Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

E lit apresentacao_v_c_f

1,377 views

Published on

  • Be the first to comment

E lit apresentacao_v_c_f

  1. 1. Projecto eLit.pt<br />A LITERACIA INFORMACIONAL NOS ESTUDANTES DO SÉCULO XXI<br />“Geração copy & paste”<br />Armando Malheiro da Silva<br />Fernanda Martins <br />Maria Manuela Pinto <br />
  2. 2. Enquadramento<br />A Literacia Informacional no Espaço Europeu do Ensino Superior: Estudo das Competências da Informação em Portugal<br />Projecto de investigação aprovado e financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT) - 2007/2010<br />Entidade proponente do Projecto:<br />Centro de Estudos em Tecnologia e Ciências da Comunicação (CETAC.media) da Faculdade de Letras da Universidade do Porto<br />Área cientifica em que o Projecto foi incluído e avaliado: <br />Ciências da Informação e da Comunicação<br />
  3. 3. O Projecto<br />Área ou campo específico em que a abordagem deste Projecto foi concebida:<br />a Ciência da Informação<br />tal como vem sendo matrizada e desenvolvida na FLUP atravésde umcorpus teórico-metodológico trans e interdisciplinar<br />quedifere substancialmente do perfil epistémico das chamadas Ciências Documentais<br />
  4. 4. A Equipa<br />Constituiu-se uma equipa assumidamente interdisciplinar cruzando saberes da C.I., da Sociologia e da Psicologia e Educação, eixos enformadores da abordagem do tema/problema Literacia Informacional<br />Armando Malheiro da Silva(Coordenador)<br />Ciência da Informação: Faculdade de Letras – Universidade do Porto<br />Fernanda Martins <br />Psicologia Cognitiva: Faculdade de Letras – Universidade do Porto<br />José Azevedo <br />Sociologia: Faculdade de Letras – Universidade do Porto<br />Maria Manuela Pinto <br />Ciência da Informação : Faculdade de Letras – Universidade do Porto<br />Viviana Fernández Marcial <br /> Ciência da Informação : Universidade de A Coruña - Espanha<br />Letícia Silva<br />Susana Guedes<br /> (Bolseiras de Investigação 2008/2009 e 2009/2010 : Faculdade de Letras – Universidade do Porto)<br />
  5. 5. Focus do Projecto<br />FOCUS do projecto<br />Estudar aLiteracia Informacionalou seja, uma ”espécie” de Literaciatendo em conta a moda explosiva e a variedade de Literacias que a literatura exibe<br />ou seja, umconjunto de características e aspectos relacionados com aInformação tal como esta é definida e objectivada pela C.I.<br />Desenvolver esse estudo tendo como contexto:<br />as alterações nas políticas e sistemas de educação em Portugal e na Europa<br />sobretudo no que toca aonível superior ou universitário e ao modelo de uniformização recentemente implementado e conhecido por Reforma (Declaração) deBolonha<br />
  6. 6. Focus do Projecto<br />A Referência expressa ao EspaçoEuropeu do Ensino Superiorsignifica precisamente a atenção dada à influência que omeio ambiente(leia-se o enquadramento portuguêse europeu) tem sobre a problemática da Literacia<br />Não é, pois, possível esquecer, sobretudo, a vertente política que se traduz num conjunto de iniciativas e projectos que, pelo menos, desde 1996 vêmprocurando ajustar o sistema educativo à introdução e subsequente impacto das TIC<br />
  7. 7. Focus do Projecto<br />Vem a propósito recordar:<br />1996 - o relatório da ComissãoInternacional sobre Educação, coordenada por Jacques Delors, para a UNESCO e intitulado Educação, um tesouro a descobrir<br />1999 – o lançamento da iniciativa eEurope - Sociedade de Informação para todos, concebida para acelerar a implantação das TIC em toda a Europa e garantir que todos os europeus possuam competências necessárias para as usar<br />2000 a 2004 - o lançamento do plano de acção eLearning (Desenhar a Educação de Amanhã)<br />
  8. 8. Focus do Projecto<br />Iniciativas de âmbito europeu com reflexo em Portugal, onde vale destacar:<br />a reforma curricular de 2001-2002 para o ensino básico e secundário (DL nº 6 de 18 Jan 2001) em que é assumido o carácter instrumental do uso das TIC integrado em todos os ciclos de aprendizagem na área de formação transdisciplinar<br />
  9. 9. Focus do Projecto<br />A implementação da Declaração de Bolonha<br /> a partir de 2006 tem propósitos de:<br />uniformização política dos diplomas e das oportunidades de acesso ao mercado de trabalho no espaço da UE<br />teve, também, o objectivo de uma mudança profunda na concepção pedagógica, sobretudo em nível do último estádio da educação formal - o universitário<br />e de aproximar o aluno de uma aprendizagem acompanhada e, ao mesmo tempo, capaz de desenvolver um forte sentido deautonomia e de auto-desenvolvimento das capacidades/competências próprias e adquiridas<br />
  10. 10. Focus do Projecto<br />Mudança do processo ensinar-aprender<br />Os estudantes participam/constroem activamente o seu conhecimento<br />Promoção da formação contínua, aprendizagem ao longo da vida<br />Ênfase na total integração das TIC nos sistemas de educação, permitindo assim um sistema interactivo de raíz<br />Criação dos ECTS (European Credits Transfer System)<br />nova medida para reconhecer o conhecimento académico dos estudantes e que traz maiores oportunidades de transmissão e aquisição de conhecimento. Os ECTS valorizam as horas que os estudantes dedicam à aquisição específica de conhecimento, em detrimento da definição baseada no número de horas em que o professor ensina.<br />Promoção de uma educação integrada para o estudante<br />abrangendo a aquisição de competências genéricas, transversais e específicas (conhecimento, capacidades e habilidades), nas quais o acesso e o uso da informação são uma prioridade.<br />
  11. 11. Focus do Projecto<br />No entanto, é preciso sublinhar que <br />o actual projecto e os resultados obtidos através dos questionários, aplicados de 2007 a 2009, não conseguem espelhar qualquer indício claro do impacto da reforma no comportamento informacional dos estudantes<br />O que já parece ser visível, através desta abordagem por questionário, é <br />a transição, em curso, do “cérebro tipográfico” para o ”cérebro hipertextual ou 2.0” estimulada pelos programas e reformas citadas<br />Trata-se de um importante tópico de pesquisa a explorar<br />
  12. 12. Fundamentos epistemológicos e conceptuais<br />O Projecto eLit.pt<br />inscreve-se num “terreno” problemático que convoca olhares complementares e exclui abordagens únicas, mas, precisamente por isso, precisa de evidenciar bem a base disciplinar ou científica de onde parte ou onde assenta <br />a Ciência da Informação<br />perspectivada no seu “nicho” interdisciplinar imediato e natural que é o das Ciências da Informação e da Comunicação<br />
  13. 13. Fundamentos epistemológicos e conceptuais<br /><ul><li>É um projecto de pesquisa em C.I., entendida esta como :
  14. 14. ciência social aplicada que investiga o ciclo info-comunicacional completo (da produção ao uso da informação) em quaisquer suportes e qualquer que seja a codificação e a natureza dos conteúdos (informação)</li></ul>Adapt. from Tom Wilson<br />
  15. 15. Enquadramento<br />O Projecto eLit.pt<br />Inscreve-se naCiência da Informação <br />esta compreende três grandes áreas: <br />a produção<br />a organização e representação<br />o comportamento informacional<br />A Literacia Informacional surge como problema de estudo dentro do Comportamento Informacional<br />conceito que chegou à Biblioteconomia e ao universo das Bibliotecas Escolares e Universitárias<br />
  16. 16. Fundamentos epistemológicos e conceptuais<br />O objecto construídopela Ciência da Informação como móbil e alvo de toda a pesquisa é a <br />INFORMAÇÃO<br />conceito polissémico e transversal que carece de oportunos esclarecimentos quanto ao seu uso científico<br />PARTIMOS, EM C.I., DESTA DEFINIÇÃO OPERATÓRIA:<br />informação é um conjunto estruturado de representações mentais e emocionais codificadas (sinais e símbolos) e modelado com/por interacção social, capaz de ser registada em qualquer material de armazenamento de informação (papel, filme, fita magnética, disco compacto, etc.) e, assim, comunicada de uma forma assíncrona e multidireccional(Silva, 2006) <br />
  17. 17. Fundamentos epistemológicos e conceptuais<br />Comportamento e Literacia informacionais remetem, naturalmente, para a definição operatória apresentada e configuram, assim, uma especificidade da C.I.<br />Definimos Comportamento Informacional como:<br />o modo de ser ou de reagir de uma pessoa ou de um grupo numa determinada situação e contexto, impelido por necessidades induzidas ou espontâneas, no que toca exclusivamente à produçãoemissão, recepção, memorização/guarda, reprodução e difusão da informação(Silva, 2006)<br />
  18. 18. Fundamentos epistemológicos e conceptuais<br />Definimos Literacia Informacional<br />através das competências e da capacidade selectivae sintetizadora na busca e uso da informação(Silva, 2006)<br />Determinar:<br />o tipo de competências aprendidas<br />assim como as necessidades espontâneas ou induzidas ao longo do processo de escolarização<br />no que toca a buscar, reproduzir/citar, interiorizar e comunicar informação<br />envolve um diálogo directo e proveitoso com as Ciências da Educação e permite desenvolver pesquisa dentro da C.I.<br />
  19. 19. Fundamentos epistemológicos e conceptuais<br />Não podemos esquecer que <br />o conceitochegou à Biblioteconomia e ao universo das Bibliotecas Escolares e Universitáriasvindo dos campos da formação profissional e da Educação, imbricado, sobretudo na língua inglesa (literacy significa alfabetização eliteracy), <br />com o sentido elementar atribuído às competências-chave (aprender a ler, esrever e contar),<br />e, aos poucos, foi sendo diferenciado desse sentido<br />para significar uma função cognitiva e emocional mais madura e versátil capaz de avaliar, de escolher e de usar construtivamente os diferentes tipos de informação disponíveis<br />
  20. 20. Fundamentos epistemológicos e conceptuais<br />É preciso ainda ter em conta que<br />a assimilação do conceito na prática formativa e cultural dos bibliotecários levou à elaboração de normas e referenciais, desde os anos 80<br />a fim de que os utilizadores (estudantes) das Bibliotecas adquirissem boas práticas na busca, uso e citação da fontes procuradas e encontradas nesses espaços próprios dentro do contexto escolar em que desenvolviam as suas actividades<br />
  21. 21. Fundamentos epistemológicos e conceptuais<br />Essas normas e o entendimento subjacente de L.I. na prática biblioteconómica<br />desenharam um conjunto de ideias orientadoras do papel do bibliotecário ainda hoje quer no seio das Universidades, quer nas Escolas através da figura do professor bibliotecário<br />vão desde prescrições elementares e simples como seja a leitura de catálogos e da sinalética classificativa (por ex. CDU), dos livros e periódicos em livre acesso ou os passos certos de uma pesquisa em base de dados bibliográficas<br />até à estimulação de avaliação, escolha e uso crítico das fontes disponíveis<br />
  22. 22. Fundamentos epistemológicos e conceptuais<br />A L.I. na prática biblioteconómica adquiriu, assim, <br />um viés muito associado à indução de competências através do binómio ensino-aprendizagem, que a pesquisa em C.I. deve compreender e ver os efeitos desse esforço “de formação para a a literacia informacional” nas pessoas, nos grupos e no próprio sistema educativo<br />A pesquisa em C.I.vai, pois, muito para além das normas e das boas práticas, e busca criticamente entender e caracterizar em profundidade o perfil de L.I. dos sujeitos estudados <br />
  23. 23. Fundamentos epistemológicos e conceptuais<br />O processo de APRENDIZAGEM<br />LITERACIA INFORMACIONAL <br />no âmbito da<br /> CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO<br />Está relacionada com<br />Criação<br />1<br />Transformação <br />7<br />Procura<br /> 2<br />Difusão e transmissão <br />6<br />Avaliação<br />3<br />INFORMAÇÃO<br />Organização<br />4<br />Armazenamento<br />5<br />LITERACIA INFORMACIONAL<br />é um tópico fundamental no<br />COMPORTAMENTO INFORMACIONAL<br />e a AQUISIÇÃO DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES está directamente relacionada com<br />
  24. 24. Fundamentos epistemológicos e conceptuais<br />Este ciclo de operações implica:<br />o desenvolvimento de competências de L.I. que programas “de formação” promovem em determinados sistemas e contextos e que importa sujeitar a exame crítico e é isso que entendemos ser a pesquisa de L.I. em C.I. <br />o Projecto eLit.pt nasceu alinhado com este objectivo<br />
  25. 25. Fundamentos epistemológicos e conceptuais<br />Contexto das necessidades de informação<br />Barreiras<br />Comportamento <br />de pesquisa <br />da Informação<br />Pessoa<br />Estados fisiológicos, afectivos <br />e cognitivos <br />Ambiente<br />Papel social<br />Adapt. from Tom Wilson’s Model<br />
  26. 26. Fundamentos epistemológicos e conceptuais<br />Convém sublinhar como objectivos mais especificos do eLit.pt, projecto de pesquisa em C.I.: <br />determinar a existência da LI tal como a definimos atrás<br />Verificar se a LI já é perceptível no fim do ensino secundário e se durante todo esse nível de ensino houve alguma “formação para a LI” no sentido de boas práticas de busca, organização, citação e uso da informação<br />Determinar eventuais contraste entre os níveis de LI no secundário e a meio do ensino universitário e politécnico<br />Situar a LI através do diferentes contextos escolares (secundário e superior - universitário e politécnico) nas assimetrias geográficae sócio-económicade Portugal continental<br />Partir do contexto escolar e do desenvolvimento da LI que aí se verifica para determinar outros contextos que se sobrepõem ou se ligam complementarmente no processo de consolidação da LI nos estudantes portugueses<br />Avaliar o esforço há muito desenvolvido através dos padrões de LI e até que ponto ele se revela insuficiente ou até inútil para a criação de um efectivo e interiorizado perfil de LI no processo educativo formal em plena Era da Informação e sob o impacto das TIC<br />
  27. 27. Fundamentos epistemológicos e conceptuais<br />Convém ainda destacar mais alguns conceitos operatórios essenciais:<br />Inclusão digital<br />corresponde às competências adquiridas no processo de aprendizagem básica de informática, utilização de computadores e navegação na Internet<br />difere de LI<br />porque essas competências não incluem a capacidade de avaliar, seleccionar e usar criticamente a informação produzida/obtida através do computador ou da internet<br />
  28. 28. Fundamentosepistemológicos e conceptuais<br />Meio ambiente<br />significa a realidade política, económica, social e cultural que condiciona e envolve os contextos e situações comportamentais relativas ao fluxo e ao uso/reprodução da informação<br />Contexto<br />unidade agregadora de elementos materiais, tecnológicos e simbólicos que envolvem os sujeitos de acção info-comunicacional através de momentos circunstanciais delimitados cronologicamente (situação)<br />Situação<br />é o estado circunstancial, temporário, de duração mais ou menos reduzida e contínua, que dá historicidade à acção informacional propriamente dita<br />
  29. 29. Fundamentos epistemológicos e conceptuais<br />Convém, por último, reconhecer que o eLit.pt foi concebido tendo em vista a criação de um modelo explicativo e, na medida do possível, interventivo <br />que ajude a “cartografar” o estado da LI no sistema educativo português<br />e a propor medidas e programas integrados e interdisciplinares tendentes a proporcionar um alargamento de competências e de desempenho intelectual e civico à populaçao estudantil <br />
  30. 30. <ul><li>As competências informacionais são co-determinadas, em primeiro lugar, pelas condições do meio e pela acção humana, focada no contexto e na situação
  31. 31. O meio determina o contexto e o contexto é mais urgente e uma situação mais pessoal
  32. 32. Tudoistodefinirá as necessidades de informação
  33. 33. As necessidades de informaçãodeterminarão o modocomoosestudantesacederão à informação
  34. 34. Quando os estudantes acedem á informação, um processo de avaliação e selecção é automaticamente activado e este processo é influenciado pela situação, contexto e meio
  35. 35. O resultado deste processo é a satisfação ou não-satisfação do estudante</li></li></ul><li>A Investigação<br />Metodologia de Investigação<br />A investigação teve a seguinte base:<br />a) É necessário desenvolver um estudo específico no país de forma a: <br />determinar a existência ou não de diversos padrões de literacia<br />identificaraaptidão e atitude dos estudantes universitários face à literacia informacional no ensino superior<br />b) A cultura informacional é potencialmente diferente das distintas áreas geográficas de Portugal<br />c) O comportamento informacional está ligado ás expectativas, necessidades e estilo de vida<br />d) A criação de um programa estratégico de literacia informacional seria uma garantia de uma optimização do processo de adaptação de Portugal ao Espaço Europeu do Ensino Superior e à sociedade do conhecimento.<br />
  36. 36. Metodologia de Investigação<br />Qualitativa <br />obter indicadores sobre o comportamento informacional, as expectativas, necessidades e uso da informação por parte dos estudantes<br />estes indicadores foram usados na estruturação do inquérito<br />Quantitativa<br />baseada nos resultados do inquérito<br />A Investigação<br />
  37. 37. A Investigação<br /><ul><li>Principais questões</li></ul>1ª<br />Questão<br />2ª<br />Questão<br />4<br />2<br />3<br />1<br />Perceber de que forma os estudantes universitários encaram as novas competências requeridas pela criação do EEES<br />Perceber como os estudantes estão <br />preparados em termos de competências informacionais<br />antes do ensino superior<br />Durante a frequência do ensino uperior<br />no final do curso superior<br />
  38. 38. A Investigação<br />1ª Fase<br />2ª Fase<br />3ªFase<br />Inquérito <br />construído <br />com base <br />nos resultados da <br />entrevista<br />e com uma<br />aplicação nacional<br /> Análise de Resultados<br /> e estruturação <br />do modelo<br /> Grupo Foco<br />Entrevista<br />(qualitativo)<br />
  39. 39. Grupos de Questões<br />Contexto Pessoal(10 questões)<br />Contexto Escolar (4 questões)<br />Utilização da Biblioteca e Recursos de Informação<br />Escolar/Faculdade (8 questões)<br />Pública (8 questões)<br />Utilização da Internet (5 questões)<br />Recuperação e Uso da informação (19 questões)<br />
  40. 40. A Investigação<br />
  41. 41. A Amostra<br />11 Escolas Secundárias<br />955 estudantes <br />13 Instituições do Ensino Superior <br />2271 estudantes<br />
  42. 42. Caracterização da Amostra<br />Género dos inquiridos<br />%<br />
  43. 43. Caracterização da Amostra<br />Idade dos Inquiridos<br />%<br />
  44. 44. Dados gerais sobre a origem social<br />Os estudantes do secundário parecem reflectir um perfil característico de populações urbanas<br />Existe uma clara diferenciação na origem social dos alunos do Ensino Universitário e Politécnico:<br />verifica-se um maior recurso ao apoio social nos alunos do politécnico, bem como uma menor escolaridade da mãe e do pai <br />os alunos do politécnico já no 1º ciclo frequentaram menos a biblioteca escolar, o que pode, desde logo, evidenciar a frequência de escolas com menos recursos.<br />Frequência de utilização<br />
  45. 45. Inquiridos do Ensino Superior beneficiários bolsa estudo/apoio escolar<br />Ensino Superior<br />%<br />
  46. 46. Nível de escolaridade da mãe<br />Secundário - 45,6% têm um curso superior, seguem-se 23,3% com o Secundário<br />Superior - 22,6% têm o Secundário, seguem-se 22,2% com curso Superior<br />%<br />
  47. 47. Nível de escolaridade da mãe - inquiridos do Ensino Superior<br />Ensino Superior - Mãe<br />
  48. 48. Nível de escolaridade do pai<br />Secundário - 35,5%têm um curso superior, seguem-se 25,2% com o Secundário<br />Superior - 22,8% têm o Secundário, seguem-se 22,5%com o 1º ciclo<br />%<br />
  49. 49. Nível de escolaridade do pai - inquiridos do Ensino Superior<br />Ensino Superior - Pai<br />%<br />
  50. 50. Dados gerais sobre a presença de computadores e acesso à Internet <br />Presença de computadores e acesso à Internet <br />cerca de 99% dos inquiridos declara ter computador em casa<br />o número de computadores por agregado familiar é maior no superior do que no politécnico o que leva à possibilidade de um uso mais intensivo por cada indivíduo do superior<br />O acesso à Internet em casa está também bastante difundido (cerca de 81% dos inquiridos refere ter), sendo que a sua distribuição é mais uma vez favorável aos alunos universitários<br />A frequência de acesso é igualmente diferenciada, sendo os universitários aqueles que acedem com maior frequência.<br />Verifica-se, ainda, que esta distribuição desigual assenta também numa distribuição geográfica. Assim as maiores taxas de acesso encontram-se também nas maiores cidades.<br />
  51. 51. Número de computadores que os inquiridos têm em casa<br />Cerca de 90% dos alunos têm de 1 a 3 computadores em casa <br /> Só 0,2% no Secundário e 0,4% no Superior não tem computador em casa<br />%<br />
  52. 52. Frequência com que acedem à Internet<br />Lidera o acesso diário à Internet<br />%<br />
  53. 53. Frequência com que acedem à Internet - Inquiridos do Ensino Superior<br />Ensino Superior<br />
  54. 54. Local onde os inquiridos acedem à Internet<br />Domina a opção pelo acesso em casa<br />Destaque para o acesso na Faculdade para o Ensino Superior<br />%<br />
  55. 55. Uso de motores de busca<br />Opção: Uso Muito Frequente<br />O Google lidera, embora o Yahoo tenha representatividade no Secundário<br />%<br />
  56. 56. Estudantes que frequentaram aulas de TIC<br />94,7% de estudantes do Secundário contra 53% do Superior<br />Estudantes do Secundário estavam no 5º ano em 2001-2002<br />Estudantes do Superior estavam no 7º ano em 2001-2002<br />
  57. 57. Número de disciplinas em que são requeridos trabalhos<br />Estudantes têm um elevado número de disciplinas que exigem a realização de trabalhos<br />%<br />
  58. 58. Local onde os inquiridos realizam os seus trabalhos<br />Mantém-se o domínio da realização em casa (com recursos TIC)<br />Estudantes do Superior com uso mais intensivo quer da Faculdade quer da Biblioteca da Faculdade (domínio especializado) <br />%<br />
  59. 59. Frequência de utilização dos recursos da Internet<br />MESSENGER,Youtube, Hi5, Downloads lideram - INTERNET para lazer<br />Websites de bibliotecas, B-On e bibliotecas digitais com as % mais baixas <br />Wikipédia<br />%<br />Bibliotecas<br />
  60. 60. Utilização da Biblioteca Escolar (BE) / Faculdade (BF)<br />Biblioteca Escolar / Faculdade<br />Apesar dos estudantes optarem maioritariamente pela casa para realizar os trabalhos escolares a maioria dos inquiridos já visitou uma biblioteca.<br /> Contudo:<br />cerca de 22,4,6% dos estudantes do Secundário e 15,9% do Superior dizem nunca ter visitado este equipamento desde o 1º ciclo<br />verificando-se uma maior afluência no 3º ciclo (69,7% e 60,9%), seguido do 2º ciclo (47,7% e 42,3%)<br />Em termos de regularidade de frequência<br />A tendência inverte-se: só uma minoria o faz regularmente, sendo notória uma diferença de comportamento entre o estudante do Secundário e o do Ensino Superior <br />Frequência de utilização<br />
  61. 61. Frequência com que os inquiridos vão à BE/BF<br />%<br />
  62. 62. Frequência da BE/BF noutros ciclos de ensino<br />%<br />
  63. 63. Frequência da BE no 1º ciclo - Inquiridos do Ensino Superior<br />Ensino Superior<br />
  64. 64. Existência de formação de utilizadores na BE/BF<br />Existência de formação de utilizadores na BE/BF: Sim<br />Só 25% dos inquiridos reconhece a sua existência<br />%<br />
  65. 65. O que fazem os alunos na BE/BF<br />3ºlugar<br />%<br />
  66. 66. Dificuldade dos inquiridos em utilizar os recursos da BE/BF<br />Dificuldade dos inquiridos em utilizar os recursos da BE/BF: Não<br />Curiosamente não sentem dificuldade<br />%<br />
  67. 67. Utilizaçãodos recursos da BE/BF<br />Utilização dos recursos disponíveis (catálogo, acesso livre, biblioteca digital, catálogo electrónico, bases de dados) <br />Secundário: <br />exceptuando o acesso livre (mesmo assim 25,3% nunca o utilizaram) a % de não utilização dos recursos disponíveisultrapassa sempre os 50%<br />Superior: <br />Estes utilizam uma maior diversidade de recursos do que os do secundário:<br />Mesmo assim a utilização é baixa recolhendo a opção “nunca” % superiores a 33%, que atinge no caso do catálogo os 52% <br />apesar de o acesso livre ser o recurso mais utilizado apenas 23,5% o faz frequentemente, nunca sendo utilizado por 17,9%.<br />
  68. 68. Frequência de utilização dos recursos da BE/BF<br />Frequência de utilização dos recursos da BE/BF:Muito Frequente<br />%<br />
  69. 69. Dificuldade dos inquiridos em utilizar os recursos da BE/BF<br />Dificuldade dos inquiridos em utilizar os recursos da BE/BF: Não<br />
  70. 70. Utilização da Biblioteca Pública (BP)<br />Biblioteca Pública<br />Neste grupo de questões destaca-se a % dos que não respondem (quer no Secundário, quer no Superior), rondandomais de 40% dos inquiridos.<br />28,8 %dos alunos do Secundáriodesconhece a existência de BP na sua área de residência enquanto no Superior são cerca de 17,8 % <br />
  71. 71. Frequência da utilização da BP<br />%<br />
  72. 72. Utilização da BP<br />Apesar de 57% dos inquiridos do secundário não responderem<br /> Secundário:<br />40,8% vai para a biblioteca estudar <br />43,3% para pesquisa e acesso à informação<br />Superior:<br />47,8% vai para a biblioteca estudar <br />53,5% para pesquisa e acesso a informação<br />Nos recursos disponíveis são maioritariamente identificados:livros, jornais e revistas<br />
  73. 73. O que fazem os alunos na BP<br />O que fazem os alunos na BP (57% dos inquiridos do secundário não responderam)<br />%<br />
  74. 74. Utilização da BP<br />Utilização dos recursos disponíveis (catálogo, acesso livre, biblioteca digital, catálogo electrónico, bases de dados) <br />cerca de 30%denão respondentes<br />Secundário: <br />exceptuando o acesso livre (mesmo com 48,2% que nunca utilizaram) a % de não utilização dos recursos disponíveisultrapassa sempre os 50%<br />Superior: <br />cerca de 50%nunca usou:<br />catálogo (electrónico ou de fichas), a bibloteca digital e as bases de dados<br />apesar de o acesso livre ser o recurso mais utiizado apenas 12% o faz frequentemente, nunca sendo utilizado por 31,2%.<br />
  75. 75. Frequência de utilização dos recursos da BP<br />Frequência de utilização dos recursos da BP: Muito Frequente<br />%<br />
  76. 76. Dificuldade em utilizar os recursos da BP<br />Dificuldade dos inquiridos em utilizar os recursos da BP: Não<br />
  77. 77. Conhecimento de uma norma de referenciação bibliográfica<br />Conhecimento de uma norma de referenciação bibliográfica: Sim<br />%<br />
  78. 78. Formação de utilizadores na BP<br />Existência de formação de utilizadores na BP: Sim<br />%<br />40% não responderam a este grupo de questões<br />
  79. 79. Ensino/aprendizagem: o Processo de Bolonha<br />Formação de estudantes adaptados às exigências de competitividade internacional<br />Ter acesso a um grande número de experiências<br />Aprender a partir da experiência - Learning by doing – comportamentalmente e cognitivamente activo (e.g. Piaget, Bruner, Mayer)<br />Ser responsável pela sua aprendizagem<br />Saber regular a sua aprendizagem - self-regulated learning(e.g. McCombs & Whisler, 1997)<br />
  80. 80. Alguns aspectos com implicações no ensino/aprendizagem<br />A utilização das novas tecnologias de informação e comunicação<br />Uma metodologia docente baseada na Aprendizagem Significativa<br />Um processo baseado no desenvolvimento de competências<br />
  81. 81. Alguns aspectos com implicações no ensino/aprendizagem<br />
  82. 82. Literacia Informacional e Educação<br />Necessidade de ensinar formalmente competências informacionais<br />Ensinar de forma crítica - diminuir a aceitação “cega” dos conteúdos da internet<br />
  83. 83. Literacia Informacional e Educação<br />
  84. 84.
  85. 85. Tipo de trabalho preferido<br />Os alunos preferem realizar trabalho de grupo<br />Nos universitários esta preferência é menos acentuada<br /><ul><li>No ensino universitário o gosto pela autonomia torna-se mais evidente</li></li></ul><li>Suporte de entrega dos trabalhos<br /><ul><li>Há uma diferença estatisticamente significativa relativamente à % de alunos que usa os diferentes suportes de entrega de trabalhos
  86. 86. No ensino politécnico assim como no superior usam mais ambos os suportes (papel e electrónico)
  87. 87. É no ensino universitário que o papel é mais usado
  88. 88. É no ensino secundário que o suporte electrónico é mais usado
  89. 89. Os hábitos escolares estão a mudar e reflectem-se mais depressa ao nível do secundário
  90. 90. A Universidade continua a ser uma instituição mais conservadora</li></li></ul><li>Fazem apresentação oral de trabalhos<br />A percentagem de alunos que apresenta trabalhos oralmente é maior no ensino secundário<br />No ensino superior a exigência de apresentação dos trabalhos não é tão grande, desvalorizando essa componente que se relaciona, nomeadamente, com o desenvolvimento de competências de comunicação<br />
  91. 91. Suporte para a apresentação de trabalhos<br />Há uma diferença estatisticamente significativa relativamente à % de alunos que usa os diferentes suportes de apresentação de trabalhos<br />É no ensino politécnico que o PowerPoint é mais usado<br />É no ensino secundário que a apresentação oral sem suporte electrónico é mais elevada<br />É no ensino secundário que o flash é mais usado<br />P<br />U<br />S<br />S<br />U<br />P<br /><ul><li>No ensino secundário a exigência de apresentação dos trabalhos com ajuda de suporte electrónico é menor - falta de equipamento?
  92. 92. A utilização do flash pelos alunos do ensino secundário pode revelar a adesão cada vez mais rápida deste nível de ensino às TIC</li></ul>P<br />U<br />S<br />P<br />
  93. 93. Instrumentos para a realização de trabalhos<br /><ul><li>Os estudantes em média utilizam mais os motores de busca para a realização dos trabalhos e por último os materiais existentes na biblioteca pública </li></ul>As TIC ultrapassam os meios clássicos de realização dos trabalhos<br />Necessidade de formação para melhorar a qualidade desta utilização <br />
  94. 94. Tratamento da informação seleccionada<br />A percentagem de estudantes que lêem e tiram apontamentos é idêntica<br />Há mais alunos do secundário a fazer cópia textual<br />Há uma percentagem menor de alunos do secundário a comparar leituras e a avaliar a autoria <br />Há uma evolução do nível de literacia do ensino secundário para o superior – diminuição da cópia literal e preocupação com a autoria<br />
  95. 95. Fases de realização de trabalhos<br />Fases realização do trabalho – tempo dedicado<br />Fases realização do trabalho – importância considerada<br />Os alunos dedicam mais tempo a redigir e a pesquisar embora considerem mais importante a análise dos resultados<br />Indicador de falta de destrezas a nível de literacias<br />
  96. 96. Ajuda para a realização de trabalhos<br /><ul><li>Há uma diferença estatisticamente significativa relativamente à % de alunos que recorre a diferentes pessoas para pedir ajuda para a realização dos trabalhos
  97. 97. Não pedem ajuda ou pedem a familiares - os alunos do secundário
  98. 98. Pedem ajuda ao grupo - os do politécnico
  99. 99. Aos colegas e aos professores - os do universitário</li></ul> O recurso aos familiares é mais fácil durante o ensino secundário<br /> O nível de conhecimentos de cada aluno pode ser mais diferenciado no ensino superior daí o recurso aos colegas/grupo<br />
  100. 100. Indicações do professor – pesquisa para o trabalho<br />A percentagem de alunos que refere que os professores fornecem indicações de pesquisa para os trabalhos a desenvolver é idêntica nos três tipos de ensino<br />Como fazer pesquisa está a fazer parte do processo de ensino/aprendizagem em todos estes níveis de ensino<br />
  101. 101. Indicações do professor – estrutura do trabalho<br />A percentagem de alunos que refere que os professores fornecem indicações sobre a estrutura dos trabalhos é diferente nos três tipos de ensino<br />É no ensino secundário que os professores fornecem mais indicações <br />No ensino universitário é onde existem menos indicações<br />Até agora o acompanhamento da realização dos trabalhos pelos professores do ensino universitário era pouco comum <br />
  102. 102. Formação – utilizadores da biblioteca escolar<br />É na Universidade que existe mais formação fornecida aos utilizadores da biblioteca<br />No ensino politécnico é onde há menos formação deste tipo<br />As bibliotecas universitárias como parte integrante da vivência académica e da investigação<br />
  103. 103. Utilização de recursos da Internet –mais relacionados com o ensino<br /><ul><li>Os estudantes em média utilizam mais o YouTube e a Wikipédia
  104. 104. O recurso menos utilizado é a b-On</li></ul>Necessidade de formação para rentabilizar a utilização estes recursos em termos educativos<br />
  105. 105. Motivos para continuar a estudar<br />Saber mais e gostar de estudar é preferido pelos universitários<br />Ter um curso superior pelos alunos do secundário<br />Ter um emprego melhor pelos alunos do politécnico<br />O tipo de motivação para continuar a estudar é diferenciado consoante o nível de ensino<br />
  106. 106. Auto-avaliação dos inquiridos<br />Auto-avaliação: pesquisa<br />%<br />
  107. 107. Auto-avaliação dos inquiridos<br />Auto-Avaliação: capacidade de avaliar e seleccionar os resultados<br />%<br />
  108. 108. Auto-avaliação dos inquiridos<br />Auto-avaliação: sistematização e produção do trabalho pretendido<br />%<br />
  109. 109. Conclusões<br />VALOR DO PROJECTO<br />Alcance geográfico<br />Metodologia da investigação<br />Objecto de estudo<br />Modelo teórico <br />Análise multi-factorial<br />Estudo de necessidades e motivação<br />Contexto do EEES<br />Resultados reportam-se a Portugal mas esta é uma situação constatada a nível global <br />
  110. 110. Conclusões<br />A destacar:<br />“Brecha” informacional (information divide) <br />Bom apetrechamento tecnológico<br />O contexto socio-económico e familiar não tem especial relevância no comportamento informacional<br />Evidência da relação directa entre a maior exigência e necessidade e o nível de desempenho <br />Boa rede de bibliotecas públicas e escolares/universitárias<br />O professor não assume um papel relevante no desenvolvimento dessas competências. É necessária uma maior sensibilização<br />Em termos de literacia informacional, o papel das bibliotecas no processo ensino/aprendizagem não tem a expressão necessária<br />Escassa capacidade crítica dos estudantes que afecta negativamente as competências de literacia informacional<br />
  111. 111. Conclusões<br />Em Portugal as competências informacionais não têm sido efectivamente contempladas, até hoje - nas sucessivas reformas educativas <br />Torna-se urgente uma sensibilização dos poderes públicos para a literacia informacional<br />Os actores ao nível dos diferentes contextos – família, biblioteca, escola, ... - terão que participar numa estratégia articulada configurada em politicas e programas governamentais que incidam não só na existência de infra-estruturas mas sobretudo no efectivo desenvolvimento de estratégias ao nível do ensino/aprendizagem promotoras da sensibilização e do desenvolvimento de competências de literacia informacional<br />
  112. 112. Reflexões<br />Necessidade de formação específica de alunos e de professores<br />Articulação entre profissionais de Ciência da Informação e professores-bibliotecários/ professores<br />Relacionar a LI com o ensino e com o ensino em sala de aula<br />Ver os serviços da biblioteca como uma parcela do processo científico e do processo de ensino-aprendizagem<br />Integrar e potenciar a utilização das TIC nesses processos<br />Potenciar a articulação com os provedores de serviços baseados nas TIC<br />
  113. 113. Reflexões<br />A colaboração pode dar-se a vários níveis<br />Escolher as fontes de pesquisa adequadas<br />Saber como encontrar os itens desejados<br />Avaliar as fontes de informação<br />Saber quais as relevantes e confiáveis para o estudo<br />Integrar os objectivos de LI no PE, PCA e no PAA<br />Apoiar os professores na preparação de aulas<br />Evidenciar no RI uma BE cada vez menos identificada como um espaço fisicamente delimitado onde se acede a recursos e cada vez mais como um serviço coincidente com o espaço da escola e ao serviço da Comunidade Educativa <br />Desenvolver cursos, nomeadamente na Web, sobre os fundamentos da literacia informacional<br />
  114. 114. Obrigado pela atenção ...<br />Website: http://web.letras.up.pt/eLit/index.htm<br />
  115. 115. Mod. BIG Six<br />Serviços de aprendizagem<br />Apoio individual<br />e-portefólios<br />Projecto ENTITLE<br />Workshops<br />QUIZZ<br />

×