Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.
Coordinadora del Equipo de Atención a personas con Sordera.
                              Marisol Hornas




RESUMEN DE AS...
DEFICICIENCIA AUDITIVA Y SORDERA

.- Introducción:
      La mayor parte de las personas comunicamos nuestros
pensamientos,...
El oído y la vista constituyen las principales herramientas para
la percepción a distancia. La visión es direccional, enfo...
conciencia del mundo que nos rodea, interviene en funciones
relevantes para la supervivencia y para la vida de relación de...
simultánea entre comunicación y experiencia. Por esta razón se ve
obligada aprender cuándo, dónde y qué debe mirar, secuen...
EL OIDO Y LOS IDIOMAS
“Sola mente podemos hablar bien en un idioma cuando podemos
          escucharlo bien, en otras palabras, cuando podemos a...
ALEMAN

ITALIANO

N. AMERICANO

RUSO




           El aprendizaje de idiomas, reposa sobre dos principios neuro psico
   ...
adquieren su mayor importancia. Estas son indispensables y
constituyen el preludio para la implementación de la función ha...
CRITERIOS PARA ELABORAR ADAPTACIONES
CURRICULARES EN EL ÁREA DE LENGUA/S
ORAL/ES EN LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA

       Con e...
situaciones individuales o de grupo, sin tener o teniendo en cuenta
una articulación precisa, etc.

      El referente del...
ASPECTOS A TENER EN CUENTA CUANDO EN EL
AULA HAY ALUMNADO CON SORDERA.

- Iluminación

  •   La luz ilumina de frente la c...
•   No pasear mientras se explica. Estar siempre de cara al alumno
      o alumna y si es posible a la misma altura de su ...
tiempo para que reflexione y pueda plantear sus propias
      preguntas sin miedo al ridículo.
  •   Actuar con naturalida...
•   Utilización de estrategias no lingüísticas y paralingüísticas
      simultáneamente en los intercambios, que ayuden a ...
Prestakuntzan eta Hezkuntzaren Berrikuntzan Laguntzeko zentroak
                                                          ...
Prestakuntzan eta Hezkuntzaren Berrikuntzan Laguntzeko zentroak
                                                          ...
Prestakuntzan eta Hezkuntzaren Berrikuntzan Laguntzeko zentroak
                                            Centros de Apo...
Prestakuntzan eta Hezkuntzaren Berrikuntzan Laguntzeko zentroak
                                                          ...
Prestakuntzan eta Hezkuntzaren Berrikuntzan Laguntzeko zentroak
                                                          ...
Prestakuntzan eta Hezkuntzaren Berrikuntzan Laguntzeko zentroak
                                                          ...
Prestakuntzan eta Hezkuntzaren Berrikuntzan Laguntzeko zentroak
                                                          ...
Prestakuntzan eta Hezkuntzaren Berrikuntzan Laguntzeko zentroak
                                                          ...
Prestakuntzan eta Hezkuntzaren Berrikuntzan Laguntzeko zentroak
                                                          ...
Prestakuntzan eta Hezkuntzaren Berrikuntzan Laguntzeko zentroak
                                                          ...
Prestakuntzan eta Hezkuntzaren Berrikuntzan Laguntzeko zentroak
                                                          ...
El Alumnado Con Sordera Y Los Idiomas[1]
El Alumnado Con Sordera Y Los Idiomas[1]
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

El Alumnado Con Sordera Y Los Idiomas[1]

5,556 views

Published on

Published in: Health & Medicine
  • Be the first to comment

El Alumnado Con Sordera Y Los Idiomas[1]

  1. 1. Coordinadora del Equipo de Atención a personas con Sordera. Marisol Hornas RESUMEN DE ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS CUANDO EN EL AULA HAY ALUMNADO CON SORDERA
  2. 2. DEFICICIENCIA AUDITIVA Y SORDERA .- Introducción: La mayor parte de las personas comunicamos nuestros pensamientos, nuestras necesidades, nuestros sentimientos y nuestras ideas a través del habla y percibimos las ideas, necesidades, sentimientos y pensamientos que nos comunican otras personas a través de la audición. Pero, para las personas que tienen pérdidas auditivas, la expresión y la recepción de la información puede ser diferente. .- Concepto: La sordera es un término general usado para describir todos los tipos y grados de pérdida auditiva. Los términos sordera, discapacidad auditiva e hipoacusia se utilizan frecuentemente como sinónimos, para hacer referencia tanto a niveles de pérdida auditiva leves como profundos. No obstante, la mayor parte de las personas que se califican a sí mismas como Sordas aún cuando no pueden oír ni entender el habla sí pueden expresarse con un lenguaje. En los últimos años la terminología próxima al campo de la deficiencia auditiva ha sido matizada para destacar que una pérdida auditiva total es poco común y que es posible la existencia de algún grado de audición residual. Este punto de vista es el que ha influido también en la adopción del término “con pérdida auditiva”, en ocasiones utilizado a manera de eufemismo, como preferible al de “sordo” que es considerado por algunos como poseedor de connotaciones negativas. Sin embargo, muchas personas sordas atribuyen tales connotaciones a la sociedad oyente, y ellas consideran la etiqueta de “Sordo” como una identidad de grupo. En este trabajo, utilizaremos los términos “sordo” y con “pérdida auditiva” o con “discapacidad auditiva” a manera de sinónimos. .- El oído participa de un sistema sensorial complejo: El oído forma parte de un sistema sensorial amplio y complejo, la espaciocepción, integrado, además por la vista, el tacto, el equilibrio y la propiocepción. A través de este sistema el organismo se sitúa dentro del espacio, se forma un concepto aproximado de su entorno y entra en relación con él.
  3. 3. El oído y la vista constituyen las principales herramientas para la percepción a distancia. La visión es direccional, enfoca solamente el área frental de la persona, y puede interrumpirse durante el sueño y en cualquier momento con sólo cerrar los ojos. La audición se extiende en todas las direcciones y, en cierto sentido y a ciertos niveles, continua dispuesta incluso durante el sueño. Le corresponden funciones de exploración y de alerta. La visión suele ocuparse de los primeros planos, de ordinario enfoca aquella experiencia que ya ha sido identificada por la audición. La vista disfruta de una mayor estabilidad en los estímulos a los que es sensible. La imagen de un cuadro permanece mientras se contempla. Los estímulos auditivos desaparecen, parecen no poder ser fijados en el tiempo, la música pasa, tiene una permanencia limitada. La audición es un sentido más temporal y la visión es, sobre todo, espacial, aunque ambas actúen en ambas dimensiones, es decir, como temporales y espaciales. La secuencia, la temporalidad y la continuidad son características que ayudan a atribuir significado a los estímulos auditivos. La audición, por lo tanto, se caracteriza por su disponibilidad inevitable, susceptibilidad a todo tipo de sonido y por su fluidez. Esta disponibilidad permanente aporta ventajas pero también conlleva inconvenientes; así, por ejemplo, una experiencia visual puede evitarse con sólo volver la cabeza o cerrar los ojos, la audición, si no existe una lesión o trastorno, no cuenta con esta posibilidad, no podemos “cerrar los oídos” a discreción. Estas refecciones anteriores están motivadas por la necesidad de considerar la importancia de la vista y la audición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas orales y este caso de los idiomas. Cuando falta la información de un determinado sentido, la experiencia lograda por el resto de los sentidos se estructura de forma diferente. Cuando uno de los sentidos se encuentra disminuido, el otro y los sentidos de contacto asumen cometidos complementarios. En el caso de las personas sordas, la vista se ve obligada a asumir funciones más complejas y a atender tanto los primeros planos como el trasfondo. También el tacto y la percepción de las vibraciones adquieren un papel significativo. .- Funciones en las que participa la Audición: La audición, es la base para la construcción de la lengua oral. Pero supone mucho más, contribuye de forma decisiva a tomar
  4. 4. conciencia del mundo que nos rodea, interviene en funciones relevantes para la supervivencia y para la vida de relación del sujeto. Función de Alerta: El oído permanece abierto día y noche. Cual quier modificación del entorno, cualquier señal emergente por su intensidad o por su forma, inhabitual o condicionada, desencadena en el subconsciente el mecanismo de alerta que induce a la atención, a una investigación en busca de la significación y del eventual peligro. La persona sorda se ve obligada a sustituir esta alerta acústica por la visión, menos universal y menos continua. Hay alteraciones que no le es posible prever y detectar visualmente y aprende que hay otro modo de relacionarse con el entorno, como por ejemplo, a través del tacto. Responderá a la vibración dirigiendo su mirada para averiguar qué ocurre. En definitiva, la sordera desarrolla en el individuo otros sentidos, poniendo en marcha otras estrategias de exploración, como son el atender a la vibraciones, mover la cabeza en uno y otro sentido, mirar detrás, atender al movimiento del aire en su proximidad, etc. Localización de la fuente sonora: El oído no sólo alerta sino que indica la dirección del acontecimiento. La sordera complica la localización de los acontecimientos y obliga a una exploración visual más amplia. La vibración también facilita esta función. Estructuración Espacio-Temporal: El oído es un medio excelente para captar el tiempo y el ritmo. La persona sorda se encuentra menos expuesta a sensaciones temporales y rítmicas, lo cual puede afectar la noción de la rapidez. La lentitud que en algunas facetas caracteriza a los deficientes auditivos estaría relacionada con la menor exposición a sensaciones auditivas de rápida reacción. El oído no sólo juega un papel decisivo en la percepción del tiempo y del ritmo, también interviene de forma permanente en la percepción del espacio. La visión ofrece la perspectiva, la audición la distancia. La imagen del mundo exterior que percibe el/la sordo/a profundo/a está amputada de sus rasgos acústicos, lo que contribuye, según algún autor, a hacer una realidad algo más plana, pues dispone de menos aportes informativos sobre las distancias. La audición también influye en el desarrollo de la motricidad general. Además de aportar información sobre las distancias y los espacios, oír los ruidos y sonidos asociados a los movimientos musculares, sirve para controlar la forma en que se realizan, ayuda a calcular su duración, a llevar el ritmo, y facilita su aprendizaje y memorización. Las pérdidas auditivas complican, no imposibilitan, estos cálculos y aprendizajes. Otra repercusión de la sordera es la atención dividida. Por ellas, a la persona sorda no le resulta posible la convergencia
  5. 5. simultánea entre comunicación y experiencia. Por esta razón se ve obligada aprender cuándo, dónde y qué debe mirar, secuencialmente. Al oyente la misma información se le presenta de forma simultánea. La persona sorda no podrá actuar y recibir instrucciones al mismo tiempo, no podrá escribir mientras le explican (no podrá tomar apuntes), no podrá teclear el ordenador y escuchar a quien le habla. Hemos destacado las limitaciones o complicaciones que la sordera puede ocasionar en el individuo pero también debemos dejar patente que las personas sordas pueden desarrollar destrezas y ejercer las funciones de alerta y de orientación espacio-temporal con eficiencia. Para ello los mecanismos sensoriales en los que se sustentan no van a coincidir con los utilizados por los oyentes. Las personas sordas fundamentarán su percepción en imágenes visuales, más estables, y en códigos viso espaciales, tendrán una experiencia, una cultura más visual.
  6. 6. EL OIDO Y LOS IDIOMAS
  7. 7. “Sola mente podemos hablar bien en un idioma cuando podemos escucharlo bien, en otras palabras, cuando podemos analizar los sonidos y reconocer el ritmo de la melodía lingüística...” A. Tomatis La voz solo reproduce los sonidos que puede captar el oído. Nuestros oídos al nacer están abiertos a todas las frecuencias de lenguaje (desde los 125 hasta los 12,000 Hz.), lo que nos permitiría en un momento dado aprender cualquier idioma, sin embargo con el tiempo el oído se acostumbra a sincronizar las frecuencias comunes del medio ambiente lingüístico que lo rodea y no percibe los tonos no acostumbrados. Después de tiempo, al introducir otro idioma cuesta trabajo memorizar y pronunciar el nuevo idioma. Cada idioma se sitúa dentro de un rango determinado de frecuencias sonoras y tiene un patrón de entonación particular. Un oído acostumbrado a un cierto medio lingüístico puede experimentar dificultad en captar con precisión los sonidos de otro idioma. El oído humano teóricamente puede captar un rango amplio de frecuencias (20-16,000 Hz) y discernir una cantidad infinita de ritmos. Sin embargo, al paso de los años, el oído se habitúa a procesar eficientemente las frecuencias y ritmos utilizados solamente en el idioma materno. Si el oído no capta los sonidos, la voz no los puede reproducir. Además cada idioma posee un tiempo de auto-control específico (el tiempo requerido por el oído para controlar la emisión vocal). Es por esto que algunos idiomas son más rápidos que otros, por ejemplo: un francés que habla inglés británico debe escuchar y hablar todavía más rápidamente que en su idioma, al mismo tiempo que emite fonemas poco frecuentes en su idioma materno. Hablar otro idioma es utilizar en otra forma los pequeños músculos del oído y los circuitos nerviosos complejos con que están asociados. En cada paso el proceso de asimilar otro idioma, es el oído el que controla la voz, el que influye sobre el pensamiento y las estructuras del lenguaje. Por esto comunicar involucra el utilizar todo el sistema nervioso. Es el oído el que nos da acceso a los sonidos y los ritmos de otro idioma. ETNOGRAMAS DE ALGUNOS IDIOMAS 125 250 500 1000 1500 2000 3000 4000 6000 8000 12000 hrtz ESPAÑOL INGLES FRANCES
  8. 8. ALEMAN ITALIANO N. AMERICANO RUSO El aprendizaje de idiomas, reposa sobre dos principios neuro psico fisiológicos que se relacionan con el funcionamiento del aparato auditivo. Cualquiera que sea la estrategia pedagógica puesta en practica, no hay edad para aprender un idioma. El niño tiene un oído plástico, capaz de integrar todos los universos sonoros; ya sea el de su lengua maternal o el de una lengua extranjera. No hay razón para el que el niño no devenga un políglota o por lo menos bilingüe en algunos meses, si ciertas reglas de integración lingüística son aplicadas estrictamente por el medio familiar y social. Cuando los padres tienen lenguas maternales diferentes, es conveniente que se dirijan a su hijo cada uno en su propia lengua. El bebe sabe captar muy bien las diferencias pertinente de cada etnia. No se equivoca de canal fonológico, ni en el plano de la escucha ni en el plano de la reproducción de los sonidos que recibe. El bebé sabe ajustar su oído al universo acústico específico de la lengua que hablan sus padres. No hace ninguna confusión con la lengua social aprendida. Primero balbuceando y después poco a poco irá construyendo las frases que le permitirán expresarse correctamente. En cualquier lugar donde se trate de aprender un idioma, en la escuela o en la casa, el problema es el mismo: el adulto debe hablar en su lengua de origen. El oído humano y los integradores neurológicos asociados (vestibular y coclear) son primordiales y debieran ser evocados permanentemente por el medio pedagógico. Cuando hablamos nuestra lengua materna, adaptamos nuestra lengua a un universo acústico bien particular. Y, cuando abordamos otra lengua, cambiamos nuestros puntos de referencia no solamente en el plano lingüístico sino que también desde una perspectiva mucho mas vasta, cultural. Se escucha antes de hablar y solamente después se estudia la estructura del discurso. El famoso “don para los idiomas” esta ligado a la capacidad para escuchar. El oído posee cierta “plasticidad” que permite entrar en el universo acústico de la lengua que se quiere estudiar. El oído despierta a la escucha desde su concepción gracias a la voz materna percibida “in útero”. Es en ese momento de la vida que las huellas neuro sensoriales -que no parecen aun lingüísticas-
  9. 9. adquieren su mayor importancia. Estas son indispensables y constituyen el preludio para la implementación de la función hablada.
  10. 10. CRITERIOS PARA ELABORAR ADAPTACIONES CURRICULARES EN EL ÁREA DE LENGUA/S ORAL/ES EN LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA Con este documento se pretende dar unas orientaciones teniendo en cuenta unas necesidades consideradas genéricas para el colectivo de niños y niñas con sordera. Se plantean por una parte, las dificultades de aprendizaje más habituales en una serie de contenidos en las tres dimensiones del lenguaje: USO, CONTENIDO Y FORMA, que será necesario evaluar e individualizar antes de realizar la adaptación curricular para un alumno o alumna concreto y por otra parte, dar unas pautas para la intervención con el fin de ir respondiendo a las dificultades transformadas en necesidades educativas. Estas orientaciones o criterios de intervención para la adaptación deberán desarrollarse en las distintas unidades didácticas en los diversos niveles educativos. No se trata por lo tanto de hacer un área diferente y ligada a la intervención de la logopeda o apoyarle en su labor, sino de valorar en qué medida los objetivos generales y los bloques de contenido propuestos para la etapa resultan adecuados para incidir en el desarrollo del lenguaje, qué adaptaciones son precisas teniendo en cuenta la evolución del alumno o la alumna y que los contenidos aparecen de forma cíclica a lo largo de la enseñanza obligatoria aunque variando su nivel de profundidad. La tarea de programar la intervención concreta que va a desarrollarse con el alumnado compete directamente al profesorado, quien conoce la programación de ciclo y de aula y las características del contexto donde se va a poner en marcha (entorno de trabajo, profesionales que intervienen, espacios, recursos materiales, tiempo, metodología, etc.). Los objetivos didácticos los desarrollará el profesorado teniendo en cuenta que son un término medio entre los objetivos generales (capacidades) y las actividades para lograrlos. Un ejemplo de objetivo didáctico: utilizar de forma correcta la concordancia de género y número entre nombre y adjetivos. Los objetivos didácticos deben proporcionar así mismo pautas para la evaluación del grado de desarrollo logrado, ejemplo: concordancia en un número determinado de casos cuando la propuesta es escrita y en otro, menor, en situaciones de conversación. Se propondrán asimismo las actividades para evaluar el nivel de consecución: ejemplo, observación en situaciones espontáneas, en preguntas directas o dirigidas –escritas u orales-, en
  11. 11. situaciones individuales o de grupo, sin tener o teniendo en cuenta una articulación precisa, etc. El referente del desarrollo del lenguaje del alumnado con sordera es el de la evolución normal del lenguaje oral, cambiarán los tiempos de adquisición, el nivel de desarrollo de los contenidos, etc. debido a las dificultades que va a encontrar en el proceso de aprendizaje y que el profesional debe transformar en particularidades a la hora de enseñar. Las necesidades educativas del alumnado con sordera, derivan de la privación o limitación de uno de los canales más importantes de comunicación de la persona con su entorno.En este sentido, el alumnado afectado y el entorno en el que se encuentra incluido y del cual forma parte necesitan aprender nuevas formas de interacción y comunicación entre sí. En este objetivo de ajuste de los sistemas comunicativos entre ambos y dentro de la relación asimétrica que juega el contexto escolar, dentro del cual el docente es una pieza clave, corresponde a éste tomar la iniciativa en las medidas a emprender respecto a la adaptación del entorno y diseño de las estrategias con las que comunicarse mejor. En el contexto escolar, el alumno sordo se encuentra con el hecho de que la lengua oral es el principal vehículo de comunicación interpersonal y de transmisión de contenidos. Entonces, la intervención educativa con este alumno pasa por trabajar el desarrollo de la comunicación y el lenguaje por sí mismos y como acceso al currículum.
  12. 12. ASPECTOS A TENER EN CUENTA CUANDO EN EL AULA HAY ALUMNADO CON SORDERA. - Iluminación • La luz ilumina de frente la cara de la persona a la que el alumno o la alumna debe leer los labios. • Evitar en todo momento dar la espalda a la ventana o fuente de luz. • Evitar los claro-oscuros - Situación • Se sentará en un lugar próximo al profesor o la profesora, preferiblemente en el mismo para que el profesorado automatice su situación y le dirija la cara al hablar. La distancia óptima se sitúa entre uno y tres o cuatro metros. • En actividades con participación, el alumno o alumna elige un lugar estratégico para poder ver a todas las demás personas (una silla brazo-pala le da movilidad). Si la disposición es en U o circular le favorece la visión de todo el grupo. • Tener en cuenta que las paredes desnudas no absorben el ruido y por lo tanto están desaconsejadas • Las aulas con falso-techo son más adecuadas porque evitan la reverberación. - Soportes visuales permanentes • Al iniciar la clase se deja escrita en el encerado la planificación de la misma, los puntos más importantes de que constará, así el alumnado tendrá una referencia de contexto que le ayudará a la comprensión. • Utilizar transparencias (preparadas previamente o escribir en ellas en lugar de en el encerado) permite al profesorado ilustrar sus explicaciones y al alumnado con sordera leerle los labios. Tener en cuenta que la atención del sordo es sucesiva – si hace lectura labial no mira al dibujo y no puede leer los labios si tiene que mirar el esquema, etc.-. - Criterios a observar por parte del profesorado • Captar su atención cuando se va a comenzar a hablar. • Actuar con naturalidad pero conscientes de que uno de los alumnos-as tiene sordera y precisa unos apoyos determinados. • No hablar mientras escribe en la pizarra.
  13. 13. • No pasear mientras se explica. Estar siempre de cara al alumno o alumna y si es posible a la misma altura de su cara. • Utilizar transparencias teniendo en cuenta de cualquier modo que la atención del sordo es sucesiva – si hace lectura labial no mira al dibujo y no puede leer los labios si tiene que mirar el esquema, etc.-. • Mantener las manos lejos de la boca al hablar, no toparla en ningún momento con libro, papel, etc. • Hablar a velocidad normal, sin gritar y sin exagerar la vocalización. • La sonrisa y la risa pueden distorsionar el movimiento de la boca. • El profesor o profesora está atenta por si necesita su mediación pero no es un vínculo permanente entre el alumno o alumna con sordera y el resto de la clase. • Cuando son actividades participativas la profesora o profesor le indica quien va a intervenir. • Debe procurarse que las intervenciones sean sucesivas y nunca simultáneas (su comprensión oral se basa en la lectura labial) • Organización formal: respeto del turno en las intervenciones, tiempos de habla seguidos de tiempos de escucha con roles de emisor y receptor respectivamente. • Mantener el significado o mantenimiento del tema. - Estrategias para el desarrollo del proceso enseñanza- aprendizaje • No cambiar de tema sin previo aviso. De esta forma se procura que se acostumbren a aprovechar al máximo las explicaciones colectivas sin esperar a las individuales como única forma de enterarse. • Situarle en el tema que se inicia (ejemplo “los amigos”, “la electricidad”,…). Conocer el contexto ayuda a la comprensión. • Captar siempre su atención con un gesto explícito antes de iniciar la intervención. • Al alumno o alumna le conviene que las explicaciones sean concretas y concisas, evitar cambiar de tema sin aviso previo, utilizar apoyos visuales complementarios. • Explicaciones no muy largas (son necesarios descansos intermedios ya que la lectura labial fatiga mucho). • Puntualizar a menudo en las explicaciones y cuestionarse sus gestos con la cabeza de asentir. Cerciorar de que se ha producido comprensión. • Asegurarse de que ha comprendido la tarea antes de iniciarla. • Ayudar al alumno o alumna a ser consciente de su situación y a que desarrollo estrategias propias y las comunique. Darle
  14. 14. tiempo para que reflexione y pueda plantear sus propias preguntas sin miedo al ridículo. • Actuar con naturalidad pero conscientes de que ese alumno o alumna necesita unos apoyos muy determinados. • Pedir a todos y todas al finalizar la clase que recojan lo tratado en un resumen o esquema para recordar los conceptos y ayudar a memorizarlos. • Construir frases completas pero sencillas con soportes visuales, gestuales, señalizaciones, etc. siempre que sea posible. • Buscar sinónimos cuando no “entiende”, no identifica en los labios o no conoce su significado. Tener en cuenta que puede conocer el concepto pero no la palabra que lo denomina. • Enseñar las palabras nuevas en contextos diversos sino sólo conocerá una acepción de cada palabra en el contexto de uso en que la ha conocido. No puede generalizar sin ayuda. • Tener en cuenta la utilidad de las palabras, su frecuencia de uso en el entorno (Tema: “el invierno” son más funcionales: lluvia, frío, abrigo que brasero, ventisca,…) • Adaptación a los participantes y a las situaciones. Habilidad para adaptarse a la perspectiva del interlocutor con referentes precisos que le sitúen en el tiempo (ayer, después,…) en el lugar (aquí, ésta,…), personas que intervienen (yo, mío,…) y su relación social si es pertinente en el discurso (nombre propios o comunes) o deixis de discurso que remitan al receptor a algo previamente hablado. - Estilo conversacional profesorado-alumnado con sordera: • A la formulación de preguntas le sigue un tiempo para favorecer las contestaciones o intervenciones • El profesor/a no ejerce mucho control en la conversación • La profesora realiza comentarios aclarativos • El profesorado formula preguntas abiertas para que desarrolle una respuesta y no conteste siempre con monosílabos. • Las interacciones iniciales por parte del profesor/a son bajas, espera que el alumno/a tome la iniciativa. La persona sorda es más competente como emisor que como receptor. • El profesor o profesora cede la palabra con facilidad • Acoge las aportaciones y las amplia o reformula pero no corrige directamente. Lo importante es dar un modelo pero que no se corte la comunicación • El interés sobre lo que se habla siempre es muy buena premisa. Motivación • Hace preguntas que posibiliten respuestas diversas. Evita que se resuelvan con monosílabos.
  15. 15. • Utilización de estrategias no lingüísticas y paralingüísticas simultáneamente en los intercambios, que ayuden a la comprensión (señalizaciones, miradas, etc.) - Criterios para la comunicación entre pares en el aula • Es importante que los compañeros y compañeras conozcan cuáles son las condiciones que le favorecen la comprensión del lenguaje oral. • Hacer conocer las características lingüísticas de este alumnado al resto para ayudar a que se generen relaciones de ayuda mutua (evitando la dependencia). Puede establecerse turnos de tutoría entre iguales con carácter rotatorio y de libre participación con el objetivo de: repetirle lo no entendido (oral o escrito), compartir los apuntes, situarle respecto a los cambios no anunciados en el aula, etc. • Las intervenciones son sucesivas y no simultáneas, quien va a intervenir se lo hace saber con un gesto claro. • Utilizar estrategias para hacerse entender (lingüísticas, como sinónimos o explicaciones aclaratorias del concepto, gestuales que ayuden a la comprensión, etc.) • El propio alumno o alumna cuando tiene edad puede facilitar al resto de la clase cuales son las estrategias que le ayudan a comprender. • Los hábitos de trabajo “silencioso” le ayudan a oír y comprender, no puede hacerlo en un ambiente ruidoso. • Cuando lean en vez alta se puede situar frente al lector o lectora. • No tapar la boca en ningún momento. • Mirarle al hablar y no situarse lejos. • Adaptación a los participantes y a las situaciones. Habilidad para adaptarse a la perspectiva del interlocutor con referentes precisos que le sitúen en el tiempo (ayer, después,…) en el lugar (aquí, ésta,…), personas que intervienen (yo, mío,…) y su relación social si es pertinente en el discurso (nombre propios o comunes) o deixis de discurso que remitan al receptor a algo previamente hablado.
  16. 16. Prestakuntzan eta Hezkuntzaren Berrikuntzan Laguntzeko zentroak Centros de Apoyo a la Formación e Innovación Educativa CRITERIOS GENERALES PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES EN EL AREA DE LENGUA/S ORAL/ES DIMENSIÓN DE FORMA FONOLOGÍA ASPECTO DEL ASPECTOS SEGMENTALES: Fonemas vocálicos y LENGUAJE consonánticos que se discriminan por el puntos de articulación y de expulsión del aire. DIFICULTADES Son grandes las dificultades aún teniendo una buena HABITUALES lectura labial ya que algunos fonemas por ejemplo /p/m/ tienen el mismo punto de articulación y sólo se discriminan auditivamente. Suelen tener una serie restringida de sonidos del habla. Ausencia de grupos consonánticos y consonantes finales ESTRATEGIAS DE • Iluminación INTERVENCIÓN • Situación del alumno o alumna • Criterios a observar por parte del profesorado • Comunicación entre pares en el aula • Apoyos visuales • Apoyos del punto de articulación (utilización de la Palabra Complementada para clarificar los fonemas que tienen el mismo punto de articulación) • Refuerzos: • Previos: presentación del tema Presentar y copiar el nuevo vocabulario (generar un diccionario propio con sus propias explicaciones) Ejercicios para favorecer la lectura labial del vocabulario nuevo de cada tema • En el Aula: explicitar el objetivo, contenido y actividades • Entrega de apuntes, esquemas, material de apoyo,... Gasteiz hiribidea, 93 – 01009 VITORIA-GASTEIZ Tfn. 945 218001 Fax 945218002 nee1@berrigasteiz.com 18 www.berrigasteiz.com
  17. 17. Prestakuntzan eta Hezkuntzaren Berrikuntzan Laguntzeko zentroak Centros de Apoyo a la Formación e Innovación Educativa CRITERIOS GENERALES PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES EN EL AREA DE LENGUA/S ORAL/ES DIMENSIÓN DE FORMA MORFOSINTAXIS ASPECTOS DEL PALABRAS FUNCIONALES: conjunciones, pronombres, LENGUAJE preposiciones. PRIORIDAD DE NOMBRES Y VERBOS ORACIONES ACTIVAS Y PASIVAS FRASES NEGATIVAS RELACIONES SINTÁCTICAS CONCORDANCIA GENERO Y NÚMERO; PERSONA Y VERBO DIFICULTADES Las conjunciones, preposiciones, pronombres, etc. no HABITUALES suelen ser tenidas en consideración. Puede darse omisión de las mismas o un mal uso de los nexos sin que ello afecte normalmente a la inteligibilidad del discurso. El agramatismo consecuencia de las limitaciones de la lectura labial (aun cuando es buena). La comprensión suele ser global y en ella no son significativos los artículos, pluralizantes, las sílabas exactas,… (haciéndole repetir lo “oído” nos podemos hacer una idea de cómo percibe). Da prioridad a las palabras de “contenido”: verbos y nombres. Sobreuso del esquema: sujeto-verbo-objeto e incluso interpreta las oraciones pasivas según el mismo. Interpretación de frases negativas como afirmativas Las relaciones sintácticas son consideradas en los ejercicios de rellenar huecos en un contexto (oración) pero no siempre son adecuadas desde el punto de vista semántico. Es habitual la falta de concordancia de género y número y de persona y verbo. Tiene problemas para la generalización de lo aprendido en otros contextos ya que no oye su uso e incluso su diferente acepción según el contexto. ESTRATEGIAS DE • Iluminación INTERVENCIÓN • Situación del alumno o alumna • Criterios a observar por parte del profesorado • Apoyos visuales • Apoyos del punto de articulación • Refuerzos: Gasteiz hiribidea, 93 – 01009 VITORIA-GASTEIZ Tfn. 945 218001 Fax 945218002 nee1@berrigasteiz.com 19 www.berrigasteiz.com
  18. 18. Prestakuntzan eta Hezkuntzaren Berrikuntzan Laguntzeko zentroak Centros de Apoyo a la Formación e Innovación Educativa • Para la consolidación y generalización de los nuevos aprendizajes es imprescindible la utilización de las mismas (palabras, estructuras,…) en distintos contextos funcionales. Desde el punto de vista metodológico: generar contextos naturales de comunicación y buscar una función significativa para el alumno o alumna a la actividad que promueva el interés. Asegurarnos de qué ha comprendido la suficiente cantidad de información para poder tener una participación activa en la tarea. • Sustitución de lo que no pueda adquirir por enunciados que “compensen funcionalmente”: la conjugación por adverbios de tiempo: ayer, antes, después, … y de sujeto (hacerlo explicito) que indique quién realiza la acción Gasteiz hiribidea, 93 – 01009 VITORIA-GASTEIZ Tfn. 945 218001 Fax 945218002 nee1@berrigasteiz.com 20 www.berrigasteiz.com
  19. 19. Prestakuntzan eta Hezkuntzaren Berrikuntzan Laguntzeko zentroak Centros de Apoyo a la Formación e Innovación Educativa CRITERIOS GENERALES PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES EN EL AREA DE LENGUA/S ORAL/ES DIMENSIÓN DE CONTENIDO ASPECTO DEL LENGUAJE Estudio del significado de las palabras y de sus combinaciones. Conocimiento de objetos Relación entre objetos (entre sujeto y objeto, distinción entre objetos de una clase, relación entre clases. Relaciones de tiempo, de causalidad, etc. entre acontecimientos Representación de lo que las personas conocen acerca de los objetos de la realidad, de los acontecimientos y de las relaciones. Desarrollo semántico depende de: Interacciones en los contextos cercanos y conocidos DIFICULTADES Las conjunciones, preposiciones, pronombres, HABITUALES adverbios, etc. no suelen ser tenidas en consideración. Puede darse omisión de las mismas o un mal uso de los nexos sin que ello afecte normalmente a la inteligibilidad del discurso. El agramatismo puede ser consecuencia de las limitaciones de la lectura labial (aun cuando es buena). La comprensión suele ser global y en ella no son significativos los artículos, pluralizantes, las sílabas exactas,… (haciéndole repetir lo “oído” nos podemos hacer una idea de cómo percibe). Da prioridad a las palabras de “contenido”: verbos y nombres. Sobreuso del esquema: sujeto-verbo-objeto e incluso interpreta las oraciones pasivas según el mismo. Interpretación de frases negativas como afirmativas Las relaciones sintácticas son consideradas en los ejercicios de rellenar huecos en un contexto (oración) pero no siempre son adecuadas desde el punto de vista semántico. Es habitual la falta de concordancia de género y número y de persona y verbo. Tiene problemas para la generalización de lo aprendido en otros contextos ya que no oye su uso e incluso su diferente acepción según el contexto. Gasteiz hiribidea, 93 – 01009 VITORIA-GASTEIZ Tfn. 945 218001 Fax 945218002 nee1@berrigasteiz.com 21 www.berrigasteiz.com
  20. 20. Prestakuntzan eta Hezkuntzaren Berrikuntzan Laguntzeko zentroak Centros de Apoyo a la Formación e Innovación Educativa ESTRATEGIAS DE Diferenciar en la evaluación y valoración de este INTERVENCIÓN aspecto la comprensión de la expresión ya que puede haber adquirido el concepto y sin embargo tener limitaciones a la hora de la codificación lingüística (expresarlo) • La comprensión hace referencia a la capacidad para reconocer palabras, locuciones y frases y la evocación de objetos, actos y relaciones • En la producción se valora la longitud, complejidad, conocimiento de conceptos y relaciones de significado a través del uso de oraciones que expresan comparaciones, similitudes, causa efecto, inclusión, exclusión, etc. • Apoyos visuales • Apoyos del punto de articulación • Refuerzos: • Para la consolidación y generalización de los nuevos aprendizajes es imprescindible la utilización de los mismos (palabras, estructuras, …) en distintos contextos funcionales. El aprendizaje de palabras aisladas del contexto es poco operativo. • Tener en cuenta que el significado de las palabras se va creando, se le van añadiendo rasgos nuevos a medida que se utiliza. Primero se aprenden los rasgos más generales (forma, color,…).Este conocimiento no se adquiere de forma natural por el alumnado sordo. • Se aprenden primero palabras específicas ligadas a un objeto que se vivencia, luego se aprenden palabras más generales. Gasteiz hiribidea, 93 – 01009 VITORIA-GASTEIZ Tfn. 945 218001 Fax 945218002 nee1@berrigasteiz.com 22 www.berrigasteiz.com
  21. 21. Prestakuntzan eta Hezkuntzaren Berrikuntzan Laguntzeko zentroak Centros de Apoyo a la Formación e Innovación Educativa CRITERIOS GENERALES PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES EN EL AREA DE LENGUA/S ORAL/ES DIMENSIÓN DE USO ASPECTO DEL LENGUAJE Recoge los usos comunicativos del lenguaje es decir, selección de conductas lingüísticas, sociales y cognitivas de acuerdo con la finalidad de la persona que habla, del receptor, el contexto y las situaciones concretas. Cómo usar el lenguaje para provocar una conducta o comportamiento Dentro de la dimensión de uso: Funciones comunicativas (instrumental –para pedir-; reguladora –para mandar-; interactiva –relación social, yo y tú-; personal –para hablar de sí mismo-; heurística –para preguntar sobre algo que interesa-; creativa –para imaginar-; informativa –para afirmar y responder a interrogantes-. Destrezas para la conversación Reglas que dirigen el uso del lenguaje dentro de un contexto DIFICULTADES HABITUALES ESTRATEGIAS DE • Iluminación INTERVENCIÓN • Situación del alumno o alumna • Criterios a observar por parte del profesorado • Apoyos visuales • Apoyos del punto de articulación • Refuerzos: • Para la consolidación y generalización de los nuevos aprendizajes es imprescindible la utilización de los mismos (palabras, estructuras, …) en distintos contextos funcionales. Gasteiz hiribidea, 93 – 01009 VITORIA-GASTEIZ Tfn. 945 218001 Fax 945218002 nee1@berrigasteiz.com 23 www.berrigasteiz.com
  22. 22. Prestakuntzan eta Hezkuntzaren Berrikuntzan Laguntzeko zentroak Centros de Apoyo a la Formación e Innovación Educativa En todo caso hay que tener en cuenta que la LOCE en la SECCIÓN 4 trata DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Art. 44 cuando se refiere al ámbito de las N.E.E. Dice lo siguiente: 1. Los alumnos con n.e.e que requieran, en un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, y en particular en lo que se refiere a la evaluación, determinados apoyos y atenciones educativas, específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales, o por manifestar graves trastornos de la personalidad o la conducta, tendrán una atención especializada, con arreglo a los principios de no discriminación y normalización educativa, y con la finalidad de conseguir su integración. Se entiende como Adaptación Curricular cualquier ajuste o modificación que se realice en los diferentes elementos del currículo común para dar respuesta a las n.e.e. La adaptación a las que se hace referencia, puede afectar a los elementos de acceso al currículo: - elementos personales y materiales y su organización -y adaptaciones en los elementos curriculares básicos como son la evaluación, metodología, actividades, contenidos y objetivos. Las Adaptaciones curriculares tenderán a que el alumnado alcance las capacidades generales propias de la etapa de acuerdo con sus posibilidades, con la máxima integración posible en el grupo al que pertenecen, y que éstas irán precedidas en todo caso de una evaluación contextualizada de las n.e.e. Del alumno o de la alumna, que incluirá una propuesta curricular específica. Tipos de Adaptaciones Curriculares: 1.- Adaptaciones de Acceso al Currículo. 2.- Adaptaciones Curriculares Individuales Significativas: a)ACI significativa de área. b)ACI significativa Global de Ciclo. Gasteiz hiribidea, 93 – 01009 VITORIA-GASTEIZ Tfn. 945 218001 Fax 945218002 nee1@berrigasteiz.com 24 www.berrigasteiz.com
  23. 23. Prestakuntzan eta Hezkuntzaren Berrikuntzan Laguntzeko zentroak Centros de Apoyo a la Formación e Innovación Educativa Adaptaciones de Acceso al Currículo Cuando las n.e.e. del alumnado estén generadas por deficiencias transitorias o permanentes que le impidan la utilización ordinaria de los medios de acceso al sistema y a la actividad educativa, el centro propondrá una adaptación individual de acceso al currículo que ponga a su disposición las medidas de accesibilidad y las ayudas técnicas o personales necesarias para acceder al aprendizaje. (Recurso técnicos o materiales, o de la intervención de algún profesional especializado, logopeda, fisioterapeuta, especialista de apoyo educativo, etc…) Adaptación Curricular Individual Significativa 1.- Es una medida extraordinaria por la que se introducen modificaciones importantes en los elementos del currículo, adaptando o eliminándose una parte importante de los objetivos de una o varias áreas, del ciclo, o de la etapa. 2.- Es significativa cuando la referencia curricular se sitúa bien en el ciclo anterior (en E.Infantil y Primaria), bien en la Etapa anterior (en ESO), siempre y cuando se dé una situación de discapacidad. Para elaborar una ACI son precisos cuatro Requisitos: .Tratarse de alumnado con n.e.e. derivadas de una discapacidad o asimilado a esta. . Que hayan resultado o se considere que van a resultar insuficientes todas las medidas ordinarias de adecuación del currículo, programación del área o materia, refuerzo educativo, permanencia de un año más en un curso o ciclo, etc. . Que exista una distancia curricular significativa. . Que la medida sea excepcional y como tal que exceda la autonomía y competencia del propio centro. Gasteiz hiribidea, 93 – 01009 VITORIA-GASTEIZ Tfn. 945 218001 Fax 945218002 nee1@berrigasteiz.com 25 www.berrigasteiz.com
  24. 24. Prestakuntzan eta Hezkuntzaren Berrikuntzan Laguntzeko zentroak Centros de Apoyo a la Formación e Innovación Educativa Diferencia entre ACI significativa de área y global ACI significativa de área Mantiene los objetivos de la etapa o del ciclo. Mantiene la opción al Titulo. Afecta un número limitado de áreas. Mantiene la estructura de área en el currículo. Puede alcanzar los objetivos del ciclo o etapa, aunque tenga ACI de áreas. En el documento sólo se recoge la referencia a las áreas que tienen ACI. ACI significativa Global de Ciclo Modifica los objetivos generales de la etapa o del ciclo. No posibilita la obtención de la titulación. Afecta a varias áreas con gran peso, pudiendo llegar a afectar a todas las áreas. Puede provocar una organización del currículo en ámbitos, de forma interdisciplinar, globalizada, etc. No alcanza objetivos.: de ciclo ni de etapa. Aunque existan áreas que no se modifican, en el documento de ACI, es preciso hacer constar los criterios de evaluación de todas las áreas. Por tanto lo básico para determinar el tipo de ACI es la respuesta a la pregunta: ¿Con esta ACI el alumno o alumna puede alcanzar las capacidades básicas de la etapa? . Si la respuesta es “SI”, se tratará de una ACI de área. . Si es “NO”, será una ACI global de Ciclo. Titulación: Un ACI significativa Global de ciclo no posibilita la titulación, y un ACI de área la permite pero no la garantiza. En el caso de las ACI de área, la titulación está en función de la adquisición de los objetivos generales de Etapa. Por lo tanto hay que Gasteiz hiribidea, 93 – 01009 VITORIA-GASTEIZ Tfn. 945 218001 Fax 945218002 nee1@berrigasteiz.com 26 www.berrigasteiz.com
  25. 25. Prestakuntzan eta Hezkuntzaren Berrikuntzan Laguntzeko zentroak Centros de Apoyo a la Formación e Innovación Educativa tener en cuenta cómo inciden las ACIS en la consecución de dichas capacidades generales. En el caso de las ACI de área, la titulación está en función de la adquisición de los objetivos generales de Etapa. Por lo tanto hay que tener en cuenta cómo inciden las ACIS en la consecución de dichas capacidades generales. En E.I., E.P. y ESO el referente curricular de la ACI significativa se sitúa en el ciclo o etapa diferente a aquella en la que el alumno o alumna está escolarizado. Por lo tanto, el referente curricular de un alumno escolarizado en cualquier curso de la ESO es un ciclo de E.Primaria. El alumno/a con ACI significativa de área, en cualquier curso de la ESO, con criterios de evaluación establecidos en la ACI, si supera la ACI tendrá los mismos efectos de promoción que si hubiera cursado la materia sin ACI. En general con el alumnado sordo se suelen plantear ACIs significativas de área en los idiomas (Euskera-Inglés- Castellano) si se considera necesario. Desde el momento en que el alumno sordo presenta mayores dificultades para recibir información a través del canal auditivo, el canal visual toma un papel más protagonista, si cabe, para el desarrollo de la comunicación y el lenguaje en estos alumnos. Por tanto, procuraremos proporcionar el material adecuado a sus necesidades (cintas, cd, etc... procuraremos plasmarlas en papel). En el contexto educativo se destaca la importancia de potenciar los estímulos visuales como apoyo a la comprensión de los conceptos y mensajes que, generalmente, se transmiten de forma oral. Siendo la visión el canal principal de acceso a la información del exterior, aprovechar y potenciar los recursos de esta vía implica utilizar señales visuales conjuntamente con los mensajes orales. En cuanto a los recursos, no hace falta insistir demasiado, a causa de su obviedad, en las posibilidades que ofrecen hoy en día los materiales que se manipulan, los medios audiovisuales, sobre todo por la dimensión de visuales, así como los recursos informáticos, como complemento de las explicaciones orales y como recurso para trabajar los contenidos curriculares de casi todas las materias de aprendizaje escolar. Gasteiz hiribidea, 93 – 01009 VITORIA-GASTEIZ Tfn. 945 218001 Fax 945218002 nee1@berrigasteiz.com 27 www.berrigasteiz.com
  26. 26. Prestakuntzan eta Hezkuntzaren Berrikuntzan Laguntzeko zentroak Centros de Apoyo a la Formación e Innovación Educativa El alumnado sordo tendrá problemas para: .- Pronunciar los fonemas de los idiomas (Inglés, Euskera...) que sean distintos de su lengua materna. .- Para entender audiciones ( cintas, cds...), por lo que las citadas se le proporcionaran de forma escrita. .- Podrá ver cintas de video o DVD pero, no comprenderá los mensajes orales por tanto se le proporcionará una explicación o introducción a la película de forma escrita. .- Recibir la información por vía auditiva. La importancia de las imágenes en los procesos de enseñanza/aprendizaje es notable en muchos aspectos: - Las imágenes resultan motivadoras, sensibilizan y estimulan el interés de los estudiantes hacia un tema determinado. - Facilitan la instrucción, complementando las explicaciones verbales con contenidos icónicos concretos de fácil comprensión que contribuyen a la fijación de los contenidos. - Exigen un procesamiento global de la información que contienen, y pueden producir un impacto emotivo que genere sentimientos y actitudes. - Facilitan las comparaciones entre distintos elementos y permiten analizar con detalle las distintas fases de los procesos complejos. - Permiten conocer mejor el pasado (grabados, monumentos...) o ver realidades poco accesibles habitualmente (imágenes de microscopios, telescopios...) - Pueden simplificar o sintetizar realidades complejas, (diagramas, esquemas...) - Pueden ser un instrumento para la evaluación, fuente de diálogo y medio de recreación. Gasteiz hiribidea, 93 – 01009 VITORIA-GASTEIZ Tfn. 945 218001 Fax 945218002 nee1@berrigasteiz.com 28 www.berrigasteiz.com

×