantespolíticos. Segundo Ghiraldelli (1994), A rede pública de ensino cresceu substancialmente nos anos de 40 e 50, tornando-se um patrimônio que os setores sociais mais democráticos não titubeavam em defender. Por outro lado, os empresários do ensino, os donos das escolas particulares, na falta de uma justa bandeira para lutarem pelo ensino privatizado, utilizavam-se da Igreja Católica, que lhes forneceu os velhos argumentos da “liberdade de ensino” e do “direito da família na educação dos filhos”. (p. 113) Num discurso realizado no Congresso Nacional em dezembro de 1956, opadre deputado Fonseca e Silva acusou o senhor Anísio Teixeira, diretor do InstitutoNacional de Estudos Pedagógicos (INEP) e o senhor Almeida Junior, relator doprojeto original da Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN –Conhecida como Lei nº 4.024/61) de “elementos criptomunistas” que desejavam“destruir as escolas confessionais”. Esse discurso desencadeou de vez o conflitoentre os defensores do ensino público e os partidários da escola privada(GHIRALDELLI, 1994). Entre as décadas de 1960 e 1980, o Brasil encontrava-se sob a vigência daditadura militar, onde ensino de 1º grau estava direcionado a iniciação para otrabalho e o 2º grau profissionalizante (ROMANOWSKI, 2007, p.34). A partir dadécada de 80 significativas mudanças ocorreram no Brasil no que se refere aoquadro político da nossa sociedade. O início do processo de abertura política, apóslongo período de ditadura militar, possibilitou o surgimento de novas organizações dasociedade civil e da sociedade política. Embora o país vivenciasse essa efervescência de mudança, os grandescontrastes sociais e econômicos, como a educação, saúde, habitação e saneamentobásico, motivaram a criação de diversos setores dispostos a desenvolver ações quegarantissem melhor qualidade de vida a população. (ibid) É neste contexto que nos anos 80, surgem novos atores no cenário político esocial, através de organização de sindicatos, associações científicas e comunitárias,novos partidos políticos e organizações não governamentais que começavam a
  17. 17. 17desenvolver ações que não eram assumidas pelo Estado. Com a Constituição de1988, a educação brasileira ganhou novos contornos que vieram a ser determinantespara os rumos da educação no país, principalmente no que se refere à educaçãoInfantil no Brasil, organizada e fundamentada na LDB 9394/96. Na quarta última parte dos anos 1900, a educação infantil brasileira vive intensas transformações. É durante o regime militar, que tantos prejuízos trouxe para a sociedade e para a educação brasileira, que se inicia esta nova fase, que terá seus marcos de consolidação nas definições da Constituição de 1988 e na tardia Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996. A legislação nacional passa a reconhecer que as creches e pré-escolas, para crianças de 0 a 6 anos, são parte do sistema educacional, primeira etapa da educação básica (JUNIOR, 2000, p. 6). Pensou-se em fundamentar e qualificar as creches e pré-escolas a fim degarantir a educação formal do povo brasileiro, visando o “progresso” futuro. Já noano de 1990, o Brasil participou do Tratado de Jomtien (Tailândia), firmando ocompromisso de garantir a educação básica para o seu povo juntamente com mais155 países. Segundo a UNESCO (2000) O Programa Educação Para Todos nasceu em 1990, na seqüência de uma Conferência Mundial realizada na Tailândia, tendo como objetivos proporcionar educação básica a todas as crianças e reduzir drasticamente o analfabetismo entre os adultos até ao final da década. Profundas mudanças começaram a acontecer no cenário mundial no tocanteàs facetas oriundas do capitalismo, a partir da década de 90. “Alardeava-se a vitóriadefinitiva do capitalismo, na sua face mais cruel: a neoliberal” (LUFT e CORSETTI;2001, p. 38) Sob a regência do neoliberalismo, o paradigma educacional foi modificado e aescola precisava, qualificar seus alunos para o futuro, como aptos trabalhadores. Poressa razão, “a implementação da economia neoliberal no Brasil, pressupões tambémmudanças no campo educacional. Mais uma vez, repetindo nossa velha tradição,recebemos as orientações (ou imposições?) dos chamados países centrais”.(SANTOS; 1998, p. 03) O Tratado de Jomtiem demonstrou a preocupação do Banco Mundial, emdefinir as diretrizes educacionais dos países que o assinaram, onde o objetivo é aformação não apenas de futuros técnicos, mas de cidadãos trabalhadores (LUFT e
  18. 18. 18CORSETTI;2001,p. 44). Depois de vários encontros internacionais, a constatação deum milhão de pobres no mundo, fez com que o Banco Mundial traçasse metas emque, através da educação, essa situação pudesse ser resolvida. Oliveira (2003)enfatiza que para o Banco, os gastos deveriam se ater, preferencialmente, àeducação básica. Sendo que, Contudo, essa educação básica, de acordo com os compromissos firmados em Jomtiem, não significava um atendimento amplo, como aquele previsto na Legislação Brasileira, mas uma educação mínima. Entretanto, é possível observar nessas reformas um reforço à educação formal, sinônimo de educação geral e escolarização, em consonância com as exigências dos novos modelos de organização e gestão do trabalho que apontam para a formação mais sólida e geral dos trabalhadores (p. 22). Era preciso instituir uma educação que gerasse lucros. Ficou entãocompreendido que a escola seria o caminho para formação de mão-de-obraqualificada. Nessa situação, o novo modelo de trabalho atingiu bruscamente aescola. A economia que nesse período regia o país almejava ditar os caminhos quea educação deveria percorrer. Com a insistência de velhos paradigmas o BancoMundial, determinava que a educação fosse o ponto chave para a erradicação dapobreza. Sobre esse aspecto Oliveira (ibid) afirma ainda que, Na realidade, o que se espera nesses casos é que a educação contribua na redução das desigualdades sociais por meio do desenvolvimento de condições para que os indivíduos possam mobilizar-se socialmente ou obter certo grau de autonomia a fim de buscar soluções para sua sobrevivência e dessa maneira, sair da condição de vulnerabilidade social (p. 23). No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, caiu como uma “luva” para aefetivação dos anseios neoliberais, garantindo assim que a escola formassecidadãos ajustados ao novo padrão econômico estabelecido pelo neoliberalismo.Marrach (1996) conceitua em três objetivos as atribuições neoliberais das políticaspúblicas para a educação: 1) Atrelar a educação escolar à preparação para o trabalho e a pesquisa acadêmica ao imperativo do mercado ou às necessidades da livre iniciativa. (...) 2) Tornar a escola um meio de transmissão de seus princípios doutrinários. O que está em questão é a adequação da escola à ideologia dominante. (...) 3) Fazer da escola um mercado para os produtos da indústria cultural e da informática, o que, aliás, é coerente com a idéia de fazer a escola funcionar semelhante ao mercado, mas é contraditório porque, enquanto os
  19. 19. 19 neoliberais condenam a participação direta do Estado na educação, na prática não hesitam em aproveitar os subsídios estatais para divulgar seus produtos didáticos e paradidáticos no mercado escolar. (p. 2) A educação escolar passou a ser comparada à mercadoria que deve serconsumida livremente pelos usuários (alunos) nesse mercado tão promissor. Aescola tornou-se fábrica de um importante produto – a mão de obra qualificada.Bueno (2003) enfatiza que, a abordagem neoliberal sobre a educação excluireferenciais como cidadania e emancipação do sujeito, impondo uma falsa liberdadepara consumir uma educação reducionista, delimitadora de conteúdos culturais queconvém à visão de mercado (p.83). Pode-se dizer ainda que as políticas públicas para educação, nos moldesneoliberais pelo domínio e poder, incita a livre competição entre os alunos,justificando-se ainda nas relações de poder. Nessa perspectiva, não se pensa umaescola como espaço democrático. Dá-se lugar a busca pelo êxito, através das leisestabelecidas para a aquisição da aprendizagem – foram a LDB 9394/96 e osParâmetros Curriculares Nacionais, usados requisitos básicos para a propostaneoliberal de educação. A escola passou a servir intensamente como aparelhoideológico do Estado. E, não são apenas as leis que regem a educação no país o alvo doneoliberalismo para a educação. O currículo estabelecido, a formação do profissionaldocente, bem como o livro didático, são determinantes na formação do indivíduo. Pormais que se perceba a tentativa de enfraquecer o poder decisivo do Estado, atravésda privatização de todos os órgãos governamentais, ainda sim o neoliberalismoutiliza com êxito, por exemplo, suas ideologias disseminadas através dos livrosdidáticos adotados pelas escolas. Correspondendo aos anseios neoliberais, o livro didático é ainda hoje, umaferramenta considerada de fundamental importância para construção doconhecimento, e por ter criado um mercado futurista de grandes oportunidadescapitalistas, as editoras vêem professores e alunos como consumidores,pesquisando suas preferências quanto às metodologias e práticas pedagógicas quenecessitam.
  20. 20. 20 Bittencourt (1993, apud OLIVEIRA; SOUZA,2000, p.01) diz que o livro escolaré uma mercadoria que atende aos interesses do mercado, segundo a evolução dastécnicas de fabricação e comercialização. Podemos então, compreender que o livrodidático enquanto “mercadoria” pode ser avaliado de diversas formas, como porexemplo, o que se pretende alcançar, como foi pensado, qual o público alvo, formatoescolhido, e até mesmo, que representações sociais de sujeitos estão contidas nele. Ao evidenciarmos a responsabilidade do neoliberalismo no modelo deeducação que temos hoje, Chartier e Hebrard (1995) nos mostram que, A era da leitura escolar foi inaugurada com os sistemas estatais de ensino no último terço do século XIX, quando a escola primária passa a servir aos interesses do Estado, convertendo-se no lugar em que se aprende a ler e no qual exercitam as habilidades qualitativas da leitura (apud OLIVEIRA; SOUZA, 2000, p. 2) Vimos então que apesar de não ser o liberalismo do século XIX, a ideologiado capitalismo já perdura e envolve sutilmente (ou mesmo explicitamente), há quasedois séculos. Pode-se dizer que os primeiros livros didáticos para a qualificação dasociedade, buscavam inicialmente a alfabetização da população adulta, a fim deproduzir mão de obra qualificada para operar as novas máquinas com o advento daindústria. Devido à compreensão de que não se podia “perder” tanto tempo, pois odesenvolvimento econômico dependia do nível cultural da sociedade, a percepçãode que a educação básica precisava iniciar desde a Educação Infantil, tornou-semais intensa. No capitalismo, com as mudanças científicas e tecnológicas, a criançaprecisava ser cuidada para uma atuação futura. O Tratado de Jomtiem, juntamentecom a LDB 9394/96 enfatizam a importância de uma educação básica para todos,sendo a criança, peça-chave para o progresso. O Plano Nacional de Educação - PNE (2001, p.8) diz que: “educação éelemento constitutivo da pessoa e, portanto, deve estar presente desde o momento
  21. 21. 21em que ela nasce, como meio e condição de formação, desenvolvimento, integraçãosocial e realização pessoal”. Com toda essa atenção agora voltada para as crianças, as propostas para odesenvolvimento de uma boa educação, viam no livro didático a solução de muitosproblemas. O mercado editorial brasileiro começava a se expandir, as cartilhas dasprimeiras letras começaram a aparecer. Muitos foram os autores que produziramlivros didáticos a fim de “facilitar” de início, a alfabetização das crianças. Entretanto,muitas dessas cartilhas traziam apenas esquemas e métodos que só dificultavam aassimilação de tais ensinamentos. A Cartilha vai se consolidando como um imprescindível instrumento de concretização dos métodos propostos e, em decorrência de configuração de determinado conteúdo de ensino, assim como de certas silenciosas, mas operantes, concepções de alfabetização, leitura, escrita e texto, cuja finalidade e utilidade se encerram nos limites da própria escola e cuja permanência se pode observar até os dias atuais. (MORTATTI, 2000, p. 01) Segundo Cagliari (1998), as primeiras cartilhas escolares, até meados de1950 davam ênfase a leitura. Porém, quando a escola passou a se dedicar aalfabetização de alunos carentes, a cartilha sofreu uma mudança radical, passando avalorizar muito mais a escrita. Dois séculos depois do processo de “nacionalização do livro didático”, muitosalfabetizadores se encontram numa situação um tanto quanto “limitadora” paraescolher o livro didático que lhe parece mais coerente com sua formação. Durante minha jornada enquanto professora de alfabetização em escolas darede privada, pude vivenciar situações como a preocupação de garantir maiornúmero de alunos na escola através da aquisição de kits de livros que garantissem a“satisfação“ econômica dos pais. Com a seguinte a situação: em um kit com seis ouoito livros deixados pela editoras na escola para serem revendidos pela mesma emparcelas que facilitavam o pagamento e que custavam muito menos que os livrosvendidos nas livrarias. Assim, os responsáveis pelo aluno, poderiam matricular ascrianças na escola e comprar livros a baixo custo.
  22. 22. 22 Em outras situações encontramos escolas que adotam livros vendidos emlivrarias, sem fazer parte dos kits que evidenciamos anteriormente, mas quepossuíam a mesma proposta pedagógica. Vazios de criticidade, limitadores semnenhum estímulo à criatividade. A fim de minimizar o custo do material a ser adquirido pelos pais, algumasescolas não estão preocupadas em garantir uma profunda análise desses livros;muitos deles carregados de atividades sem o real propósito de alfabetizar o aluno demodo crítico e reflexivo. Mais uma vez, estamos diante dessa situação: livros delinha teórica altamente conservadora, onde o aluno tem que cobrir pontinhos paragrafar letras, reproduzir caligrafias harmoniosas para que todos aprendam a escreverda mesma forma, carregados de ideologias neoliberais para o desenvolvimento dasociedade. A leitura dirigida aos alunos traz pequenos textos, onde o mais importante é aletra a ser decifrada, que será estudada com mais afinco. Há que se notar ainda, queos textos apresentados são vazios de sentido, e a interpretação que o aluno deveráfazer do mesmo, é retirar frases prontas do texto que está um pouco mais acima doquestionário. Vemos acontecer ainda, o que Barbosa destacou em sua obra Alfabetizaçãoe Leitura: “para conduzir todas as crianças ao sucesso na aprendizagem da leitura eda escrita, a escola se aparelha de um fundamento metodológico que orientou umasérie de estratégia de ensino. Utiliza como recurso de base um suporte materialimpresso, que tem sua origem ligada ao silabário do séc. XIX: a cartilha.” (1994, p.54). Com o passar do tempo, houve grandes mudanças na maneira de escrevertais livros, afinal profundas mudanças também ocorreram no modo de pensar aeducação. As antigas cartilhas do séc. XIX não existem do modo que surgiram,entretanto, algumas editoras insistem em produzir livros com essa linha deaprendizagem embora carregada de ranços de uma cartilha simplista, pois o custo éinferior aos que estão no auge do PNLD – Programa Nacional do Livro Didático.
  23. 23. 23 São estes livros oferecidos aos alunos, que lhes dão acesso à cultura escolar,e que formam o modo de sentir, pensar e agir que irão acompanhá-los não apenasna escola, mas em outros momentos da vida, uma vez que a escola tem a urgênciade adequar seus alunos à futuras necessidades do mercado de trabalho. Na encruzilhada das instituições da leitura (onde a escola figura com destaque) e do mercado disponível para o escritor, o livro didático [ou paradidático] é dobradiça perfeita: ao mesmo tempo que institucionaliza a formação do leitor, também representa porto de salvação de escritores a braços com a magreza da remuneração das letras. (LAJOLO E ZILBERMAN, apud LAJOLO: 2004, p. 13) Há algum tempo tenho vivenciado experiências em escolas que adotam livrossem uma análise criteriosa do seu conteúdo. É evidente que não podemosgeneralizar a qualidade de todos. Portanto, há a necessidade das escolasperceberem de que modo estão veiculados à vida real, já que as representaçõessociais de escola, família, trabalho e relações sociais de forma geral, quandocomparadas com as registradas em cartilhas da década de 70, denotam situaçõesdistantes da vida do estudante. O mundo real das crianças, muitas vezes, não estáem seu livro didático. Como professora de alfabetização há quase seis anos, tenho uma inquietaçãoque me acompanha desde que ingressei nesta universidade. Com as discussões eteorias estudadas sobre este tema, senti-me instigada a compreender o conceito deinfância que os autores legitimam ao produzir seus livros didáticos. Procuro percebercomo tais autores representam socialmente a infância. Diante disto, surgiram as seguintes inquietações: 1) O que os autores deixamtransparecer através de suas obras, sobre a infância? 2) Qual é a infância por elesrepresentada? 3) Ou: Quais as representações sociais de infância vinculadas noslivros didáticos? Tais questionamentos surgiram durante minha formação acadêmica e daexperiência adquirida como professora de alfabetização. Por isso fazem parte daminha história enquanto educadora, que deseja contribuir para a reflexão eaprofundamento na análise dos livros didáticos a serem adotados nas escolas. Para
  24. 24. 24que esse momento não seja apenas de uma escolha baseada somente em fatoreseconômicos, mas que os envolvidos nesse processo possam garantir uma análisemais reflexiva para as suas escolhas. Por se tratar da análise de livros didáticos de alfabetização, propomos umapesquisa bibliográfica com análise documental para a realização desse trabalho, noqual temos por objetivo: • Identificar as representações sociais que os livros didáticos para alfabetização tem de infância. Com esses questionamentos, desejamos através da análise de alguns livros,verificar os ranços de uma alfabetização carregada de limites e padrões nãocondizentes à infância na atualidade. Queremos com esse trabalho realizar umaprofunda reflexão do que tem sido os momentos de análise dos livros didáticosadotados pelas escolas para a alfabetização, bem como do sentimento doprofissional que trabalha com a formação de crianças para a sociedade, onde omodo de ser, pensar e agir, não estejam limitados a subordinação de uma educaçãode reprodução do que é para tais crianças, algo distante de sua realidade. Diante dos caminhos traçados para esta pesquisa, almejamos que a mesma,sirva como norteadora para o momento de reflexão em que as escolas estãoescolhendo seus livros didáticos. Dessa forma acreditamos que a mesma teráalcançado os objetivos aqui propostos.
  25. 25. 25 CAPÍTULO II FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Diante de toda atenção voltada para uma educação de qualidade,vivenciamos os sucessos e insucessos de muitas propostas educacionais para asolução de eventuais distorções na tentativa dos acertos para a melhoria naqualidade do ensino. O conceito de infância estabelece formato mais preciso e as escolas vêem-sediante da necessidade de adequar-se às novas informações. A partir dos moldescapitalistas que inspirou o projeto da modernidade e “progresso” do país, as escolasbuscaram caminhos para o desenvolvimento de ações educativas. Dessa maneira, viram no livro didático uma chance de se firmar enquantoinstituição educacional seja pelas “vantagens” oferecidas pelas editoras, ou pelocusto agregado que determinará a decisão dos pais em matricular ou não, a criançanaquela escola. Deve-se dizer ainda que muitas das vezes a escolha do livrodidático é realizada pela não somente pelos critérios citados anteriormente, comotambém pela ausência de reflexão sobre o conteúdo do mesmo. Portanto, a escola muitas das vezes, não percebe sequer que representaçõessociais ligadas à infância estão embutidas nesses livros e que ranços de umaalfabetização conservadora os acompanha. Para compreender essa situação,emergem como conceitos-chave dessa pesquisa: Representações Sociais,Infância, e Livro Didático para alfabetização. Assim, passaremos agora a refletir sobre as representações sociais; issoimplica em trilhar caminhos para compreender os demais conceitos elencados para amesma. 2.1 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
  26. 26. 26 O conceito de representação surgiu inicialmente com Émile Durkheim no iníciodo século XX e inspirou posteriormente o que Moscovici (1961) conceituou comoRepresentações Sociais. Para Durkheim, O termo representação social se refere a representações coletivas, como uma forma de ideação social à qual se opõe a representação individual, e foi por ele, aplicado em relação a sociedades estáticas, tradicionais estabelecidas sem inovação. Compreende também Durkheim, como representação social diversos tipos de produções mentais, como a ciência, a religião, a ideologia, os mitos e outros, produções essas que de um lado não são idênticas quanto à constituição, formas e funções, e de outro lado se distanciam do que se entende como senso comum (ANADON E MACHADO, 2003; p. 10) Posteriormente, foi Serge Moscovici quem, traçou formalmente o conceito e aTeoria das Representações Sociais, com um trabalho intitulado La psychanalyse,son image et son public (1961/1978). Estudando o trabalho de Durkheim, Moscovicidestinou-se a mostrar que as Representações Sociais não se limitam, não sãoestanques, estáticas em uma sociedade. Em sua obra, Moscovici vai mais além e se debruça sobre uma forma apropriada ao mundo contemporâneo na qual predominam mudanças constantes e o pluralismo de idéias e doutrinas, quer políticas, quer religiosas, filosóficas e morais. Uma sociedade em que esta dinâmica convive com uma ciência isolada e elitista, que fala uma linguagem esotérica, sem ter conta da diversidade e da mobilidade dos diversos grupos sociais e dos indivíduos que a compõem (ANADOM E MACHADO: 2003, p. 11). Há uma diferença básica entre o que Durkheim e Moscovici afirmam comoconcepção de representação. Enquanto que para Durkheim as representações sãocoletivas, de modo estático e invariante, onde estão incluídos todos os modos deconhecimento, para Moscovici o conhecimento atua de maneira dinâmica com ointuito de propagar-se junto à sociedade (ibid). Moscovici estudou como a Psicanálise se transforma e penetra na sociedadesofrendo “modificações”, adquirindo novos conceitos e sendo apropriada pordiferentes grupos sociais de acordo com o seu nível sociocultural, sua visõesreligiosas e políticas.
  27. 27. 27 Compreendendo esta situação, entende-se que o conceito de representaçõessociais evidencia uma forma de conhecimento particular que é o saber do sensocomum, onde o conhecimento científico se relaciona com as situações cotidianas. A Representação Social é a construção social de um saber ordinário (de senso comum) elaborado por e dentro das interações sociais, através de valores, crenças, estereótipos, etc., partilhada por um grupo social no que concerne a objetos (pessoas, acontecimentos, categorias, objetos de mundo, etc.) dando lugar a uma visão comum das coisas (ibidem, p. 14) Estudar as representações sociais nos permite compreender a densidade deum mundo onde os pensamentos e a forma do indivíduo se expressar são aspectosque devem ser considerados. Podendo dizer assim, que as representações setornam sociais, quando são considerados todos os aspectos da sociedade,principalmente o senso comum. Almeida (2003) descreve claramente a função que as representações sociaistêm de popularizar o conhecimento quando diz que, A função das representações sociais é orientar a conduta e a comunicação entre os indivíduos e familiarizá-los com o novo. Essas representações estão vinculadas a um sistema de valores, noções e práticas que dão ao indivíduo formas de se orientar no meio social e material e o dominar, oferecendo-lhe referencial comum, instituindo uma realidade consensual. (p. 49) É a Representação Social a apropriação que o indivíduo tem doconhecimento, a partir da mediação com o meio social em que o mesmo estáinserido. Suas relações, em qualquer âmbito social que ele pertença fazem com queemanem pensamentos coletivos, apropriados a partir de sua integração com o meiosocial. Para Almeida (ibid), A representação social significa expressão específica de um pensamento social que decorre das relações sociais estabelecidas entre homens e mulheres. Trata-se, pois, do processo de assimilação da realidade pelo indivíduo, fruto do processo de integração de suas experiências, seus valores e informações que circulam no seu meio sobre um objeto social, bem como das relações que ele estabelece com os outros. (p. 51)
  28. 28. 282.1.1 AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E A EDUCAÇÃO O ato de convencionar um objeto acontece na medida em que os indivíduosde determinado grupo se organizam para acomodar o conceito daquilo que até entãoera desconhecido e agora passa a ser familiar. Segundo Alves (2006), Todas as pessoas são influenciadas pela cultura na qual nascem e crescem. Os hábitos familiares, a crença religiosa, os costumes e o contexto de vida levam os seres humanos a herdarem uma tradição que mostra o que já foi pensado e aponta para o que deve ser transmitido (p. 19) Isso implica em dizer que a educação formal passa por este crivo deavaliação. É por conhecer a tradição, de determinadas instituições de ensino que ospais destinam o caminho a ser trilhado na educação de seus filhos. As representações sociais (RS) na educação permitem observar como osindivíduos desenvolvem seu aprendizado, quais os conceitos estabelecidos, a quegrupo se propõe o tipo de conhecimento e que representações de mundo sãoperpassadas. Um grande pesquisador das RS na educação foi Gilly (1989). Ele produziu osprincipais trabalhos dessa categoria. Anadón e Machado (2003) relatam que, “paraGilly (1989) um estudo das representações sociais no campo educativo permite aidentificação em um grupo social determinado, de suas atitudes e comportamentos ea maneira como um determinado papel é concebido à escola (p. 70)”. A escola é o lugar em que diferentes grupos sociais, carregados derepresentações construídas e herdadas no decorrer de suas vidas se juntam mesmoque momentaneamente, o que se torna uma “rica oportunidade de construção doconhecimento e, consequentemente, de novas representações sociais” (ALVES:2006; p. 20) Sabemos que em nossa sociedade, a escola é por Lei diretamente ligada ainfância. “Toda criança na escola”. Essa campanha nacional enfatiza o direito decada criança frequentar a escola e ser amparada. Todavia, por muito tempo, aescola foi privilégio de poucos e a infância não era reconhecida. Além disso, as
  29. 29. 29crianças quando freqüentavam a escola, dividiam espaço com adultos do mesmonível de escolarização. Compreender o conceito inicial de infância nos permitecompreender as mudanças que ocorreram até momento em que a escolarização setorna um direito da infância. Assim, nesta pesquisa, há a necessidade de discutirmosesse conceito. 2.2 INFÂNCIA Com base em estudos que fizemos, podemos perceber que o conceito deinfância não existiu sempre da mesma maneira. Sabe-se que pensar em infânciahoje, pede uma visão mais critica dos acontecimentos históricos. 2.2.1 A INFÂNCIA NA HISTÓRIA... Se na sociedade feudal, a criança exercia um papel produtivo direto (“de adulto”) assim que ultrapassava o período de alta mortalidade, na sociedade burguesa passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma ação futura. (KRAMER, 1992 – p. 19) A palavra infância é originária do francês, “[...] enfant (criança) quer dizer nãofalante, pois nessa idade a pessoa não pode falar nem formar perfeitamente suaspalavras, pois não tem seus dentes bem ordenados nem firmes [...]” (ARIÈS: 1986;p. 326). Nessa perspectiva, Áries afirma que não havia uma preocupação com ainfância que merecesse importância, pois se uma criança morresse, a mãe teriaoutra para substituí-la. Por muito tempo negou-se a criança o seu momento essencial: a infância. Pormuitas décadas, essa fora considerada como um período na vida do ser humanosem grande relevância, pois se tratava de um “período de transição” para a vidaadulta. Para Rehem (2004), “compreender a criança e as condições da infânciapossibilita ao adulto compreender melhor a si mesmo e, consequentemente, umaevolução no relacionamento adulto/criança na sociedade” (p. 3). A infância não deveser considerada apenas uma fase transitória, mas precisa ser considerada em simesma com suas características próprias.
  30. 30. 30 Não havia a idéia de infância com na atualidade. Para Postman (1999), ainfância nasceu a partir de 1450, na Alemanha com a invenção da ImprensaTipográfica, que diferenciou a concepção da idade do adulto da idade da criança,pois ao ser criado um mundo simbólico, as crianças foram excluídas do “mundoadulto” (p. 35) A concepção de infância registrada a partir do século XVII foi retratada emescritos e obras de arte da época. Era uma fase “fraca e insignificante”, pois ascrianças morriam corriqueiramente. Daí a necessidade de se ter muitos filhos. De fato, nesse fim de século XVIII, o bebê que vem a luz tem pouco mais que 50% de chance de ultrapassar o marco dos dois anos. A falta de cuidados e higiene, a desnutrição e a eficiência da medicina ao abandono de crianças quando as condições econômicas se tornam duras demais para as classes populares são alguns dos fatores que favorecem essa pavorosa mortalidade. (PESTALOZZI apud CHAIMEL: 2004 – p. 04) Era a infância uma fase frágil e inocente da vida, que segundo Brayner (2001)necessitava de cuidados específicos, amor, proteção e disciplina. Áries (1986),afirma que o período de inocência infantil e a concepção de infância fragilizada sefirmaram com o Iluminismo do século XVII. A dependência e por conseguinte aobediência ao adulto em troca de proteção são traços que evidenciam arepresentação de uma infância inocente e fragilizada. Foi Jean-Jackes Rousseau (1712-1778) que atentou para um tratamentodiferenciado à infância. Segundo Postman (1999 - p. 72), para Rousseau “a criançaé importante em si mesma e não meramente um meio para um fim. Para ele ainfância deve ser vivida em si mesma respeitando o momento e a fase em que cadacriança se encontra”. Essa diferenciação e reconhecimento de uma infância diferente da vida adultaque impulsionou ao atendimento assistencial à criança que passou a serrepresentada como um ser não maduro, tendo por conseqüência a necessidade depreparar a criança para a vida adulta. Segundo a ordem religiosa existente nasociedade burguesa a escola deveria ser responsável pela formação do sujeito. “Os pais, diz um texto de 1602, que se preocupam com a educação de suas crianças (líberos erudiendos) merecem mais respeito do que aqueles
  31. 31. 31 que se contentam em pólas no mundo. Eles lhes dão não apenas a vida, mas uma vida boa e santa. Por esse motivo, esses pais têm razão em enviar seus filhos, desde a mais tenra idade, ao mercado da verdadeira sabedoria”, ou seja, ao colégio, “onde eles se tornarão os artífices de sua própria fortuna, os armamentos da pátria, da família e dos amigos” (Ariès, 1986, p. 277). A escola passou a ser responsável pela preparação da criança para a vidaadulta, criando uma estreita relação entre infância e educação formal. 2.2.2 INFÂNCIA E EDUCAÇÃO A educação formal para crianças surge com mais ênfase na Alemanha porComenius (1657) em sua Didática Magna, quando o mesmo percebeu a importânciade relacionar o aprendizado às situações cotidianas carregadas de significados:”Comenius recomenda aos educadores que progridam paulatinamente, associandosempre, com os jovens espíritos, o nome de um objeto à sua forma real, ou quandopossível, à sua imagem” (CHAIMEL: 2004; p. 6). As primeiras propostas de educação e moralização infantil surgiram numasociedade burguesa européia onde a criança passa a ser alguém que precisa sercuidada, escolarizada e preparada para uma atuação futura. Essa missão éincumbida aos colégios, abrindo portas para os leigos, nobres, burgueses e classespopulares (ARIÈS:1986; p. 170). Identificamos portanto, a infância escolarizada emconsonância com a infância moralizada, ou seja, e escola detêm a função de “darmoral” aos sujeitos. Não havia distinção entre a infância e a vida adulta. Na escola da IdadeMédia, crianças e adultos freqüentavam as mesmas escolas e não se via agravantesnessa situação: Podemos constatar, entretanto, que os alunos iniciantes geralmente tinham cerca de 10 anos. Mas seus contemporâneos não prestavam atenção nisso e achavam natural que um adulto desejoso de aprender se misturasse a um auditório infantil, pois o que importava era a matéria ensinada, qualquer que fosse a idade dos alunos. Um adulto podia ouvir a leitura do livro de Donat no mesmo momento em que um menino precoce repetia o Organon: não havia nisso nada de estranho. (ARIÉS: 1986; p. 166) Consequentemente, ao entrar na escola, a criança ingressava na vida adulta.Segundo Ariés (1986), essa confusão, não era percebida, pois se tratava de um ato
  32. 32. 32comum da antiga sociedade, e também um de seus traços mais persistentes, umavez que já estava “enraizado na vida” (p.168). Somente no final da Idade Média éque “os germes de uma evolução inversa que resultaria em nosso sentimento atualdas diferenças de idade”. No século XIII, criou-se uma nova instituição, o colégio. Inicialmente serviacomo asilo para estudantes pobres, pois não havia ensino. Somente a partir doséculo XV é que se tornou uma instituição de ensino (apud). Nesse ambiente, ascrianças estudavam e misturavam sua vida social a dos adultos, até o momento emque clérigos e educadores começaram a sentir repúdio por essa relação consideradapromíscua por ele. Através desse sentimento, clérigos e educadores buscaramestabelecer uma instituição que enquadrasse a juventude em uma disciplina quegarantisse o aprendizado. Devido a esse sentimento é que se começou a perceber uma pequena, porémsignificativa conceituação de infância na vida escolar, pois a vida social aindaentrelaçava-se a dos adultos. (ARIÉS: 1986; p. 170) Segundo Ariés, “a instituição do colégio hierarquizado no século XIV já haviaretirado a infância escolar da barafunda em que, no mundo exterior, as idades seconfundiam”. (ibid). No século XVI estabeleceu subdivisões no interior da populaçãoescolar. Entretanto, foi somente a partir do século XVII as classes escolarescomeçaram a relacionar essa divisão à idade dos alunos. Reconhecida a necessidade dessa separação, determinou-se que a criançasó poderia ingressar na escola a partir dos dez anos de idade e, de acordo com oque enfatiza Áries (ibid), havia uma justificativa: O sentimento mais comumente expresso para justificar a necessidade de retardar a entrada para o colégio era a fraqueza, "a imbecilidade", ou a incapacidade dos pequeninos. Raramente era o perigo que sua inocência corria, ou ao menos esse perigo, quando admitido, não era limitado apenas à primeira infância. (p. 176) A partir do novo modelo de disciplina, a burguesia ansiosa por caminhos quegarantissem o progresso de seus comércios, reconheceu a escola como um meio demanter o desenvolvimento com a educação dada aos seus filhos. O colégio tornou-
  33. 33. 33se então, uma extensão da educação familiar. Extensão essa, que permitia àscrianças serem castigadas e até surradas. O chicote era um dos instrumentosusados em benefício da imagem do Mestre da época. De acordo com Ariés (1986), Nos séculos XV-XVI, o castigo corporal se generalizou, ao mesmo tempo em que uma concepção autoritária, hierarquizada - em suma, absolutista - da sociedade. Contudo, mesmo assim, restou uma diferença essencial entre a disciplina das crianças e a dos adultos - diferença que não existia nesse grau durante a Idade Média. Entre os adultos, nem todos eram submetidos ao castigo corporal: os fidalgos lhe escapavam, e o modo de aplicação da disciplina contribui a para distinguir as condições sociais. Ao contrário, todas as crianças e jovens, qualquer que fosse sua condição, eram submetidos a um regime comum e eram igualmente surrados. (p. 180) Como ressalta Ariés, a correção através dos castigos físicos não estavalimitada a uma única classe social. O critério em questão era a infância, tida comofraca e até idiotizada. Por não haver uma idade que conceituasse a infância, oscastigos adentravam a adolescência. Essa foi a distinção mais humilhante dainfância e que em algumas situações insiste em se perpetuar. Toda a infância, a infância de todas as condições sociais, era submetida ao regime degradante dos plebeus. O sentimento da particularidade da infância, de sua diferença com relação ao mundo dos adultos, começou pelo sentimento mais elementar de sua fraqueza, que a rebaixava ao nível das camadas sociais mais inferiores.(p. 181) Esse modelo de diferenciação da infância através de sua “fraqueza” físicacomeçou a se modificar a partir do século XVII. O hábito de chicotear os alunos nasaulas de retórica, aos poucos, ia se extinguindo: O caráter servil e aviltador do castigo corporal não era mais reconhecido como adaptado à fraqueza da infância. Ao contrário, ele provocava uma reprovação de inicio discreta, mas que se iria ampliar. Surgiu a idéia de que a infância não era uma idade servil e não merecia ser metodicamente humilhada. (ibid) Surgiu a parir desse momento, um novo conceito de infância, onde a mesmadeveria ser cuidada e bem tratada a fim de garantir que a criança chegasse saudávela vida adulta. “A escolaridade se tornaria sem dúvida uma questão de crianças e dejovens, ou seja, não se estenderia mais, como na Idade Média ou no Renascimento,às idades da maturidade - mas seria uma escolaridade relativamente longa” (ARIÉS:p. 191)
  34. 34. 34 O ciclo escolar no fim do século XVIII se aproximou do modelo estabelecidopara o século e seguinte e por essa razão “a infância era prolongada até quase todaa duração do ciclo escolar” (apud), ficando o colégio responsável pela formação dajuventude. “Enquanto havia na Europa creches desde o século XVIII e jardins de infânciadesde o século XIX, no Brasil ambos são instituições do Século XX” (KRAMER:1992; p. 52). Essa afirmação demonstra quão tardia foi a preocupação com aeducação formal para a infância em nosso país. No Brasil durante o período da escravidão, a criança escrava entre 6 e 12anos começava a fazer pequenas atividades como auxiliares. A partir dos 12 anoseram vistos como adultos tanto para o trabalho quanto para a vida sexual. A criançabranca, aos 6 anos, era iniciada nos primeiros estudos de língua, gramática,matemática e boas maneiras. Vestia os mesmos trajes dos adultos. Essas eramrepresentações distintas para um mesmo objeto – a infância. (KRAMER: 1992) As primeiras iniciativas em relação a infância ocorreram através de higienistaspreocupados com o alto nível de mortalidade infantil, que os mesmos atribuíam àduas causas: “Uma delas dizia respeito aos nascimentos ilegítimos, fruto da uniãoentre escravos ou destes com os senhores. A segunda se referia ‘à falta deeducação física, moral e intelectual da mães’” A idéia de proteger a infância começou a germinar na sociedade, apesar demotivos serem equivocados. Em 1889, foi criado no Rio de Janeiro o Instituto deAssistência à Infância do Brasil que tinha por objetivos: Atender aos menores de oito anos, elaborar leis que regulassem a vida e a saúde dos recém-nascidos; regulamentar o serviço das amas de leite, velar pelos menores trabalhadores e criminosos; atender às crianças pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e moralmente abandonadas; criar maternidades, creches e jardim de infância. (KRAMER: 1992; p. 52) A partir desse instituto foi criado em 1919 o Departamento da Criança noBrasil, o qual deveria ser mantido com recursos do Estado, entretanto foi o próprioInstituto que cumpriu essa tarefa.
  35. 35. 35 A década de 30 foi considerada como o limite pelas modificações ocorridas nocenário nacional através da política e economias e de outras atividades sociais, querefletiras na educação e na saúde do nosso país. No dia 19 de novembro de 1930 foicriado o Ministério da Educação e Saúde Pública, que mais tarde fundou oDepartamento Nacional da Criança, responsável pelo atendimento à infânciabrasileira por quase trinta anos (KRAMER: 1992) Somente no ano de 1975 o Ministério da Educação e agora também deCultura, instituiu a Coordenação de Educação Pré-Escolar, responsável pelasatividades realizadas pelas secretarias estaduais e municipais de educação “emrelação à educação das crianças menores de sete anos (ibid, p. 62) A partir da década de 80, vários questionamentos surgiram em relação àeducação infantil. Novos projetos foram implantados, a fim de garantir que o modelode escola importado para as crianças brasileiras, fosse estabelecido. Através daconstituição de 1988, as creches e pré-escolas passaram a ser reconhecidas comodireito da criança e dever do estado. Entre 1988 e 1994, uma série de propostas curriculares para a educação de crianças de 4 a 6 anos tem sido publicadas tendo os pressupostos da perspectiva crítica de educação, o que nos permite agrupá-las mesmo reconhecendo que apresentam algumas diferenças. Os presupostos que tem sustentado estas propostas podem ser assim sintetizados: "a pré-escola é lugar de trabalho, a criança e o professor são cidadãos, sujeitos ativos, cooperativos e responsáveis - a educação deve favorecer a transformação do contexto social". Toda esta produção tem tido o objetivo de dar suporte teóricometodológico para uma educação de qualidade para todas as crianças de 4 a 6 anos, direito este conquistado na constituição elaborada em 1988. (CERISARA: 1995 p. 4) Em 13 de julho de 1990, a Lei n.º 8.069, que institui o Estatuto da Criança edo Adolescente (ECA), foi sancionada com 267 artigos, garantindo no Art. 53 o“direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo parao exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”. O ECA garantiu à infânciabrasileira a legitimidade perante a Lei de ser amparada pelo Estado de modo agarantir a educação formal para todos Também na década de 90, mais precisamente no ano de 1996, entrou emvigor a LDB – Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 que garante a educação infantil
  36. 36. 36como etapa inicial da educação básica. Uma conquista histórica que tira as criançaspobres de se confinamento em instituições vinculadas a órgãos de assistência social.A nova Lei atribui flexibilidade e funcionamento da creche e da pré-escola,permitindo a adoção de diferentes formas de organização e práticas pedagógicas. Finalmente, com a LDB 9394/96, A educação infantil foi conceituada, no art.29 como sendo destinada às crianças de até seis anos de idade, com a finalidade decomplementar a ação da família e da comunidade, objetivando o desenvolvimentointegral da criança nos aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais,“mudando” assim o caráter que a mesma adquiriu com o advento do capitalismo. Outras mudanças ocorreram e têm ocorrido, a fim de que a infância sejapreservada e valorizada no campo educativo. A criança é capaz de aprender novosconceitos, novas informações, desde que sejam respeitados a fase da vida e o nívelintelectual em que se encontram. É por essa razão que a escola tem papelimportantíssimo nesta fase de nossas vidas. Se história e linguagem são dimensões fundamentais que dão humanidade aos sujeitos, se acreditamos que há uma história a ser contada porque há uma infância do homem, poderemos compreender melhor nossas crianças, compreender melhor nossa época, nossa cultura, a barbárie e as possibilidades de transformação. Há que aprender com a criança a olhar e virar pelo avesso, a subverter, a tocar o tambor no ritmo contrário ao da banda militar, de maneira que as pessoas, em vez de gritar, obedecer ou marchar, comecem a bailar. (KRAMER: 2000, p. 13) A inserção da educação infantil na educação básica, como sua primeira etapa,é o reconhecimento de que a educação começa nos primeiros anos de vida e éessencial para o cumprimento de sua finalidade, afirmada no Art. 22 da Lei: “aeducação básica tem por finalidade desenvolver o educando , assegurar – lhe aformação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer – lhesmeios para progredir no trabalho e nos estudos posteriores”. 2.2.3 A CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA NA ATUALIDADE
  37. 37. 37 A concepção moderna de infância permite-nos perceber a separação domundo dos adultos, do mundo das crianças. Não mais se afirma que a infância éuma preparação para a vida adulta e sim uma fase da vida que deve ser vivida em simesma. Para Moss (2002), a criança deve ser vista em sua infância como “co-construtora, cidadã, agente, membro do grupo, uma voz para ser ouvida” (p. 242). O mundo da infância viveu por muito tempo às margens do mundo adulto eaté entrelaçado a ele. As tarefas domésticas, a responsabilidade de cuidar dosirmãos mais novos fazia parte da infância desde a idade média até início do séculoXVII. A substituição do trabalho pela escola, como principal ocupação da criança, fica mais caracterizada no final do século XIX e início do século XX. É uma longa história, que se inicia nos países protestantes do norte europeu, no século XVII. No século XVIII, reformadores começam a pensar em termos de um sistema nacional de educação.” (KUHLMAN, 2008) A idéia de infância da modernidade surge junto à sociedade capitalista,mediante a redução da mortalidade infantil, devido ao avanço da ciência e aodesenvolvimento sócio-econômico. Entretanto o sentimento de afeição pela infância,a preocupação em estudá-la e compreendê-la se torna mais evidente quando há umdirecionamento para a educação institucionalizada das crianças. Nesse contexto, a criação de creches e da própria escola pública exerceu papel importante, como das primeiras instituições da modernidade que estiveram voltadas para um grupo geracional. A generalização e a transformação da escola como escola de massas colaborou para a instituição da infância e da escola pública, movimento que continua em expansão até hoje (DEMATHÉ: 2007, p. 26) Como vimos, a concepção de infância vem sofrendo mudanças durante aexistência humana. Entretanto, essas mudanças não podiam negar o que é legal dedireito da infância: a imaginação sonhadora, a brincadeira, a arte de criar. SegundoKramer (2006: p. 15), “a infância é mais do que estágio, é categoria da história:existe uma história humana porque tem infância”. Em uma das leituras para realização desta pesquisa, foi possível conhecer umtrabalho realizado por Virgínia Santos Bordalo (2006) em sua tese de mestrado pelaUniversidade Estadual do Rio de Janeiro –UERJ. Nesta pesquisa, Bordalo analisarepresentações sobre infância nos livros de História para a 1ª série do Ensino
  38. 38. 38Fundamental. O que mais nos convém ressaltar neste momento são asrepresentações de infância identificadas pela autora , que poderão enriquecer odesenvolvimento de nossa pesquisa. Para a infância da atualidade, Bordalo analisa as seguintes representações: • Infância escolarizada: está em processo de escolarização ou de aprendizado escolar. Exerce o seu direito à educação, cumpre o seu dever, visto que o ensino básico é obrigatório, de acordo com a CFB/1988. • Infância desescolarizada: não freqüenta a escola ou não recebe ensino escolar, está privada do seu direito à educação, mesmo sendo o “ensino fundamental obrigatório e gratuito” (CFB/1988, art. 208 parágrafo I). • Infância midiática: vive em meio tecnológico avançado ou dispõe de veículos de comunicação e dos suportes de informação, sendo influenciada pela mídia. • Infância trabalhadora: inserida, precocemente, no mundo do trabalho, embora a emenda ao artigo 7 – XXXIII da CFB/1988, publicada em 1998, determine a proibição de qualquer trabalho a menores de dezesseis anos de idade, salvo na condição de aprendiz a partir de quatorze anos. O Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI) do Governo Federal tem por objetivo retirar as crianças e adolescentes, de sete a quatorze anos, do trabalho para inseri-las nas salas de aula. (grifo meu) A escola tem em suas mãos a responsabilidade de “preparar a criança para ofuturo”, dando-lhe condições de mais tarde, ser um trabalhador criativo comcondições de competir com outros adultos (Artigo 53 do ECA). Entretanto, algumascrianças continuam desassistidas desse direito, vivendo a infância a margem daeducação formal. Ao refletir sobre infância midiática, Bordalo enfatiza que, Mesmo considerando que nem todas as crianças possuem e/ou dispõem dos mesmos equipamentos, assistir televisão foi atividade predominante, parafraseando o anúncio comercial – a televisão é a preferência nacional. Esta pesquisa nos faz refletir sobre o alerta de Postman e sobre os efeitos da mídia sobre a infância. Estudiosos responsabilizam a televisão pelo consumo desenfreado das crianças e até dos adultos, poder-se-ia considerar o binômio - sociedade de consumo e televisão, que fabrica a representação de infância consumidora (2006; p. 60). Na sociedade midiática, as pessoas são encantadas pelo espetáculoveiculado pela TV e outro meios eletrônicos, desde a infância. Propagandas onde ascrianças são o alvo e que invocam o consumo das tecnologias (sejam games,celulares, desenhos ou brinquedos). Para Pontes (2007), O encantamento do telespectador mirim torna-se ainda mais fácil em uma sociedade cada vez mais violenta, em que as brincadeiras comuns da
  39. 39. 39 infância, profundamente marcadas pelo lúdico, pela troca, pela socialização, pela criação, realizada em espaços abertos, como quintais, parques, praças, etc., saem de cena e dão lugar hoje a uma infância cada vez mais marcada pela eletronização, na qual cada criança, enclausurada nos limites de sua casa, consome TV, videogame, Internet, telefone fixo e celular, etc., tecnologias midiáticas que trazem a ela uma infinidade de produtos anunciados em uma publicidade especificamente criada para ela (p. 215) Compreender a infância como fase da vida do ser humano que deve ser vistaem si mesma, implica em valorizá-la e tratá-la importante pelo que a mesma é, e nãono que poderá se tornar. A escola para crianças precisa por tanto, ter bem clara asua representação social de infância. A escola tem em suas mãos a oportunidade de formar uma personalidadecrítica em seus alunos. Assim como em qualquer fase de nossas vidas, podemosaprender novos conceitos, refletir e assimilar novas sensações durante a infância.Para isso a escola possui diversos mecanismos e oportunidades que lhe favorecemem sua proposta educativa. O livro didático, por exemplo, é uma ferramenta que sebem escolhido e orientado pode auxiliar tanto educador como o aluno. Por isso sefaz necessário aprofundar o seu sentido e significado. 2.3 LIVRO DIDÁTICO O estudo sobre a história do livro didático em nosso país começou a “ser ventilado” em 1980 de maneira mais reflexiva, segundo a intencionalidade que o mesmo se destinava (LAJOLO: 2004). Para Corrêa (2000), o livro didático é “material de significativa contribuição para a história do pensamento e das práticas educativas ao longo de outras fontes escritas, orais e iconográficas [...] portador de conteúdos reveladores de regras e valores predominantes num certo período de uma sociedade” (p. 1). O livro didático precisa ter a função de orientar o aprendizado do educandocomo sua primeira função. A aquisição do saber deveria estar enraizada em seupropósito original. Foi pensando nesta situação que Comenius em 1685 elaborou o
  40. 40. 40primeiro livro escolar que possuía entre outros, esse propósito. Nesse livro,Comenius ansiava por uma educação “divina” ligada aos pressupostos pedagógicosvigentes. (COMENIUS apud CHAIMEL: 2004, p. 6) Somente no final do século XIX e início do XX é que o livro didático assumiupapel de grande importância na “práxis educativa, tanto como instrumento detrabalho do professor, quanto como único objeto cultural ao qual a criança tinhaacesso” (OLIVEIRA e SOUZA: 2000, p. 2). A produção do livro didático no Brasil se deu no período entre 1810 e 1910, oque para Bittencourt (2004), ... entre o período de 1810 e 1910, pode-se verificar uma mudança no perfil dos autores. [...] O autor de uma obra didática deve ser em princípio, um seguidor dos programas oficiais propostos pela política educacional. Mas além da vinculação aos ditames oficiais, o autor é dependente do editor, do fabricante do seu texto, dependência que ocorre em vários momentos (p. 479) Toda essa valorização do livro didático fez com que a escola depositassenele, as suas esperanças de desenvolvimento para a educação. Seria um caminhopara o educando conhecer a sua história, sua identidade e o mundo a sua volta.Nessa perspectiva, “o livro didático é ‘portador de uma memória nacional’ (...)formador de identidade evidenciando saberes já consolidados, aceitos socialmentecomo versos autorizados da história da nação reconhecidos como representativos deuma origem comum” (FONSECA apud CORRÊA: 2000, p. 4) Em 1923, Monteiro Lobato (escritor e proprietário de editora), já haviapercebido que os livros didáticos garantiam mais lucro que as literaturas que eleescrevia. Em uma de seus trabalhos, Lajolo (2004) mais uma vez publica um relatoque Lobato houvera feito: Em correspondência a Lima Barreto, datada de 1923, Monteiro Lobato tentava explicar a prioridade do produto escolar sobre qualquer outro tipo de livro baseado na certeza de retorno do investimento realizado. Escrevia ao amigo dizendo estar “refreando as edições literárias para intensificação das escolares”. E declarava com todas as letras: “O bom negócio é o didático. Todas os editores começam com a literatura geral e por fim se fecham na didática. Veja o Alves. A proximidade de abertura das aulas põe a mercadoria
  41. 41. 41 didática à frente de tudo mais. Só cuidamos agora de cartilhas, gramáticas aritméticas ― todos os instrumentos de torturar crianças (LAJOLO E ZILBERMAN apud LAJOLO:2004; p27.) A autoria de livros didáticos tem se tornado um mercado altamente lucrativo,muitas das vezes desprovido de compromisso ético, lançando-se assim a ummercado exclusivamente capitalista. Para Bittencourt (2004), “a nova situaçãodemonstra que o livro didático é uma mercadoria que gera lucros consideráveis paraas editoras, mas que coloca a pergunta inevitável sobre a função do autor, entendidocomo escritor do texto, e seus direitos de propriedade em relação à obra produzida”(p. 477).2.3.1 O LIVRO DIDÁTICO PARA A ALFABETIZAÇÃO Segundo Cagliari (1998), as primeiras cartilhas surgiram com a invenção daimprensa, pois havia a necessidade de atingir um público maior de leitores para asobras que seriam produzidas. Atualmente, ao pensarmos em livros didáticos paraalfabetização, ainda nos vêem a memória às primeiras cartilhas que foram, por muitotempo, o único material de leitura e escrita. Na década de 1980, as práticas tradicionais de alfabetização e os livros didáticos a elas vinculados, passaram a ser amplamente criticados, uma vez que continham textos forjados (os pseudotextos) e atividades que, de certa forma, destruíam a língua, reduzindo, equivocadamente, a iniciação da criança no mundo da escrita às tarefas de “codificar” e “decodificar” palavras tolas ou estranhas, sem qualquer propósito comunicativo (BRITO 2006, p. 02) Com essa mudança no paradigma educacional do Brasil, a indústria editorialbrasileira aumenta sua produtividade, pois tais práticas educativas deveriam serdescartadas e os escritores deveriam adequar os livros às novas teorias. Desde o final do século XIX e início do século XX com a propagação do livrodidático nacional, o sentimento de valores éticos e morais estavam imbricados nasobras que até então existiam. A escola assumiu a tarefa de contribuir para a formação do caráter dos meninos e o livro de leitura constituía-se em um aliado importante, cujo autor, consciente de todos os conceitos que permeavam as discussões e reflexões da época a respeito da formação moral do cidadão, procurava aglutinar em
  42. 42. 42 sua obra conhecimentos que priorizassem esses preceitos moralizantes, tornando assim, um objeto cultural portador de valores que iriam auxiliar o professor na concretização desses objetivos – ensinar a ler, escrever e formar o homem de bem, dele extirpando, então, os vícios da sociedade (OLIVEIRA e SOUZA; p. 3) Os autores de livros didáticos demonstravam a intencionalidade a que seuslivros se propunham. A construção moral do caráter da criança precisava estáregistrada nos livros. O amor à pátria, a família e a escola constituíam o imagináriorepublicano (CARVALHO apud OLIVEIRA e SOUZA: 2000; p. 3) Cagliari (1998) enfatiza que a cartilha era uma opção de livro didático a seradotado pelas escolas porque os professores tinham “fascínio pelo já pronto”. Ouviram dizer que tal colega usa tal cartilha e seus alunos ao alfabetizados da melhor maneira possível. Por falta de espírito crítico, por falta de competência necessária para discutir a questão a fundo e seriamente, muitos professores continuam achando que a melhor maneira de alfabetizar é pelo método das cartilhas, se possível, seguindo o próprio livro didático. (p. 99) Foi na década de 1990 que, com o intuito de qualificar os livros didáticos oMEC criou uma estratégia para analisar os livros didáticos, através do PNLD(Programa Nacional do Livro Didático). Seu objetivo é de através de pesquisadores eprofessores universitários, julgar a qualidade de livros do Ensino Fundamental,inclusive os livros de alfabetização que “substituíram” as tradicionais cartilhas. Segundo o PNLD (2007), “o livro didático de alfabetização em línguaportuguesa deve pautar-se pela clareza e correção quer dos conceitos, quer dasinformações que transpõe “(p.10). Os preceitos do PNLD são enfáticos em afirmarque o livro didático não pode ser um instrumento de propaganda e doutrinação, nemse quer ser um “veículo de publicidade e difusão de marcas, produtos e serviçoscomerciais” (p. 11) Para Mortatti (2006), “ao longo desses aproximados 120 anos, a cartilhasofreu alterações relativas ao método e teve aprimorados e atualizados vários deseus aspectos, especialmente o suporte material e os temas abordados nas lições”.Entretanto, segundo o próprio autor, suas silenciosas e operantes concepções dealfabetização continuam sendo perpetuadas nos livros didáticos.
  43. 43. 43 É ainda o livro didático um instrumento de ensino nas mãos do professor e deaprendizado nas mãos do aluno. Precisa-se, portanto identificar de que maneira omesmo evidencia a importância da infância, fase que esses alunos estão vivendo.Deve-se perceber o educando a quem se destina e que representações sociaisfazem parte de sua vivência, de seu conhecimento de mundo.
  44. 44. 44 Capítulo III Metodologia O pesquisador é responsável pelo avanço cientifico e tecnológico nas diferentes áreas do conhecimento. (ALVES, 2003, p.31) Através desta pesquisa temos por objetivo, identificar as representaçõessociais que os livros didáticos para alfabetização têm de infância. Para alcançar esseobjetivo definimos como ponto principal o paradigma qualitativo e optamos pelasestratégias que estarão expostas nesse capítulo.3.1. O CONCEITO DE PESQUISA Por causa de seus métodos e técnicas aplicadas, a pesquisa científica sediferencia de outra modalidade qualquer de pesquisa, uma vez que a mesma utilizade informações, comparações e evidências do conhecimento obtido para que esteseja divulgado com idoneidade. Minayo, considera a pesquisa como, Atividade básica das ciências na sua indagação e descoberta da realidade. É uma atitude e uma prática teórica de constante busca que define um processo intrinsecamente inacabado e permanente. É uma atividade de aproximação sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinação particular entre teoria e dados (1993, p.23). É através da pesquisa que recolhemos dados e analisamos, a fim de garantircaminhos para conhecer o objeto de estudo. Sabemos que uma pesquisa é realizadacom base em procedimentos racionais e sistemáticos, a fim de alcançar o que foraproposto anteriormente pelo pesquisador. Demo (1996) insere a pesquisa como atividade cotidiana considerando-acomo uma atitude, um “questionamento sistemático crítico e criativo, mais aintervenção competente na realidade, ou o diálogo crítico permanente com arealidade em sentido teórico e prático”. (p.34)
  45. 45. 45 Do ponto de vista da forma de abordagem do problema, a pesquisa quedesenvolvemos tem caráter qualitativo. Isso implica em dizer que a mesma: Considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa. Não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. É descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo e seu significado são os focos principais de abordagem. (MENEZES e SILVA: 2001, p. 20) A pesquisa qualitativa considera que há um vínculo indissociável entre omundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números.Nesta circunstância, a interpretação dos fenômenos e a atribuição de significadossão básicas no processo de pesquisa qualitativa. Não há um método específico pararealizar a pesquisa. Segundo Neves (1996), a pesquisa qualitativa surgiu inicialmente naAntropologia há cerca de 40 anos e ganhou espaço em áreas como a Psicologia, aEducação e a Administração de Empresas. Neves afirma que a pesquisa qualitativa“costuma ser direcionada ao longo do se desenvolvimento; além disso não buscaenumerar ou medir eventos e geralmente, não emprega instrumental estatísticospara análise dos dados (p.1)”. No campo das ciências sociais, a expressão “pesquisa qualitativa”, Compreende um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam a descrever e decodificar os componentes de um sistema complexo de significados. Tem por objetivo traduzi e expressar o sentido dos fenômenos do mundo social; trata-se de reduzir a distância entre o indicador e o indicado, entre teoria e dados, entre contexto e ação (MAANEN, 1979 apud NEVES, p. 01) Para se realizar uma pesquisa, Lüdke e André (1986) afirmam queprecisamos entrelaçar as informações, evidências, os dados obtidos sobredeterminado tema ao conhecimento teórico acumulado a respeito dele. Podemosfazer isso, a partir do momento que realizamos a análise dos dados já obtidos edemonstramos o interesse em investigar o campo de estudo em que o sujeito dapesquisa se encontra.
  46. 46. 46 Para realização deste trabalho, optamos pela construção de uma pesquisabibliográfica com análise de documentos. Segundo Gil (1991) realizamos esse modode pesquisa quando temos por objeto de estudo materiais já publicados,principalmente livros, artigos de periódicos, revistas, entre outros. De acordo com Gontijo (2008), Bibliografia é o conjunto dos livros escritos sobre um determinado assunto. Pesquisa bibliográfica consiste no exame desse manancial, para levantamento e análise do que já se produziu sobre determinado assunto que assumimos como tema de pesquisa científica. Chamamos de fontes os textos originais, ou textos de primeira mão sobre determinado assunto (p.01). Portanto, a pesquisa bibliográfica tem por objetivo conhecer as diferentescontribuições científicas disponíveis sobre determinado tema. Como fonte depesquisa bibliográfica podem ser consideradas as publicações impressas ou digitaisem forma de livros, dicionários, enciclopédias, periódicos, resenhas, monografias,dissertações, teses, apostilas, boletins. Nossa fonte de pesquisa são livros didáticos para alfabetização, uma vez queesteremos tratando das representações sociais que os mesmos sobre Infância. Aseguir direcionamos nosso trabalho trazendo uma descrição das fontes da pesquisa.3.2. FONTES DE PESQUISA3.2.1. LINGUAGEM – EDUCAÇÃO INFANTIL – LUZ DO SABER: CUNHA, Maria de Lourdes Bezerra da. BARRETO, Ângela Márcia Farias Paes Barreto. Sistema de Ensino Luz do Saber: Português- Alfabetização. Recife: Ed. Construir, 2004. Este livro faz parte de um Kit adotado por algumas escolas que trabalhei e que oadotaram por ter um custo acessível e inferior aos demais por se tratar de umacoleção. Em sua apresentação, as autoras o identificam como, “uma cartilha estruturada com exercícios diversificados, fazendo com que a criança vivencie o aprender a ler e escrever com grande alegria. As palavras chave são organizadas de modo a favorecer a combinação de

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