Tecnologias de Comunicação e Informação na Educação (escolar e não escolar) de Jovens e
Adultos: uma revisão bibliográfica1
Bianca Maria Santana de Brito, FE­USP
Orientadora: Maria Clara Di Pierro, FE­USP
Agência financiadora: Fapesp
A última Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (Confintea VI, 2009)
reiterou a aprendizagem ao longo da vida como o marco filosófico e conceitual da educação de
jovens e adultos (EJA). Desde a Declaração de Hamburgo (1997), que proclamou tal marco, um
consenso em torno deste paradigma foi construído em todo o mundo. Diversos especialistas têm
afirmado que a aprendizagem ao longo da vida é fator de desenvolvimento individual, direito de
cidadania e meio para a participação na transformação da sociedade (Di Pierro; Torres; Flecha e
Elboj). Segundo Di Pierro (2005), “A educação capaz de responder a esse desafio não é aquela
voltada para as carências e o passado (tal qual a tradição do ensino supletivo), mas aquela que,
reconhecendo nos jovens e adultos sujeitos plenos de direito e de cultura, pergunta quais são suas
necessidades de aprendizagem no presente, para que possam transformá­lo coletivamente” (p.
1120).
Uma necessidade de aprendizagem no presente, reconhecida por ativistas, acadêmicos e
governos, diz respeito às tecnologias de informação e comunicação (TICs). Parte da argumentação
para tal necessidade está baseada na urgência de superação da chamada exclusão digital. Segundo o
sociólogo Sergio Amadeu da Silveira (2008, p.43), “A idéia de exclusão foi introduzida na
Sociedade da Informação para denunciar os processos que impedem a maioria da população de
acessar a comunicação mediada por computador, ou seja, de acessar as redes comunicacionais”.
Para o pesquisador, a exclusão digital impede a inclusão social, já que a maior parte dos fluxos de
informação da sociedade – sejam eles econômicos, governamentais ou culturais – tem acontecido na
rede mundial de computadores (2001).
Outros argumentos recorrentes para a importância das TICs na educação de jovens e adultos
foram delineados já na Declaração de Hamburgo (Confintea, 1997), que defendia que as TICs
deveriam promover, na educação de adultos, uma comunicação interativa; uma maior compreensão
e cooperação entre povos e culturas; a difusão de filosofias, criações culturais e modos de vida; o
1 Esta revisão bibliográfica é parte da pesquisa “Tecnologias de informação e comunicação na
Educação de Jovens e Adultos: quem usa, a favor de quem e para quê?”, em andamento no
programa de Mestrado da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE­USP).
1

acesso à educação a distância; a exploração de novas modalidades de aprendizado; o exercício
crítico a partir de análises dos meios de comunicação, a divulgação de material didático, a
promoção do uso legal de propriedade intelectual e o reforço a bibliotecas e instituições culturais.
As TICs estão presentes nas práticas educativas da EJA, sejam elas escolares ou não
escolares. Sergio Haddad propõe uma diferenciação entre as práticas: “Uma [escolar] trata de todo
processo educativo institucionalizado, graduado em séries, hierarquizado. Outra [não escolar], que
ocorre fora deste marco oficial, pode ter como características, desde práticas formalmente
organizadas e sistemáticas até processos informais de ensino e aprendizagem. A somatória do
escolar com o não escolar constituiria o universo da educação” (2009, p. 4).
A presença das TICs na EJA, dentro e fora das escolas, tem sido objeto da produção
acadêmica brasileira. Tal produção é recente e pouco conhecida, e este são os principais motivos
para a presente revisão. A maioria dos vinte e nove estudos aqui relatados – nove artigos, 17
dissertações de mestrado e três teses de doutorado – afirma tal dificuldade como motivação e
obstáculo na realização da pesquisa.
De março de 2008 a março de 2010 foram pesquisadas referências que tratassem da
intersecção entre TICs e EJA de maneira pouco sistematizada: buscas no Google, em periódicos
acadêmicos, em bancos de teses e bibliotecas de universidades. Entre o final do mês de março e o
início de junho de 2010 foi feito um levantamento mais rigoroso: 13 palavras­chave em cinco bases
de dados.
O Banco de Teses Capes2 foi o ambiente central para a localização de teses e dissertações.
Ainda que alguns dos trabalhos completos não estivessem publicados no portal, as indicações de
título, autoria e instituição de defesa permitiram a localização da maior parte dos trabalhos nos
bancos de cada universidade, em plataformas diversas, ou no pedido direito a pesquisadores,
orientadores ou professores das universidades onde foram defendidos. Os oito trabalhos que não
puderam ser encontrados por nenhum destes caminhos não foram analisados nesta revisão, mas suas
referências aparecem citadas como anexo. O portal Domínio Público3, a Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações4, o Scielo (Scientific Electronic Library Online)5 e o buscador
2 http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/
3 www.dominiopublico.gov.br/
4 http://bdtd.ibict.br/
5 http://www.scielo.org
2

Google Acadêmico6 foram as outras portas para a localização de artigos, dissertações e teses.
A partir dos trabalhos encontrados na primeira pesquisa, pouco sistematizada, foram
selecionadas as 13 palavras­chave que orientaram a busca final: educação de jovens e adultos,
tecnologias da informação e comunicação, tecnologias educacionais, tecnologias digitais,
informática educativa, uso de computadores na educação, inclusão digital, letramento digital,
alfabetização digital, cultura digital, alfabetização, educação a distância, ambientes virtuais de
aprendizagem.
A produção encontrada é recente, publicada, com uma exceção, entre 2001 e 2009. A
exceção diz respeito a uma dissertação de mestrado publicada na Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP) em 1996. Os gráficos abaixo permitem visualizar a distribuição de
publicações ao longo do período:
Quantidade de Artigos X Ano de Publicação
3
2
Quantidade de
artigos
1
0
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Quantidade de Dissertações X Ano de Defesa
8
7
6
5
Quantidade de
4
Dissertações
3
2
1
0
1996 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
6 scholar.google.com.br/
3

Quantidade de Teses X Ano de Defesa
3
2
Quantidade de
Teses
1
0
2004 2009
Quantidade de Estudos (artigos, dissertações e teses)
X
Ano de Publicação/Defesa
10
9
8
7
6
5
4 Quantidade de
Estudos (artigos,
3
dissertações e
2 teses)
1
0
1996 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Pela quantidade de trabalhos publicados, é possível afirmar que a Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo é o principal centro de produção na temática. Dos 29 trabalhos, seis foram
produzidos lá. O Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET – MG) também
sediou boa parte da produção nacional; assim como a UFRS. Os trabalhos, em geral, foram
produzidos de modo disperso em todas as regiões do país, conforme permite visualizar o gráfico
abaixo:
4

Publicações x Universidade
7
6
Quantidade de Publicações
5
4
3 Total de estudos
Artigos
2 Dissertaçoes
1 Teses
0
U ar
PU EM
S
RS
p
G
ni C
R
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a
R
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U USP
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Aparentemente, não há abordagens teóricas conflitantes nos trabalhos analisados. Paulo
Freire é referencial teórico de 17 dos 29 estudos; Pierre Levy, de 13; e Manuel Castells de 12.
Seymour Papert, Sergio Amadeu da Silveira ­ que tratam das TICs ­ , e Sergio Haddad, que estuda a
EJA, aparecem com muita frequência. A tabela anexada mostra as principais referências de todos os
trabalhos analisados, mas os gráficos abaixo indicam um panorama:
Autores mais utilizados para tratar da EJA
7
6
Quantidade de Publicações
5
4 Total de estudos
Artigos
3
Dissertaçoes
2 Teses
1
0
Haddad Di Pierro Beisiegel
5

Autores mais utilizados para tratar das TICs
14
Quantidade de Publicações
12
10
8
6 Total de estudos
4 Artigos
2 Dissertaçoes
Teses
0
e
e
ra
vy
rt
ls
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i
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So
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Va
Ca
ka
ro
Si
eg
Ta
N
Autores mais utilizados para tratar das TICs na EJA
18
Quantidade de Publicações
16
14
12
10
8 Total de estudos
6 Artigos
4 Dissertaçoes
2 Teses
0
Freire Gadotti Fernado Vigostky
Almeida
A leitura integral de todos os trabalhos possibilitou abstrair categorias de abordagem da
temática. Quatro grandes grupos podem ser observados: o que aborda a tecnologia como
ferramenta pedagógica na escola; o que investiga significados das tecnologias na EJA; o que
realiza uma sistematização de práticas escolares; o que faz a sistematização de práticas não­
escolares. Tais categorias permitem identificar semelhanças e diferenças gerais no tratamento do
tema, mas não se detêm às especificidades de cada estudo. Curiosamente, as abordagens não estão
relacionadas aos centros de produção do estudo, aos períodos de publicação dos mesmos, nem aos
principais referenciais teóricos. Uma quinta categoria – prescrições e políticas públicas – teve só
um trabalho publicado no período aqui investigado: a tese de doutorado de Franco (2009).
Mônica Gardelli Franco procura, nas recomendações da UNESCO, quais seriam as diretrizes
para elaboração, a consolidação e o aperfeiçoamento de políticas públicas que pressuponham a
integração das tecnologias de comunicação e informação em propostas de alfabetização de jovens e
6

adultos.
TICs como ferramentas pedagógicas na educação escolar de jovens e adultos
Dos vinte e nove estudos aqui analisados, oito apresentam uma abordagem das TICs como
ferramenta. Um artigo (ALMEIDA, 2008) apresenta a implantação de um software específico como
ferramenta de apoio à aprendizagem a distância, mas é o único desse tipo. Os outro sete estudos
analisam experiências de TICs em salas de EJA de maneira mais ampla, com a perspectiva de que
elas são ferramentas para alcançar determinado objetivo.
Barleta et all (2006) partem do pressuposto de que as tecnologias são ferramentas para novas
práticas pedagógicas, para tanto, o professor precisaria “adequar­se a tais recursos e ao
pensamento, ao gosto, à curiosidade do educando da EJA” (p. 2). O artigo aponta o desafio de se
encontrar e recriar metodologias – utilizando as TICs como ferramenta ­ para viabilizar o
aprendizado na EJA. A tese de doutoramento de Ana Chiummo (2004) pretende, exatamente, propor
tal metodologia “a fim de levá­los ao exercício da cidadania, ampliar as possibilidades de inclusão
no mundo do trabalho e vivenciar com os alunos a importância crítica que a alfabetização pode ter
na vida cotidiana” (p. 11).
O estudo mais antigo encontrado sobre a temática, a dissertação de mestrado de Braga
(1996), conclui que o acesso a computadores poderia ressignificar a escola. As tecnologias seriam,
portanto, ferramentas de ressignificação. Em artigo publicado nove anos depois, em 2005, Cruz et
all afirmam que as tecnologias são ferramentas para dinamizar práticas de leitura e escrita,
aumentar a frequência escolar e despertar o interesse por “outras possibilidades oferecidas pela
informática” (p. 126).
No artigo publicado em 2005, Costa e all sustentam a hipótese de que “o uso do computador
facilita e melhora a avaliação diagnóstica, contribui na construção da auto­estima e é um passo na
inclusão social de jovens e adultos com baixa escolarização” (p. 1). Afirmam que o digital pode ser
importante ferramenta para a formação de professores. Sob a mesma perspectiva, Negri et all
(2008), em seu artigo, afirmam que o computador ajuda na alfabetização de quem tem dificuldade
em coordenação motora e convidam outros pesquisadores a continuar a registrar as novas
possibilidades que as TICs oferecem.
Além de apontar as TICs como ferramentas importantes para a alfabetização de jovens e
adultos, Franco, no artigo publicado em 2003, afirma que o uso das TICs não é mais uma opção,
mas sim uma necessidade. O uso do computador na EJA ajudaria educadores e educandos a
debaterem a presença das tecnologias no mundo contemporâneo e habilitaria os jovens e adultos a
7

lidarem com caixas eletrônicos, painéis e urnas eletrônicas, e quaisquer outros artefatos
tecnológicos presentes em seu cotidiano. O computador nas escolas, para a pesquisadora, são
ferramentas também para a chamada inclusão digital, definida como “tocar com a ponta dos dedos
o universo de informação e poder acessível a partir da teleinformática” (p. 218).
A dissertação de mestrado de Hidalgo (2007) trata as TICs como ferramentas importantes
para o mundo do trabalho. Ao afirmar sua “esperança no computador” a autora coloca a
necessidade de investimentos do Estado na adoção das TICs como ferramentas para o exercício da
cidadania, a auto­estima dos estudantes e a qualificação do trabalhador.
Nos estudos, aqui analisados, que abordaram as TICs como ferramentas pedagógicas na
escola, as tecnologias são tratadas de maneira extremamente otimista e sem criticidade. É como se,
naturalmente, a utilização de determinada ferramenta gerasse os benefícios a ela relacionados.
Significados das TICs na EJA
Cinco dissertações de mestrado buscam investigar os significados e os sentidos que as
tecnologias podem ter para os sujeitos da EJA. O trabalho de Alves (2001) discute os sentidos na
escrita digital: “o foco é o sentido atribuído à tecnologia, não a tecnologia em si”. Na maioria dos
trabalhos com esta abordagem, a tecnologia não é considerada naturalmente positiva. Ainda
segundo Alves, a tecnologia não é um bem nem um mal em si e o simples acesso a ela não tem
significado; a relação dialógica que se estabelece com os sujeitos é que importa. A partir dos
sentidos que educandos da EJA atribuem à escrita digital o autor vislumbra novas formas de escrita.
Fernandes (2005) investiga que sentidos educandos da EJA, de um turma do MOVA, na zona
leste de São Paulo atribuem à presença dos computadores. Fernandes chama a atenção para o fato
de que, se for utilizado em uma atividade isolada, o computador pode ajudar a treinar habilidades
motoras, a ensinar a operar máquinas, mas não prepara para a cidadania nem para o mercado de
trabalho. Ao investigar o que educandos do MOVA dizem sobre o uso do computador, Gonçalves
(2007), em sua dissertação de mestrado, tinha o objetivo de analisar as contribuições da utilização
do computador na EJA. A pesquisadora constatou benefícios na aquisição da leitura e da escrita, e a
possibilidade de emancipação, ainda que inicial, na Sociedade da Informação.
Nápoles (2008), além de pesquisar o sentido que educandos da EJA atribuem aos usos das
tecnologias, observa os sentidos atribuídos por educadores. Afirma que as tecnologias podem ser
úteis tanto ao aprendizado de gestão de informações e tomada de decisões, quanto para lidar com a
falta de material didático específico para a EJA, pelo aumento da possibilidade de acesso a diversas
informações e conteúdos. A pesquisadora conclui que há uma lacuna entre propostas acadêmicas
8

para as tecnologias e o que se observa na prática escolar, e que o computador e as tecnologias
dependem do professor para serem eficientes.
Angela Aita Fraqueli, nas ciências biológicas – defendeu seu mestrado na área de
gerontologia biomédica, percebe os sentidos que idosos atribuíram à sua participação em uma
oficina de inclusão digital. A partir de tais sentidos, a pesquisadora trata da auto­estima, da auto­
imagem e da qualidade de vida dos sujeitos. Abordando a educação permanente como direito de
todas as pessoas, Fraqueli aponta que a educação continuada exerce grande influência para uma
velhice bem sucedida.
Sistematização de práticas escolares
Dois artigos e três dissertações de mestrado apresentam retratos de como as tecnologias
estão vinculadas à EJA em ambientes de escolarização específicos. Bovo relata no artigo publicado
em 2001 sua experiência com o uso dos computadores. A partir do relato de sua experiência afirma
que “o computador pareceu ser um vínculo com a escola, estímulo à frequência escolar e
motivação para os estudos” (p. 108).
Brasileiro (2002), antes de iniciar a descrição da prática que observou em Belo Horizonte,
afirma que a tecnologia pode ser usada para a opressão ou a libertação. Afirma que a tentativa de
discutir e incorporar tecnologias não pressupõe uma aceitação acrítica delas.
Na dissertação de mestrado publicada em 2008, Cruz apresenta o caso de uma escola da rede
privada de Belo Horizonte. Conclui que a capacitação, a sensibilização e os contratos de trabalho
que assegurem a formação continuada de docentes são necessários para usos da tecnologia que
permitam uma educação libertadora. De todos os trabalhos aqui analisados, o de Cruz é o único que
apresenta um levantamento bibliográfico das produções sobre TICs e EJA, de 2001 a 2005.
Diagnostica, com seu levantamento, que os projetos de usos de tecnologia têm se caracterizado
como elitistas/excludentes, tecnocráticos, paralelos e autoritários. Também quantifica que menos de
1% dos trabalhos apresentados nos periódicos e principais congressos da área de EJA tratam da
temática.
Gontijo observa o uso das TICs numa escola pública de Belo Horizonte e afirma que a
formação para o uso das TICs e o próprio uso dessas tecnologias pelos alunos e professores da EJA
dependem de iniciativas particulares e ocorrem em condições bastante contraditórias. No caso
retratado por ela, alguns sujeitos emergiram como líderes conduzindo o entusiasmos de educandos e
educadores para os usos das TICs. A conclusão é que “o uso das TICs na escola está circunscrito à
cultura que está sendo gestada no interior desse processo” (p. 158).
9

Sistematização de práticas não­escolares
Amaleide Lima Santos, em sua dissertação de mestrado, se baseia na narrativa de vida de
profissionais da indústria da construção civil para apresentar o retrato de uma sala de EJA em um
canteiro de obras. Santos afirma que, antes de serem técnicas, as tecnologias são concebidas com
intenções de mercado, de classes e ideologias. Isso ficou claro para a pesquisadora depois que
alguns educandos afirmaram que o digital deveria ser algo que não demandasse requisitos de leitura,
mas estivesse em formatos simbólicos e expressões iconográficas, para que eles as utilizassem
apenas com um tocar do dedo.
A mesma dificuldade de decodificação foi observada na pesquisa de Iva Santos sobre o
letramento digital de analfabetos. Em seu mestrado, Santos trabalhou a alfabetização e a apropriação
de tecnologias digitais – por 20 horas – com duas mulheres analfabetas moradoras da periferia de
Campinas. Relata a pesquisadora: “Pôde­se observar, diante das dificuldades apresentadas pelas
participantes, que o suporte dado pela linguagem metafórica apresentada pelos ícones e legendas
nem sempre possibilitou um sentido adequado às suas funções, como também se apresenta de
forma distante de suas realidades” (p. 13).
A ideia que norteou a pesquisa é que ao iniciar o uso – e consequente apropriação das TICS
– pessoas analfabetas aprenderiam a ler e a escrever. Apesar de não apresentar uma resposta a tal
pergunta, a pesquisadora relata o processo pelo qual passaram os sujeitos e encontrou pistas do que
é necessário para que sua hipótese possa ser confirmada: mediação por meio de perguntas que
incitavam a descoberta; acesso a conexão e softwares em língua portuguesa; escolha dos sites de
acordo com os interesses das participantes; leitura e escrita por meio do software, das páginas e do
uso do correio eletrônico; e interesse significativo do alfabetizando.
Em artigo publicado em 2009, Daliana Antonio identifica os usos que jovens de classes
populares fazem do computador e da internet em uma lanhouse. Identifica, prioritariamente, a
comunicação por comunicadores instantâneos, como o MSN, e redes sociais, como o Orkut. A
pesquisadora relata as dificuldades financeiras que não permitiam aos usuários tempo suficiente
utilizando o computador para realizar o que gostariam. A convivência entre os jovens na lanhouse
pesquisada mostrou­se como importante fator de sociabilidade e solidariedade para o aprendizado
entre pares.
A maneira como idosos utilizam os computadores foi explorada nas dissertações de Lempke
(2009) e Silva (2007). Lempke observou que idosos aprenderam a utilizar recursos da informática
em um programa de inclusão digital, principalmente quando auxiliados por mediadores. Ela observa
1

que, dentre as possibilidades educativas ofertadas hoje a idosos, os cursos de informática são das
mais procuradas. Citando outras pesquisas a autora afirma que “as principais motivações que levam
os idosos a procurarem os cursos de informática são: o desejo de aprender mais ou continuar
aprendendo para não serem excluídos por não falarem e entenderem a linguagem das tecnologias;
superar as dificuldades e dominar o computador; melhorar a relação familiar, intergeracional; e
realizar­ se pessoalmente, aumentando a auto­estima” (p. 31).
Dahmer (2006) e Silva (2009) relacionam as transformações do mundo de trabalho à
inclusão digital. A primeira investiga em que medida a formação básica nas TICS gera condições de
acesso ao mercado de trabalho. A segunda, a partir da mecanização da agricultura, realiza e
investiga práticas de inclusão digital com trabalhadores rurais. Dahmer observa que as políticas
públicas de inclusão digital têm sido apontadas como possibilidades para combater o desemprego,
mas nas práticas de uma ONG, em Florianópolis, identificou que a aprendizagem de manusear
ferramentas “como Word, Excel, Power Point” não garante inserção no mercado de trabalho. A
pesquisadora não desconsidera, ainda assim, a importância de projetos de inclusão digital.
Já a tese de doutoramento de Mauren Porciuncula da Silva, a partir do surgimento da
Agroinformática, investiga como produtores rurais podem ser incluídos digitalmente, e que
intervenções metodológicas seriam efetivas para a construção de habilidades e competências
digitais. Para tanto, testou intervenções metodológicas de 40 horas e de 32 horas presenciais. Mais
que focar em resultados pré­determinados, a pesquisadora se debruçou em analisar os processos
individuais percorridos por cada um dos sujeitos: “o novo conhecimento pode ser muito avançado
para um e muito restrito para o outro, dependendo do nível de desenvolvimento do sujeito, da sua
situação sócio­histórica e da natureza de seus saberes e fazeres”. O resultado positivo comum aos
que participaram da pesquisa, ressaltado por ela, foi o início de um processo de desenvolvimento na
construção de novos conhecimentos.
A dissertação de mestrado de Matsuda (2008) apresenta o estudo de caso de um telecentro
na periferia de São Paulo. Além de descrever as práticas do lugar, a pesquisadora analisa se ele pode
ser compreendido como espaço de educação social por identificar dois tipos de aprendizagem: de
informática e de relações sociais. A conclusão é de que as atividades no telecentro melhoram a
utilização dos recursos tecnológicos, mas que um projeto político­pedagógico otimizaria as ações
desenvolvidas no lugar como espaço de educação social.
As dissertações de Lima (2005) e Sclaco (2008) retratam práticas juvenis em ambientes de
inclusão digital. Lima faz uma pesquisa participante em dois telecentros da cidade de São Paulo
11

onde desenvolveu oficinas com jovens. Ela analisa os dados coletados em campo utilizando três
categorias definidas previamente: cidadania, participação e fluência tecnológica. Apesar de
perceber um desenvolvimento nas habilidades dos jovens que participaram da pesquisa, a
pesquisadora afirmou que "brechas continuaram a existir" depois da experiência. Sclaco, na área da
antropologia social, faz um estudo etnográfico com jovens de classes populares que frequentam um
projeto de inclusão digital na cidade de Porto Alegre. O objetivo, alcançado, da pesquisadora, era
rmostrar a maneira como os jovens usam, interpretam e reinterpretam os saberes adquiridos a partir
dos cursos realizados.
Problematizando as abordagens
A maioria dos 29 trabalhos aqui analisados, independentemente da abordagem, segue um
padrão: pesquisa empírica em salas de aulas de EJA (dos 29, somente 11 analisam práticas não
escolares). Paulo Freire é o referencial mais presente; Castells e Pierre Levy são frequentemente
citados para tratar das TICs, Haddad para tratar da EJA. A principal diferença entre as abordagens é
a naturalização das tecnologias como algo positivo e a falta de criticidade no tratamento do tema,
presente nos trabalhos que tratam as TICs como ferramentas.
A abordagem dos sentidos atribuídos por educandos e educadores à TIC na EJA difere das
sistematizações de práticas escolares e não escolares – mais centradas no olhar no pesquisador para
o quadro. Mas ao longo dos textos e nas conclusões, tais abordagens não são muito diferentes: a
maioria deles problematiza as tecnologias e atenta para o fato de que as TICs não são boas nem
ruins a princípio. Apesar da não­naturalização das TICs, os trabalhos não se preocupam em
aprofundar os conflitos inerentes às tecnologias. A exceção, em alguma medida, vai para a
dissertação de Santos, que menciona “intenções de mercado, classe e ideologia” que dão às
tecnologias algumas características. O embate entre os que defendem o software livre e as empresas
dos software proprietários, por exemplo, que ganhou força no Brasil a partir de 2003, não é
destacado em nenhum dos trabalhos. É curioso que Sergio Amadeu da Silveira, que produz sobre
esse tema 7, seja referência em alguns dos estudos e, ainda assim, tal questão não apareça.
A maioria dos trabalhos considera que o simples acesso a máquinas e à conexão não tem
significado ao se tratar das TICs na EJA. O principal entusiasta desta corrente, Mark Warshauer
(2006), afirma que o simples acesso nada significa; mas o primeiro passo é o acesso ­
necessariamente. Nenhum trabalho menciona a dificuldade de conexão à internet rápida na maior
7 As obras de Silveira que tratam desta questão e são citadas nos trabalhos são: Exclusão digital: a miséria na era da
informação. São Paulo: Perseu Abramo, 2001 e Software Livre: a luta pela liberdade do conhecimento. São Paulo:
Perseu Abramo, 2003.
1

parte do país, os preços abusivos pagos por conexão, e a atual discussão sobre o Plano Nacional de
Banca Larga8.
As polêmicas propostas de controle da internet também são ignoradas por todos os
trabalhos. Países como a Espanha e a França têm lidado com leis que restringem o acesso das
pessoas à rede mundial de computadores. No Brasil, entre 2008 e 2009, ficou famosa a proposta de
“lei Azeredo”, ou o “AI­5 Digital”9 que também ia contra o princípio de neutralidade de pacotes na
rede.
Uma das principais características da expansão das TICs, da chamada cibercultura, segundo
André Lemos (2005), é a cultura do remix. A antiga prática do “copiar e colar” é potencializada
pelas ferramentas digitais e é uma das principais causas da riqueza de conteúdos que podemos
encontrar online. A cultura do remix esbarra, diretamente, nas leis de restrição do acesso à
informação. A Lei Brasileira de Direito Autoral, por exemplo, é considerada das mais restritivas do
mundo no que diz respeito ao acesso ao conhecimento. Tal lei está sendo debatida pelo Ministério
da Cultura e diversas entidades da sociedade civil desde 2007, e a consulta pública ao novo projeto
de lei foi lançada no último 14 de junho. Nem a cultura do remix, nem a legislação de direitos
autorais são mencionadas nos estudos aqui analisados.
E, ainda mais importante que todas essas questões, como as TICs e a arquitetura distribuída
da internet inspiram novas práticas educativas? Os trabalhos de Barletta et all, Chiummo e Nápoles
passam por estes questionamentos, ainda que de maneira sutil. A possibilidade de publicar e
distribuir informações, como sugere Nápoles, seria uma interessante possibilidade de criar materiais
didáticos específicos para a EJA. A também atual discussão sobre os recursos educacionais abertos
– publicação de conteúdos para a educação acessível a todas as pessoas – está diretamente ligada a
esta questão.
As questões não exploradas, nem sequer mencionadas, em nenhum dos estudos aqui
8 Desde 2007 o governo federal debate sobre a necessidade de levar conexão de banda larga a todos os municípios do
país a preços acessíveis à população de baixa renda. Estão em disputa três diferentes modelos para concretizar o
plano: o estatal, o privado e o misto. Fonte: http://info.abril.com.br/noticias/tecnologia­pessoal/o­que­e­o­plano­
nacional­de­banda­larga­26112009­35.shl
9 O substitutivo ao projeto de lei sobre crimes digitais no Brasil causa polêmica, desde 2008 entre os que querem
todas as medidas para combater crimes cibernéticos e os que defendem a liberdade de expressão na rede mundial de
computadores. Um abaixo­assinado virtual recolheu mais de 150 mil assinaturas contra o projeto de lei, que está
parado na Câmara Federal desde julho de 2009, quando o presidente Luis Inácio Lula da Silva declarou
publicamente que o projeto legalizava a censura.
1

analisados, deixam clara a lacuna de conhecimentos na temática a ser preenchida por estudos
futuros. Seria interessante investigar se a arquitetura distribuída de rede – em que cada nó é
potencialmente receptor e transmissor de informação ­ permite repensar a construção do currículo
na EJA. Pensando em espaços não escolares como telecentros, ongs e centros de cultura, caberia
investigar se há diferenças nos usos das TICs nestes espaços e nas escolas. Investigar como a
tecnologia está – ou não – relacionada aos principais desafios enfrentados pela escola, como a
evasão, a distância da escola do mundo da vida e do mundo do trabalho e a necessidade de jornadas
compatíveis com os modos de vidas dos educandos são problemas de pesquisa que, quando
enfrentados, poderão contribuir muito com a compreensão da intersecção da educação escolar de
jovens e adultos com as tecnologias digitais.
Referências bibliográficas
CONFINTEA V. Declaração de Hamburgo: agenda para o futuro, 1997. Disponível em:
http://www.cefetop.edu.br/codajoia/proeja­programa­nacional­de­integracao­da­educacao­
profissional­com­a­educacao­basica­na­modalidade­de­educacao­de­jovens­e­
adultos/VConfintea_Hamburgo_1997.pdf/at_download/file
CONFINTEA VI. Aprovechar el poder y el potencial del aprendizaje y la educación de adultos
para un futuro viable : marco de acción de Belém , 2009. Disponível em:
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14

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SILVEIRA, Sergio Amadeu da. A noção de exclusão digital diante das exigências de uma
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WARSCHAUER, Mark. Tecnologia e Inclusão Social: a exclusão digital em debate. São Paulo:
Senac, 2006.
ANEXOS
1. Trabalhos analisados
Artigos
nº Referência bibliográfica local data referências abordagem
1 ALMEIDA. Maria Vandete. A Implementação do UEM­PR 2008 ­­­­­ ferramenta
Ambiente Moodle na Educação de Jovens e Adultos a
Distância. Revista Tecnologia na Educação, nº 1, ano
1, 2008.
2 ANTONIO. Daliana Cristina de Lima. RAPCHAN. Universida 2009 Castells, Levy, sistematização
Eliane Sebeika. Educação e Inclusão Digital: os de Estadual
Valente, Papert de práticas
usos do computador e dainternet numa lanhouse de Maringá escolares
um bairro de Maringá­Paraná. Trabalho ­ PR
de
apresentado no VII Encontro de Pesquisa em
Educaçao e Ciência, 2009.
3 BARLETA, Ilma. COSTA, Jesuíta. COSTA, Kátia. UNIFAP 2006 Freire ferramenta
FERREIRA, Leila. GUIMARÃES, Andréa.
Tecnologia como mediação do processo ensino­
aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos. 16º
Congresso de Leitura do Brasil, 2007.
4 BOVO, Vanilda G. O uso do computador na UFSC 2001 Freire sistematização
1

Educação de Jovens e Adultos. Rev. PEC, Curitiba, de práticas
v.2, n.1, p.105­112, jul. 2001­jul. 2002. escolares
5 BRASILEIRO, Sheilla. Juventude novas tecnologias: UFMG 2002 Castells, Freire, sistematização
implicações para a Educação de Jovens e Adultos. Gadotti e de práticas
Reunião Anual da Associação Nacional de Pós Negroponte escolares
Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED.
Caxambu, Minas Gerais, 2002.
6 COSTA, Salete da. Palácios, Patrícia P. G. PUC­SP/ 2005 Almeida, Freire e ferramenta
PAULUCCI, Gisele. O Uso do computador como ECA­USP Vigotsky
meio de inserção na cultura letrada e mediática do
jovem ou adulto no curso de alfabetização. V
Colóquio Internacional Paulo Freire – Recife, 19 a
22­setembro 2005.
7 CRUZ, Sergio S da. ROCHA, Luciano F. L. Estácio de 2005 Vigostky ferramenta
NASCIMENTO, Rafaela de º LOPES, Livia A,. Sá/ UFRJ
Proad: Alfabetização Digital Para Jovens e Adultos.
Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. Juiz
de Fora, MG, 2005.
8 FRANCO, Mônica Gardelli. Inclusão Digital: Uma PUC­SP 2003 Almeida, Freire e ferramenta
proposta na alfabetização de Jovens e Adultos. IX Gadotti
Workshop de Informática na Escola, 2003.
9 NEGRI F. Paulo. TEIXEIRA, Marta. HARACEMIV, UFPR 2008 Freire ferramenta
Sônia. SUPORTE DE MEIOS DIGITAIS. VII
Seminário de Pesquisa e Educação da Região Sul.
Anped Sul. Eixo Educação de Jovens e Adultos.
2008.
Dissertações de Mestrado
nº referência bibliográfica local data referências abordagem
1 ALVES. Evandro. Escrita Digital e Educação de UFRS 2001 Backtin, Piaget, Di significados
Jovens e Adultos: produzindo sentidos num encontro Pierro, Haddad,
inusitado. Dissertação de Mestrado apresentada na Levy
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 2001.
2 BRAGA, Álvaro José Pereira. Do Mobral ao UNICAMP 1996 Freire, Haddad, ferramenta
Computador: a implantação de um projeto de Levy e Papert.
informática educativa na Educação de Jovens e
Adultos. Dissertação apresentada na Universidade
Estadual de Campinas, 1996.
16

3 CRUZ, Regina Mara Ribeiro. Limites e CEFET­ 2008 Almeida, Castells, sistematização
possibilidades das tecnologias digitais na Educação MG Freire, Negroponte, de práticas
de Jovens e Adultos. Dissertação de Mestrado Haddad, Levy, escolares
apresentada no Centro Federal de Educação Papert.
Tecnológica de Minas Gerais/ CEFET­MG, 2008.
4 DAHMER. Alessandra Zago. Inclusão Digital e UFSC 2006 Silveira, Takahashi, sistematização
inserção profissional: um estudo com egressos de Castells, Levy de práticas não­
cursos do projeto de educação digital em escolares
Florianópolis/SC. Mestrado em Educação defendido
na UFSC, 2006.
5 FERNANDES, Jarina Rodrigues. O computador na PUC­SP 2005 Beisiegel, Haddad, significados
Educação de Jovens e Adultos: sentidos e caminhos. Di Pierro,
Dissertação de Mestrado defendida na Pontifícia Almeida, Freire,
Universidade Católica de São Paulo, 2005. Castells, Silveira,
Gadotti, Papert.
FRAQUELLI. Angela Aita. A relação entre auto­
6 PUC­RS 2008 ­­­­­­­­­ significados
estima, auto­imagem e qualidade de vida em
idosos participantes de uma oficina de inclusão
digital. Dissertação (Mestrado em Gerontologia
Biomédica) – Instituto de Geriatria e Gerontologia,
PUC­RS , 2008.
7 GONÇALVES, Becky Henriquete. O uso do UFSCAR 2007 Freire, Di Pierro, significados
computador, a alfabetização e a pós­alfabetização – o Haddad,
que dizem educandos/as do MOVA. Dissertação de Takahashi,
Mestrado defendida na Universidade Federal de São Castells,
Carlos, 2007. Habermas.
8 GONTIJO, Cynthia Rúbia Braga. Tecnologias de CEFET­ 2008 Beisiegel, Di sistematização
Informação e Comunicação na Educação de Jovens e MG Pierro, Freire, de práticas
Adultos. Dissertação defendida no Centro Federal de Gadotti, Haddad, escolares
Educação Tecnológica de Minas Gerais, 2008. Castells, Levy,
Papert, Takahashi
9 HIDALGO, SIVONEI KARPINSKI. A Educação de UFT­PR 2007 Beisiegel, Boudieu, ferramenta
Jovens e Adultos no município de Curitiba sob a ótica Di Pierro, Freire
de gênero e tecnologia. Dissertação apresentada na
Universidade Tecnológica Federal do Paraná. 2007.
LEMPKE. Natalia Nunes Scoralick. Alfabetização
10 UFJF­MG 2009 Takahashi sistematização
digital: aprendizagem e utilização do computador
na velhice. Dissertação apresentada ao Programa de de práticas não­
Pós­ escolares
Graduação em Psicologia da Universidade Federal de
17

Juiz de Fora 2009.
LIMA. Ana Maria Moraes de Albuquerque. Inclusão Castells, Valente,
11 PUC­SP 2005 sistematização
Digital e protagonismo juvenil: um estudo em dois Silveira, Papert,
de práticas não­
centros de tecnologia comunitária. Mestrado em Sorj
escolares
Educação. Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, 2005.
MATSUDA, Fernanda Guinoza. Telecentro
12 USP 2008 Castells, Freire, sistematização
comunitário como espaço de educaçcão social: um Levy, Silveira, de práticas não­
estudo de caso. Dissertação de Mestrado apresentada Sorj, Takahashi escolares
à Faculdade de Educação da Universidade de são
Paulo, 2008.
13 NÁPOLES, Neusa Nogueira. O uso das tecnologias CEFET­ 2008 Castells, Levy, significados
de informação e comunicação na Educação de Jovens MG Papert, Freire,
e Adultos: visão de alunos e professores de uma Gadotti
escola municipal de Belo Horizonte. Dissertação de
Mestrado apresentada no Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais, 2008.
14 SANTOS, Amaleide Lima. “Tá vendo aquele edifício UFBA 2008 Levy, Castells, sistematização
moço?” A especificidade da inclusão digital para Silveira, Freire, de práticas não­
trabalhadores da construção civil não alfabetizados. Gadotti escolares
Dissertação de Mestrado apresentada na
Universidade Federal da Bahia, 2008.
Freire, Pretto,
15 SANTOS. Iva Autina Cavalcante Lima. Letramento Unicamp 2005 sistematização
Valente, Papert,
digital de Analfabetos por intermédio do uso da Silveira, Levy de práticas não­
Internet. Dissertação de Mestrado em Multimeios escolares
defendida na Unicamp, 2005.
16 SCLACO. Lucia Mury. "FaLa K É NóIs": UFRS 2008 Castells, Levy, sistematização
etnografia de um projeto de inclusão digital entre Bourdieu de práticas não­
jovens de classes populares em Porto Alegre. escolares
Mestrado em Antropologia Social na UFRS, 2008.
17 SILVA. Denise Goulart da. Inclusão digital na PUC­RS 2007 Levy sistematização
terceira idade: a virtualidade como objeto e de práticas não­
reencantamento da aprendizagem. Mestrado em escolares
Educação defendido na PUC­RS, 2007.
Teses de Doutorado
nº referência bibliográfica lugar data referências abordagem
18

1 CHIUMMO, Ana. Consciência política e cidadania PUC­SP 2004 Freire, Vigotsky, ferramenta
na alfabetização e na inclusão digital. A experiência Almeida, Silveira.
da rede municipal de ensino da cidade de São Paulo.
Tese de doutorado defendida na Pontifícia
Universidade Católica de são Paulo, 2004.
2 FRANCO, Mônica Gardelli. A apropriação das PUC­SP 2009 Almeida, Castells, prescrições e
tecnologias de informação e comunicação por jovens Chartier, Freire, políticas
e adultos não alfabetizados: um direito humano a ser Haddad, públicas
garantido. As diretrizes da Unesco. Tese apresentada Negroponte,
na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Vigostky.
2009.
3 SILVA. Mauren Porciuncula da Silva. A construção UFRS 2009 Levy, Castells,
do conhecimento, as intervenções metodológicas e Sorj, Piaget
os novos saberes e fazeres na cultura digital rural.
Doutorado em Informática na Educação defendido na
UFRS, 2009.
2. Trabalhos não encontrados
1 BRASILEIRO, Sheilla. Juventude.com.br: a inclusão/exclusão digital de jovens alunos do ensino noturno.
Mestrado em Educação defendido na UFMG, 2003.
2 GOMES, Sandra Sumara de Castro Ribeiro. Inclusão Digital de Jovens e Adultos: A alfabetização digital de
alunos do curso de informática no centro municipal de capacitação e treinamento ­ 01/01/2007
3 LIMA, Márcia Marlene Stentzler Garcia de. Alfabetização de Adultos: contexto ensino/aprendizagem na era
digital. ­ 01/10/2003
4 MARCON, Karina. Processos educativos e comunicativos na cibercultura: explorando ações de inclusão digital –
01/08/2008.
5 NASCIMENTO, Marcos Dionisio Ribeiro do. Atividades Digitais Para Alfabetização Baseadas No Método Paulo
Freire – 01/04/2009
6 PINTO, Tânia Maria Machado. Cidades digitais: um programa de acesso à internet para a comunidade e a
educação? ­ 01/10/2007
7 SANTANA, Orlando de Carvalho. "A Proposta Educativa do Comitê para a Democratização da Informática em
Sergipe: um estudo de caso" – 01/09/2006
8 TONANDEL, Iara Teresinha Coelho. Educação na Política Pública de Inclusão Digital. Programa Telecentro –
Município de Porto Alegre. 01/12/2007
1