Diseño Curiicular de 2º año.

2,943 views

Published on

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
2,943
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
573
Actions
Shares
0
Downloads
9
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Diseño Curiicular de 2º año.

  1. 1. DISEÑO CURRICULAR PARA LA 2º AÑO (SB)
  2. 2. AUTORIDADES PROVINCIA DE BUENOS AIRES GOBERNADOR Ing. Felipe Solá DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN Dra. Adriana Puiggrós VICEPRESIDENTE 1º DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN Lic. Rafael Gagliano JEFE DE GABINETE Lic. Luciano Sanguinetti SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN Ing. Eduardo Dillon DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Lic. Ariel Zysman DIRECTORA DE GESTIÓN CURRICULAR Lic. Marina Paulozzo DIRECTOR DE GESTIÓN INSTITUCIONAL Lic. Jorge Garay DIRECTOR DE CONTEXTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO Ing. Ariel Zugazúa DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN ESTATAL Prof. Roque Costa DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA Dr. Néstor Ribet PROGRAMA TRANSFORMACIONES CURRICULARES Prof. Graciela De Vita DIRECTOR PROVINCIAL DE INFORMACIÓN Y PLANEAMIENTO EDUCATIVO Lic. Carlos Giordano DIRECTOR DE PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS Lic. Santiago Albarracín
  3. 3. EQUIPO DE ESPECIALISTAS Ciencias Naturales (Biología/Físico-química) Biología Dr. Gabriel Gellon Dra. Melina Furman Experta Lic. Laura Lacreu Físicoquímica Lic. Alejandra Defago Lic. Guillermo Cutrera Lic. Gustavo Bender Ciencias Sociales (Geografía/Historia) Geografía Lic. Gabriel Álvarez Lic. Iván Thisted Lectura crítica Lic. Adriana Villa Historia Lic. Doris Frías Prof. Julio Zabaljáuregui Lic. Oscar Edelstein Educación Artística (Danza/Música/Teatro/Plástica-Visual) Coordinación: Miriam Socolovsky Prof. Alejandra Ceriani Prof. Carmen Fernández Prof. Diana Montequín Prof. Víctor Galestok Lectura crítica: Prof. Débora Kalmar Prof. Gerardo Camilletti Prof. María Elena Larrégle Prof. Mariel Ciafardo
  4. 4. Educación FísicaProf. Susana RealeEquipo técnicoProf. Jorge GómezProf. Nidia CorralesProf. Silvia FerrariProf. Silvia SaulloInglésLic. Gustavo M. PazLic. Patricia Suárez RotgerMatemáticaProf. Dora GuilProf. Ernesto MaquedaProf. Julio BrisuelaProf. Silvia RodríguezPrácticas del LenguajeLic. Jimena DibLic. Juliana RicardoProf. Mónica RosasExperta:Lic. María Elena RodríguezASISTENTES OPERATIVOSLic. Soledad GuerreroNatalia Peluso
  5. 5. SUMARIO Marco General para la Educación Secundaria ...........................................9 Introducción ...................................................................................9 Fundamentos de la propuesta para la Educación Secundaria ................12 La organización técnica del Diseño Curricular para la SB .....................16 Mapa Curricular ..............................................................................19 Estructura Curricular ......................................................................22 Ciencias Naturales | 2º año (SB) ..............................................................23 Biología | 2º año (SB) ......................................................................32 Físico-química | 2º año (SB) .............................................................61 Ciencias Sociales | 2º año (SB) .................................................................99 Geografía |2º año (SB) ....................................................................108 Historia | 2º año (SB) ......................................................................145 Educación Artística | 2º año (SB) .............................................................173 Danza | 2º año (SB)..........................................................................179 Música | 2º año (SB) .......................................................................193 Plástica Visual | 2º año (SB) .............................................................209 Teatro | 2º año (SB) .........................................................................221 Educación Física | 2º año (SB) ..................................................................235 Inglés | 2º año (SB) .................................................................................263 Matemática | 2º año (SB) .........................................................................293 Prácticas del Lenguaje | 2º año (SB) .........................................................351
  6. 6. RESOLUCIÓNVISTO el Expediente N° 5802-2.508.332/07; y CONSIDERANDO: Que a diez años de la sanción de la Ley Provincial de Educación Nº 11612 que dio origen ala transformación educativa, el Gobierno Provincial, a través de la Dirección General de Cultura yEducación, identificó la necesidad de introducir cambios tendientes a mejorar la calidad de los apren-dizajes, como asimismo la estructura y organización del sistema educativo bonaerense; Que, con la intención de anticipar líneas de acción para guiar la intervención sobre los pro-blemas detectados a partir del análisis y la interpretación de los resultados de la Ronda de Consultasimplementada por Resolución N° 1999/04, en el seno de la Dirección General de Cultura y Educación,se elaboró un proyecto político educativo denominado Plan Provincial Educativo 2004-2007, queentre sus líneas de acción propone “Programas para adolescentes” a fin de atender las demandas deeducación y formación de ese grupo etario; Que mediante el Decreto Nº 256/05 se creó la Dirección de Educación Secundaria Básica quecontemplaba la conducción del Tercer Ciclo de la Educación General Básica (EGB) en su nivel centraly en servicios, estableciéndose en la Resolución N° 1045/05 que el Consejo General de Cultura y Edu-cación, analizará y proyectará las modificaciones necesarias en el diseño curricular de la EducaciónSecundaria Básica; Que la Resolución N° 306/07 reestructura la Subsecretaría de Educación, integrando la Di-rección de Educación Secundaria Básica y la Dirección de Educación Polimodal y Trayectos TécnicosProfesionales en una misma conducción central a cargo de la Dirección Provincial de Educación Se-cundaria; Que durante el año 2005 se inició el Proceso de Construcción Curricular de la ESB, en el quea través de distintas instancias participaron inspectores, directores, docentes, alumnos y padres, eva-luando el Diseño Curricular vigente para el Tercer Ciclo de la EGB, analizando y proponiendo estrate-gias para definir y fortalecer la especificidad de la gestión y organización institucional y la calidad delos aprendizajes; Que como corolario de las acciones concretadas en el Proceso de Construcción Curricular dela ESB durante 2005 se elaboró un prediseño curricular cuya implementación se realizó y monitoreóen setenta y cinco escuelas seleccionadas de ESB en 2006; Que como resultado de lo expuesto se aprobó el Diseño Curricular de 1° año de EducaciónSecundaria por Resolución N° 3233/06 el que se aplicó en todo el territorio provincial a partir delCiclo Lectivo 2007; Que en el marco de la Nueva Ley de Educación Nacional N° 26206, con fecha 5 de julio delcorriente año se sancionó la Ley de Educación Provincial N° 13688 consolidándose el proceso demodificaciones en el sistema educativo provincial y definiendo el Nivel Secundario de la EducaciónProvincial con una duración de seis años que se inicia con la finalización del Nivel Primario; Que el proceso de construcción curricular de carácter progresivo ha consolidado definicionesrelativas al 2° año de Educación Secundaria, desarrollándose durante el Ciclo Lectivo 2007 la imple-mentación del correspondiente prediseño curricular por Resolución N° 318/07; Que este Diseño Curricular para 2º año de la Educación Secundaria constituye una nueva pro-puesta pedagógica para la educación de los púberes, adolescentes y jóvenes bonaerenses, mediantela cual se propende a una mejor formación que garantice la terminalidad de la escuela secundaria ya un egreso en condiciones de continuar estudios en el nivel superior, de ser ciudadanos plenamentecapaces de ejercer derechos y deberes y de ingresar en el mundo productivo con herramientas in-dispensables para transitar el ámbito laboral, cuestiones planteadas por la comunidad educativa enla Consulta realizada con motivo del debate de los lineamientos para la nueva Ley de Educación de
  7. 7. carácter Nacional N° 26206; Que tal como se explicitó en los considerandos de la Resolución que aprobó el Diseño Cu-rricular de 1° año de Educación Secundaria, este diseño se enmarca en una nueva propuesta para elsistema educativo provincial, la cual implica un profundo cambio en la concepción político-pedagó-gica de los sujetos destinatarios y se plasma en una nueva organización de la Educación Secundaria,que tiene como objetivo fundamental lograr la inclusión, permanencia y acreditación de la educaciónsecundaria de todos los alumnos y las alumnas bonaerenses, para lo cual resulta indispensable realizarrenovar la propuesta de enseñanza, planteos también presentes en la mencionada Consulta; Que la redacción del Diseño Curricular de Educación Secundaria reafirma los fundamentos yobjetivos de la Ley de Educación Provincial N° 13688;Que los cambios deberán darse en forma gradual teniendo en cuenta la unidad del sistema, su estruc-tura y posibilidades y respetando derechos adquiridos; Que el Consejo General de Cultura y Educación aprobó el despacho de la Comisión de AsuntosTécnico Pedagógicos en Sesión de fecha 16-08-07 y aconseja el dictado del correspondiente actoresolutivo;Que en uso de las facultades conferidas por el artículo 69° Inc. e) de la Ley N° 13688, resulta viableel dictado del pertinente acto resolutivo;Por ello,LA DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE BUENOSAIRES RESUELVE:ARTÍCULO 1º. Aprobar el Marco General para la Educación Secundaria que obra como Anexo 1 de lapresente Resolución y consta de folios.ARTÍCULO 2º. Aprobar la Organización Técnica del Diseño Curricular de la ESB que obra como Anexo2 de la presente Resolución y consta de folios.ARTÍCULO 3º. Aprobar el Diseño Curricular correspondiente al 2° Año de la Educación Secundaria,para ser implementado a partir del ciclo lectivo de 2008, cuya Estructura Curricular y Mapa Curricularobran como Anexo 3 de la presente Resolución y consta de folios.ARTÍCULO 4º: Aprobar las materias, expectativas de logros, contenidos, orientaciones didácticas yorientaciones para la evaluación del Diseño Curricular correspondiente al Diseño Curricular de 2°Año de la Educación Secundaria que como Anexos 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10 forman parte de la presenteResolución y consta de …………...ARTÍCULO 5º. Dejar sin efecto la parte pertinente de las Resoluciones N° 13227/99 y N° 13269/99, ytoda otra norma en cuanto se oponga a la presente, a partir del ciclo lectivo de 2008.ARTICULO 6º. La presente Resolución será refrendada por la Vicepresidencia 1º del Consejo Generalde Cultura y Educación.ARTICULO 7º. Registrar esta Resolución que será desglosada para su archivo en la Dirección de Co-ordinación Administrativa, la que en su lugar agregará copia autenticada de la misma; comunicar alDepartamento Mesa General de Entradas y Salidas; notificar al Consejo General de Cultura y Educa-ción; a la Subsecretaría de Educación; a la Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal; a laDirección Provincial de Educación de Gestión Privada; a la Dirección Provincial de Inspección General;……………………………………y a la Dirección Centro de Documentación e Investigación Educativa. Cum-plido, archivar. RESOLUCION Nº 2495/078 | Dirección General de Cultura y Educación
  8. 8. MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIAINTRODUCCIÓNA diez años de la implementación de la Transformación del Sistema Educativo en la Provincia de Bue-nos Aires y frente a los desafíos que implica concebir la educación del siglo XXI, la Dirección Generalde Cultura y Educación elaboró una nueva propuesta pedagógica para la educación de los jóvenesadolescentes bonaerenses que garantice la terminalidad de la escuela secundaria en condiciones decontinuar los estudios en el nivel superior, pero también de ingresar al mundo productivo con herra-mientas indispensables para transitar el ámbito laboral y ser ciudadanos en condiciones de ejercer susderechos y deberes, hacer oír su voz con profundo respeto por las instituciones democráticas, y en laplenitud de los ejercicios de las propias prácticas sociales y culturales.Esta nueva propuesta para el sistema educativo provincial implica un profundo cambio en la concepciónpolítico-pedagógica de los sujetos destinatarios y se plasma en una nueva organización de la EducaciónSecundaria que ubica este tránsito educativo como el espacio de escolaridad que atiende a sujetospúberes, adolescentes y jóvenes, y tiene como objetivo fundamental lograr la inclusión, permanenciay acreditación de la educación secundaria de todos los alumnos/as bonaerenses, para lo cual resultaindispensable realizar una nueva propuesta de enseñanza.De esta manera, la Educación Secundaria se organiza en 6 años de escolaridad distribuidos en 3 años deSecundaria Básica y 3 años de Secundaria Superior.LA EDUCACIÓN SECUNDARIA DEL SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIALHistóricamente, el nivel secundario se constituyó como un ciclo de carácter no obligatorio y prepara-torio para el ingreso a los estudios superiores, reservado para las futuras “clases dirigentes”. Así nacióel Bachillerato clásico, humanista y enciclopedista cuya función era seleccionar a los alumnos/as queestarían en condiciones de ingresar a la Universidad. A lo largo de la historia, al bachillerato clásicose fueron sumando distintas modalidades: escuelas de comercio, industriales, técnicas que otorgabandistintos títulos según la orientación. Creaciones de orientaciones y modalidades de organización ypropuestas de reformas signaron la enseñaza media (o secundaria), a lo que se sumó siempre la ten-sión por el reconocimiento social y la validez de los títulos que otorgaba: desde las Escuelas Normalesy la preparación de las maestras normales, hasta las escuelas técnicas y los conflictos para el ingresoa la Universidad.No obstante, a medida que el sistema educativo del país, y en particular el de la Provincia de BuenosAires, se fueron expandiendo, y la escuela primaria se convirtió en la escuela para todos, la secundariasintió la presión de la población por ocupar un lugar en sus aulas. De esta manera, la función selectivay preparatoria con la que había nacido la escuela secundaria se vio sacudida por los cambios sociocul-turales, históricos y políticos y por la expansión de la escuela primaria y el acceso de grandes masaspoblacionales al nivel medio, que pondrían en cuestión este rasgo fundacional.A la preparación para los estudios superiores se sumaron la necesidad de formar para el trabajo (obje-tivos que se plasmaron en las escuelas de comercio, industriales y más tarde las escuelas técnicas) y laformación integral de los ciudadanos, que se plasmó en los distintos diseños curriculares humanistas yenciclopedistas, con la definición de materias que atravesaron todas las modalidades de escuela media(lengua, literatura, historia, geografía y educación cívica o educación moral, formación ética y ciuda-dana según la época, entre otras) y que se convirtieron en conocimientos considerados indispensablesa ser transmitidos por la escuela.Sin embargo, no fue hasta la Ley Federal de Educación (Ley Nº 24.195/93) que el nivel medio (o se-cundario) contó con una ley orgánica para organizar el conjunto del nivel. En dicha ley, las viejas mo-dalidades y orientaciones del secundario fueron modificadas junto con el resto del sistema educativo,dejando como segunda enseñanza los últimos tres años organizados como nivel Polimodal con distin-tas orientaciones. En esta transformación, los primeros dos años de la vieja estructura del secundario Diseño Curricular para 2° año (SB) | Marco General | 9
  9. 9. fueron absorbidos por la Educación General Básica. En la Provincia de Buenos Aires, al igual que enmuchas jurisdicciones del país, el 1º y el 2º año de la ex escuela secundaria se transformaron en losúltimos dos años de una escuela primaria prolongada.Cabe destacar que el cambio operado por la reestructuración del sistema a partir de la Ley Federal deEducación obedecía, en gran parte, al momento histórico que marcaba la necesidad de extender unaeducación común básica y obligatoria para todos los alumnos/as. No obstante, dicha reestructuraciónligó la exigencia de ampliar la base común de conocimientos y experiencias a la modificación delsistema educativo en el cual la escuela secundaria quedó desdibujada y, por lo tanto, a los conflictosy tensiones históricas se sumaron otros nuevos, vinculados a la creación de un ciclo que institucional-mente sumó características de la vieja escuela primaria en su vida cotidiana, pero que a la vez sostuvoviejas prácticas selectivas y expulsivas de la vieja escuela secundaria.Comenzado el siglo XXI, y luego de diez años de implementación de la Ley Federal de Educación, la Di-rección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires entiende que es preciso reconfi-gurar el sistema educativo con vistas a hacer frente a los desafíos actuales y futuros de los bonaerenses,para lo cual es preciso estructurar una nueva secundaria.Es en este sentido que, a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26206 la Provincia deBuenos Aires profundizó el proceso de análisis, reflexión crítica y participativa con todos los sectoressociales que derivó en la sanción de la nueva Ley de Educación Provincial N° 13.688 que, en vinculacióncon la Ley de Educación Nacional, define la Educación Secundaria de 6 años y obligatoria.La nueva secundaria recoge los mandatos históricos del nivel, pero resignificados en el contexto ac-tual y futuro de la Provincia, el país, la región y el mundo.La nueva secundaria cumple con la prolongación de la educación común y la obligatoriedad, al tiempoque respeta las características sociales, culturales y etarias del grupo destinatario, proponiendo unanueva estructura para el sistema. Esta nueva estructura tiene en el centro de sus preocupaciones eldesafío de lograr la inclusión para que todos los jóvenes y las jóvenes de la provincia terminen la edu-cación obligatoria, asegurando los conocimientos y herramientas necesarias para completar los estudiossecundarios y continuar en la educación superior.Para ello se considera a la nueva secundaria como el espacio privilegiado para la educación de losadolescentes y las adolescentes bonaerenses, un lugar que busca el reconocimiento de las prácticasjuveniles y las incluye en propuestas pedagógicas que les posibilitan fortalecer su identidad, construirproyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, interpelando a los su-jetos en su complejidad, en la tensión de la convivencia intergeneracional para la cual los adultos dela escuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.En consecuencia, la Educación Secundaria de seis años de duración tiene como propósitos: • ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos/as la adquisición de saberes para continuar sus estudios; • fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas; • vincular la escuela y el mundo del trabajo a través de una inclusión crítica y transformadora de los alumnos/as en el ámbito productivo.Adquirir saberes para continuar los estudiosUna de las funciones centrales de la Educación Secundaria es la de reorganizar, sistematizar y profun-dizar los saberes adquiridos en la Educación Primaria y avanzar en la adquisición de nuevos saberesque sienten las bases para la continuación de los estudios asegurando la inclusión, permanencia ycontinuidad de los alumnos/as en el sistema educativo provincial y nacional mediante una propuestade enseñanza específica, universal y obligatoria, que a la vez promueva la reflexión y comprensión delderecho de acceso al patrimonio cultural de la Provincia, el país y el mundo.La selección de los conocimientos a ser enseñados en este nivel es un recorte de la vastedad de cono-cimientos, experiencias y saberes que forman parte de la cultura. Atendiendo a la necesidad de contarcon un repertorio posible de ser enseñado en la escuela, la propuesta curricular que se presenta se di-rige no sólo a que los alumnos/as adquieran esos saberes, sino que además puedan reconocerlos comoaquellos conocimientos necesarios, pero a la vez precarios, inestables y siempre cambiantes, productodel constante movimiento de la ciencia, las artes y la filosofía, al que tienen el derecho fundamental10 | Dirección General de Cultura y Educación
  10. 10. de acceder como sujetos sociales.A su vez, la profundización y sistematización de estos conocimientos a lo largo de la escolaridad se-cundaria permitirán a los alumnos/as introducirse en el estudio sistemático de determinados camposdel saber que sienten las bases para garantizar la continuidad de sus estudios y para ser sujetos detransformación social.El plantear como finalidad la continuidad de los estudios en el nivel superior no tiene por única in-tención el éxito en el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes en los siguientes niveles edu-cativos del sistema. Las experiencias pedagógicas potentes y profundas en el acceso al conocimientode las artes, la literatura, las ciencias y otros campos de conocimiento permiten realizar mejoreselecciones en el momento de decidir qué seguir estudiando.Fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanasPartiendo del reconocimiento de los alumnos/as de la Educación Secundaria como sujetos adolescen-tes y jóvenes, y considerando que es desde sus propias prácticas que se constituyen en ciudadanos, sebusca provocar el reconocimiento de las prácticas juveniles y transformarlas en parte constitutiva delas experiencias pedagógicas de la escolaridad para fortalecer la identidad, la ciudadanía y la prepa-ración para el mundo adulto, entendiendo que su inclusión en la escuela hace posible la formación desujetos libres para expresarse, actuar y transformar la sociedad.El trabajo sobre las propias prácticas de los sujetos, sus intereses y particularidades como un grupofundamentalmente heterogéneo en sus historias, sus contextos y convicciones debe ser el centro deacción de la escuela por lo cual enseñar y aprender los derechos y deberes es condición necesariapero no suficiente para ser ciudadano. En una sociedad compleja, signada por la desigualdad, serciudadano no es equiparable a la posibilidad de ejercer sus derechos, aunque esto constituye partefundamental de su construcción. Se es ciudadano aún en las situaciones en las que el ejercicio delos derechos se ve coartado total o parcialmente, y es justamente porque es ciudadano por lo quese debe ser reconocido como parte integrante de la sociedad. A partir de ello deben considerarse lasprácticas culturales de los diversos grupos, entendiendo que el sólo reconocimiento de la diversidad yla diferencia no permite avanzar en la interculturalidad: para ello es necesario intervenir y actuar enla conflictividad que implican necesariamente las relaciones sociales.Vincular la escuela con el mundo del trabajoGran parte de los adolescentes y las adolescentes que asisten a las escuelas de la Provincia trabajano han trabajado debido a las necesidades y carencias familiares a las que deben hacer frente. Sinembargo, y a pesar de su temprana incorporación al mundo productivo, las jóvenes y los jóvenes sonobjeto de discriminaciones y abusos en los ámbitos del trabajo justamente por su condición en losjóvenes considerados “inexpertos”, por ser menores de edad y no estar contemplados en los derechoslaborales y por realizar, en la mayoría de los casos, las tareas que los adultos no quieren realizar.No obstante, se considera que no es función de la escuela secundaria la temprana especialización parael mundo del trabajo sino la de brindar oportunidades para conocer los distintos ámbitos productivos,reflexionar sobre su constitución histórica y actual, y el lugar que ellos pueden y deben ocupar ytransformar. Esto implica incluir el trabajo como objeto de conocimiento que permita a los alumnos/as reconocer, problematizar y cuestionar el mundo productivo en el cual están inmersos o al cual seincorporarán en breve.Asimismo, y en concordancia con la formación de ciudadanos y la inclusión de las prácticas juveniles,es preciso reconocer los saberes del trabajo que portan los jóvenes y adolescentes para potenciar lossaberes socialmente productivos que ya poseen.El trabajo, en este sentido, debe dejar de considerarse objeto privativo de ciertas modalidades de lasecundaria y convertirse en un concepto estructurante de la nueva Educación Secundaria provincialpara que “trabajar o estudiar” no se transformen en decisiones excluyentes. Los jóvenes y las jóvenesbonaerenses tienen que contar con un tránsito formativo que les permita conocer, problematizar yprofundizar los conocimientos para tomar decisiones futuras sobre la continuidad de estudios y suinserción en el mundo productivo. Diseño Curricular para 2° año (SB) | Marco General | 11
  11. 11. En función de avanzar en la construcción de lanueva secundaria del sistema educativo provincial seha elaborado una nueva propuesta de enseñanza que se plasma en el presente diseño curricular. Seespera que el mismo actúe como un instrumento de acción para los docentes, directivos y para lasdiversas instancias de asesoramiento y supervisión de las escuelas, y se constituya en un documentopúblico para alumnos/as y padres respecto de las definiciones educativas del nivel.El currículum que aquí se presenta constituye, por otro lado, un programa de acción para los próximosaños que, en un lapso no mayor a cinco años, deberá evaluarse, ajustarse y modificarse.Fundamentos de la propuesta para la Educación SecundariaToda propuesta de enseñanza lleva implícitos o explícitos fundamentos pedagógicos que le otorgancohesión, coherencia y pertinencia. En este Diseño Curricular se decide hacerlos explícitos, entendien-do que cada una de las decisiones que se tomaron en la elaboración del presente currículum estánanclados en una determinada concepción de lo educativo.En este diseño curricular se parte de concebir al currículum como la síntesis de elementos culturales(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-edu-cativa (De Alba; 2002). Esta definición implica entonces que el currículum es una propuesta histórica,cultural, social y políticamente contextuada y, por lo tanto, producto de un devenir histórico. De lamisma manera entonces, dicha propuesta a la vez que presenta su potencialidad transformadora,presenta sus límites y por lo tanto la futura necesidad de ser modificada.Asimismo, esta concepción abarca no sólo la prescripción que se realiza en el documento curricularsino que incorpora las prácticas concretas de todos los actores educativos vinculados a través de lasdistintas instancias del sistema.No obstante, el documento curricular reviste un carácter fundamental en tanto propuesta de tra-bajo que requiere de cambios en las prácticas institucionales y por lo tanto constituye un desafío afuturo, una apuesta a transformar la enseñanza y mejorar los aprendizajes de los alumnos/as de lasescuelas.Dicha síntesis cultural ha sido conceptualizada para este Diseño Curricular en algunos elementos quese articulan entre sí, originando el contorno dentro del cual se inscriben las decisiones de enfoque,selección y organización de los contenidos de cada materia para su enseñanza.La trama conceptual que aquí se presenta responde a la necesidad de elaborar una propuesta para laeducación de jóvenes, por lo que compromete a sujetos en interacción y los productos de estos víncu-los e intercambios. Por otra parte, significa contextualizarlo en la vastedad del territorio bonaerensey, al mismo tiempo, en la institución escolar.En este sentido, definir un currículum para los jóvenes bonaerenses implica tanto tomar decisionesacerca del conjunto de saberes, conocimientos y recortes disciplinares que deberán realizarse, comodefinir las condiciones en las que deberán ser enseñados. Se pretende constituir un espacio que re-conozca y aproveche las prácticas juveniles, los saberes socialmente aprendidos, para potenciar lasenseñanzas y los aprendizajes.Por ende, una de las concepciones que fundamentan este tránsito educativo es la asunción de losniños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho. Es dentro de este paradigma de interpretaciónde los actores sociales que se piensa y se interpela al joven como un actor completo, un sujeto pleno,con derechos y con capacidad de ejercer y construir ciudadanía.La ciudadanía se sitúa de este modo como un concepto clave en esta propuesta político-educativa yes entendida como el producto de los vínculos entre las personas, y por lo tanto conflictiva, ya quelas relaciones sociales en comunidad lo son. De este modo se recuperan las prácticas cotidianas comoprácticas juveniles, prácticas pedagógicas, escolares y/o institucionales que podrán ser interpeladasdesde otros lugares sociales al reconocer las tensiones que llevan implícitas. Una ciudadanía que seconstruye, se desarrolla y se ejerce tanto dentro como fuera de la escuela: al aprender, al expresarse,al educarse, al organizarse, al vincularse con otros jóvenes y con otras generaciones.En ocasiones en la escuela se ha trabajado desde una representación del ciudadano “aislado”, fuerade otras determinaciones más allá de las propias capacidades, una representación de ciudadano quepuede ejercer su ciudadanía en una sociedad ideal, sin conflictos ni contradicciones, y por ende sin12 | Dirección General de Cultura y Educación
  12. 12. atravesamientos de poder ni resistencias. Es la ilusión de sujetos que únicamente necesitan “aprendera ser ciudadanos”, para que les esté garantizado el ejercicio de su ciudadanía. Por otro lado, desde estaperspectiva también se refuerza la idea de que es principalmente en su tránsito por la escuela dondelos niños y jóvenes se “transforman en ciudadanos” cuando la sociedad se sostiene en muchas otrasinstituciones que deben integrarse en la construcción de ciudadanía.Resignificar estas concepciones implica desandar esta definición estática de la ciudadanía, para pasara trabajar en las escuelas con una ciudadanía activa, que se enseña y se aprende como práctica yejercicio de poder, y no sólo como abstracción.Trabajar con y desde la ciudadanía activa implica, en consecuencia, centrarse en un segundo conceptocentral en la presente propuesta.La ciudadanía se ejerce desde las prácticas particulares de grupos y sujetos sociales. Estas prácticasciudadanas son entonces prácticas que ponen al descubierto la trama de las relaciones sociales y porlo tanto la conflictividad de las interacciones. Desde la perspectiva que se adopta en este diseño cu-rricular, la noción de interculturalidad se entrelaza con la concepción de ciudadanía para enfrentarlos desafíos que implica educar en un contexto de diversidad cultural, diferencia social y desigualdadeconómica, y actuar en el terreno de las relaciones sociales entendidas como producto del conflicto yno de la pasividad de la convivencia de los distintos grupos sociales y culturales. La interculturalidad es, como señala Canadell, ante todo, una actitud, una manera de percibirse uno mismo y la propia cultura como partes integrantes de un complejo interrelacionado que lla- mamos mundo. Toda cultura se fundamenta en una manera de estar en el mundo y de percibirlo. Esta experiencia constituye la base de nuestros pensamientos sobre la realidad (Canadell; 2001). Por ello, una cultura no es solamente una manera particular de entenderla, sino una realidad propia. Así, decimos que la interculturalidad consiste en entrar en otra experiencia del mundo.1Cada cultura pregunta y responde desde su contexto y desde su sensibilidad, construyendo un ámbitode significación propio. La interculturalidad implica reconocer el valor único de cada interpretación del mundo. La acti- tud intercultural en la educación consiste pues, en crear la conciencia de la interrelación entre persona y entorno, y entre los diversos universos culturales; significa, adoptar como categoría básica del conocimiento la relación.2La escuela trabaja como una institución social con voluntad inclusora e integradora, y con capacidadpara albergar proyectos de futuro, aún en los contextos más críticos. Las diversas experiencias educativasdesarrolladas en la provincia intentan hallar códigos y significados que encuentren nuevos sentidos a sutarea.La interculturalidad como concepción y posicionamiento en este Diseño Curricular significa el tratamiento dela diversidad, las visiones de y sobre los otros en los escenarios escolares, los desafíos e implicancias para unapedagogía intercultural, sus límites y potencialidades para la acción escolar.La primera premisa es: somos y nos constituimos en “sujetos en relación con otros”.En cada escuela y en cada aula, la experiencia educativa se desarrolla en la diversidad, la desigualdad y ladiferencia. Su tratamiento dependerá del carácter de las intervenciones y las creencias y valores que lassustentan, es decir, de cómo cada sujeto y cada institución, crea la imagen de esos otros con los que debencompartir espacios y momentos, y cómo esa imagen repercute en el vínculo pedagógico y social que se creaentre ellos. La visión de y sobre los otros define los principales objetivos y contenidos de la escuela, define la enseñanza, la interpretación de las causas de las dificultades escolares y sus posibles soluciones. En consecuencia, genera diversas prácticas educativas, según lo que se considere que es la misión o finalidad de la escuela, y por ende, qué deben hacer los y las docentes, condicionando las ideas sobre por qué aprenden o no aprenden los alumnos/as y en este caso, cómo solucionarlo.3Las diferentes representaciones de y sobre los otros producen respuestas institucionales. Por ejemplo,1 DGCyE, Drección de Primaria Básica, Subdirección Planes, Programas y Proyectos, Consideraciones acerca de lainterculturalidad. Implicancias y desafíos para la educación de la Provincia. La Plata, DGCyE, 2006.2 Ibídem, p. 13.3 Ibídem, p. 13. Diseño Curricular para 2° año (SB) | Marco General | 13
  13. 13. la asimilación de los otros como uniformización u homogenización ha sido una de las respuestashistóricas que el sistema educativo ha dado a la diversidad. La asimilación del diferente y no la acep-tación de la diferencia ha traído como consecuencia la anulación, la negativizacion o la invisibilidadde otras prácticas culturales, saberes y experiencias para la imposición de aquello que se consideramejor o ha logrado instalarse como legítimo.Otra visión estereotipante es aquella que lee las desigualdades sociales y económicas como diversi-dades culturales, confundiendo diversidad con desigualdad. Emparentar “diversidad” con “desigual-dad” legitima la reproducción de la exclusión y sus consecuencias didácticas se manifiestan, entreotras formas, en el tratamiento diferenciado de los contenidos curriculares. Separar diversidad ydesigualdad implica un acto de reconocimiento de que existen prácticas que no son producto de ladiversidad de los grupos, sino consecuencias de las desigualdades sociales y económicas, y que dichasdesigualdades no sólo no ameritan un tratamiento diferenciado de los contenidos, sino que implicancomo decisión fundamental concebir que todos y todas tienen el derecho al acceso, la enseñanza y elaprendizaje de los contenidos que transmite la escuela.En este sentido se cuestionan la idea de “tolerancia”, porque implicaría aceptar y compartir con losotros “diferentes”, “diversos”, siempre y cuando nadie cambie de lugar, y la idea de “riesgo educativo”,que define el lugar recortado de esos otros que son tolerados. Por lo tanto, las condiciones en las quese producen los procesos institucionales de enseñanza y aprendizaje se ven afectados para todos losalumnos/as y no sólo los que están supuestamente en riesgo, los que son “tolerados”.Concebir a la escuela como lugar de inclusión de los alumnos/as, como sujetos de diversidad, afectadirectamente la concepción y producción pedagógico-didáctica.La escuela es uno de los espacios públicos en los que se realizan políticas de reconocimiento. La es-cuela constituye ese lugar de encuentro intercultural y esto implica: • generar experiencias de integración e intercambio; • definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural en términos escolares; • valorar la interacción con otros diferentes como productora de aprendizajes; • reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento y producto del vínculo con los otros; • capitalizar la presencia de la diversidad cultural en toda situación educativa y no sólo en algunos grupos y no en otros; • crear vínculos entre los sujetos que aseguren que su diversidad y sus diferencias no devengan en desigualdad educativa.Dichos enunciados acerca de las prácticas escolares, la ciudadanía y la interculturalidad implican re-conocer a los sujetos sociales como otro de los conceptos estructurantes para la presente propuestacurricular y en particular, reconocer que las prácticas escolares son prácticas que ponen en relación apersonas adultas, jóvenes y adolescentes en sus condiciones de docentes y alumnos/as respectivamen-te.A lo largo del presente apartado se ha hecho mención a las particularidades que asumen las prácticasculturales refiriéndose particularmente a los jóvenes. Sin embargo, es preciso recomponer dichosenunciados para dar cuenta de ciertos aspectos fundamentales del diseño curricular. En primer lugar,los sujetos sólo pueden intervenir activamente en una relación comunicativa si los otros los recono-cen como “portadores” de cultura, de valores, de hábitos y saberes que son necesarios confrontar conotro grupo de valores y hábitos como es el que se plantea en la escuela. En este sentido en la escuelalas relaciones comunicativas, por excelencia, son la de enseñanza y la de aprendizaje.A lo largo de la historia de la educación se han forjado representaciones e imaginarios acerca de losjóvenes y sus prácticas y específicamente de los adolescentes como alumnos/as de la escuela. En estosimaginarios pueden reconocerse ciertas concepciones que provocan consecuencias en dichos procesoscomunicativos.Así, concebir a los adolescentes como un grupo homogéneo que comparte ciertas características generalespropias de su edad acarreó prácticas de selección y discriminación hacia aquellos sujetos que no se compor-taban según lo esperado. La idea de la existencia de sujetos “diferentes” en la escuela casi siempre fue consi-derada en términos negativos: la diferencia era respecto al “modelo ideal” de adolescente, joven y alumno/a.Por otra parte, estos “modelos ideales” fueron y son siempre considerados desde un determinado14 | Dirección General de Cultura y Educación
  14. 14. punto de vista: el de los adultos, y esto implica entonces que las diferencias respecto del “ser joven”se establecen tomando como punto comparativo al adulto al cual se lo concibe como la forma másacabada de ser sujeto. Por lo tanto, los adolescentes y jóvenes sólo son interpelados desde lo que lesfalta para ser adultos: falta de madurez, falta de hábitos, falta de cultura, entre otras posibles.Sin embargo, en la actualidad, los jóvenes y adolescentes expresan cada vez con más fuerza, y enmuchos casos con violencia, que no están vacíos: tienen hábitos, tienen prácticas culturales, tienenvalores, aunque no sean los que se sostienen en la escuela; y sus expresiones son resistentes y dadorasde identidad al punto de resistir a la imposición de los otros, y a lo que propone la escuela. En estesentido, la escuela sólo le exige al joven su ubicación de alumno/a y no como joven y adolescente.No obstante, los estudios de juventud, con relación a la escuela media, muestran que para la mayoríade los jóvenes la escuela es un lugar importante, está muy presente en sus vidas y tiene varios senti-dos. Allí se practica no sólo la relación con los pares generacionales, sino entre los géneros y con otrasgeneraciones, clases y etnias.A su vez, la escuela es la institución que porta el mandato de transmitir a las nuevas generaciones losmodelos previos, y no sólo los previos recientes, sino los de hace largo tiempo: se enseña el conoci-miento acumulado socialmente, es decir, lo producido por otras generaciones, lo que implica poneren tensión a las generaciones que se relacionan en su ámbito.La escuela es una institución de relaciones intergeneracionales y les corresponde a los adultos tomarla responsabilidad de la transmisión en su función de docentes, función para lo cual es necesario sos-tener la ley, mostrando cómo se conoce, a qué normas estamos sometidos y de qué manera interve-nimos en ellas como sujetos sociales; ser modelo de identificación. Esto es posible sólo si se descubrenlos saberes y los no saberes del docente, su placer por el conocimiento; y permitir a los otros fortalecersu identidad, construir nuevos lazos sociales y afianzar los vínculos afectivos. Sólo la convicción delvalor social y cultural con que el docente inviste los conocimientos que transmite transforma aquelloque muchas veces, desde la perspectiva de los adolescentes y jóvenes, es un sin sentido en un sentido:la presente propuesta curricular se propone enseñar aquello a lo cual no podrían acceder de otra ma-nera. Los y las docentes asumen la tarea de enseñar como un acto intencional, como decisión políticay fundamentalmente ética.Sobre el lenguaje y el conocimiento en la escuelaLa forma en que los sujetos sociales se expresan, conocen y se reconocen y construyen visiones demundo es el lenguaje. El lenguaje expresa la propia cultura, la representación que se tiene del mundo(la propia cosmovisión). En este sentido la manera de “ver” el mundo es la manera de pensarlo y expre-sarlo.Y así como el lenguaje muestra o representa el mundo compartido también muestra el otro lado. Elmundo inaccesible, el del lenguaje que no se entiende.La escuela incluye sujetos alumnos/as, docentes, padres, que se expresan a través de distintos lengua-jes, lenguajes propios de la diversidad de hablas, de grupos culturales que deben ser reconocidos ensu singularidad y en relación con el resto.Entre dichos lenguajes, el lenguaje de los que enseñan es el acceso al conocimiento de los que apren-den. Es en este sentido que la enseñanza debe provocar pensamiento porque porta un lenguaje queposibilita o interrumpe la interacción de los sujetos con los conocimientos, con los saberes, con lasotras culturas, los otros mundos.La escuela organiza la experiencia pedagógica a través de materias que recortan un conjunto de co-nocimientos que provienen de distintos campos: las ciencias, las artes, la educación física, la lenguanacional y las extranjeras. Y estos campos son modos de comprender y pensar el mundo y de consti-tuir sujetos sociales. Las artes, la ciencia y la filosofía, entre otros, pueden de esta manera concebirsecomo lenguajes a través de los cuales se fortalecen las identidades.Sin embargo, estos conocimientos que la escuela decide transmitir, enseñar, legar a las nuevas generacio-nes requieren de una tarea específica para su transmisión sistemática, para lograr la apropiación de todosy todas los alumnos/as que concurren a la escuela: esa tarea es la enseñanza.En este sentido el lenguaje de la enseñanza debe tener intención de provocar pensamiento ya que Diseño Curricular para 2° año (SB) | Marco General | 15
  15. 15. esta provocación es el camino de acceso al conocimiento.Cuando el lenguaje de la enseñanza no se entiende se traza una línea que marca el adentro y el afue-ra, el “nosotros” y el “los otros”.Cuando el lenguaje de la enseñanza no tiene por intención provocar pensamiento, el acceso a los saberesse ve cercenado a aquellos que comparten ese lenguaje y los que quedan afuera se transforman en los di-versos, en los que por hablar otros lenguajes no comprenden el de la escuela y muchas veces “fracasan”.Las diferencias de lenguajes están íntimamente ligadas a las diferencias culturales, pero las diferen-cias lingüísticas y culturales no deben minimizarse. No basta con hacer un discurso de elogio a ladiversidad cultural para asegurarse el éxito escolar de todos los sujetos.La “formación escolar” –la que la Escuela pretende dar, la que se puede adquirir en ella – debe hacer en-trar a las jóvenes generaciones en las obras de que se compone la sociedad. (Chevallard, 1996).La creación de saberes es, casi siempre, cosa de unos pocos. Y la transposición de saberes es cosa de unasociedad, y no es una simple transferencia –como se hace con las mercancías – sino, cada vez, nuevacreación. El aggiornamento de la Escuela requiere una movilización formidable de energías y compe-tencias: por parte de los maestros, políticos, “sabios”, didácticos, y también por parte de la gente quedebe reunirse bajo un lema esencial: Saberes para la Escuela. (Chevallard, 1996).En ese sentido, la historia de la escolaridad obligatoria, gratuita y pública de fines del siglo XIX hasta hoy,en nuestro país tuvo como principal tendencia equiparar igualdad y homogeneidad.La negación de las diferencias buscaba la nacionalidad, unificar el idioma frente a la inmigración, crear la“cultura nacional”; poblar, todas cuestiones que formaban parte del proyecto político de la generación del’80. En ese momento la negación de las diferencias provino de la búsqueda de progreso. Por lo tanto podríaafirmarse que el ocultamiento de las diferencias no siempre estuvo al servicio de la desigualdad: la escuelade la Ley 1420 logró, hacia mediados de siglo XX, uno de los niveles más altos de escolarización de Latino-américa.De la misma manera el reconocimiento de las diferencias no siempre estuvo ligado a la justicia social.La historia y las condiciones socioculturales contextualizan las diferentes intencionalidades que, conrespecto a la diversidad, la desigualdad y la diferencia, han tenido las sociedades humanas.En este diseño curricular se define un recorte de saberes que permite a los docentes producir y comu-nicar ideas, pensamientos y experiencias para que los jóvenes también alcancen este tipo de produc-ción y puedan expresarlo en la escuela.Dicho recorte de saberes y conocimientos realizados en este diseño curricular como síntesis cultural, comose mencionara anteriormente, se encuentra a su vez en tensión. Tensión entre la obligación, como genera-ción adulta, de elegir la herencia cultural que será obligatoria a través de la escuela, y el reconocimientode la diversidad de grupos culturales a los cuales realiza el legado. Esta tensión puede expresarse comouna tensión entre la igualdad de acceso al patrimonio cultural de la humanidad y el respeto a la hetero-geneidad de sujetos y grupos sociales y culturales y, a su vez, como tensión intergeneracional.En el acápite siguiente se desarrollan las bases para el currículo de la Secundaria Básica y en una etapapróxima se hará respecto a la Secundaria Superior. Es preciso dejar claro que esta división de la EscuelaSecundaria en dos ciclos responde a la centralidad que se le otorga a los sujetos, los alumnos/as, antesque a aspectos meramente técnicos. La escuela secundaria está dividida en dos ciclos porque recibe ni-ños que ingresan a la adolescencia y devuelve a la sociedad, seis años después, ciudadanos que deberánejercer plenamente sus deberes y derechos. En el ingreso y en el egreso es necesario respetar rituales,sentimientos, representaciones de los adolescentes y jóvenes. Durante el transcurso de los dos ciclos dela Educación Secundaria se garantiza la continuidad curricular, a la vez que la diferenciación relativade los objetivos de cada uno.LA ORGANIZACIÓN TÉCNICA DEL DISEÑO CURRICULAR PARA LA SBEl Diseño Curricular de Secundaria Básica se orienta hacia la búsqueda y la propuesta de solucionespedagógicas, institucionales y didácticas de la compleja relación de los adolescentes con el aprendiza-je, en su pasaje de la infancia a la adolescencia, respecto a la función de los nuevos saberes en la bús-16 | Dirección General de Cultura y Educación
  16. 16. queda de su identidad juvenil. En ese marco, atender los problemas de la exclusión y el fracaso es lapreocupación central y objetivo prioritario. Esto implica dar cuenta, tanto en el enfoque de enseñanzacomo en los contenidos (su selección y enunciación), de aquello que debe suceder, de qué manera seva a utilizar lo que los adolescentes ya saben, aún cuando no sea lo esperable para un alumno/a queingresa a 2º año , y el tipo de prácticas de enseñanza y evaluación que vayan en dirección al cumpli-miento de la inclusión en una propuesta educativa exigente.Hacer un diagnóstico de lo que no saben y confirmar o proponer sólo los cortes y rupturas que im-plican entrar a la SB puede dar lugar a la ubicación de los alumnos/as en el lugar del fracaso si eldiagnóstico es sólo dar cuenta de lo que no pueden. Trabajar desde lo que se sabe, y no desde lo que seignora, propone una enseñanza que articule los saberes de los sujetos con los conocimientos y saberesque el diseño curricular prescribe como mínimos, pero no como límite.Por su parte, la dimensión normativa del diseño curricular tiene valor de compromiso como lugar en don-de se prescribe lo que hay que enseñar y cómo hay que hacerlo para garantizar los propósitos del cicloy por lo tanto es el lugar al que debe volverse para controlar, garantizar, evaluar si se está cumpliendo ypara realizar los ajustes necesarios para optimizar su implementación. El diseño curricular tiene valor deley.Este mismo compromiso y esta legalidad deben portar también su naturaleza efímera. La validez y lapertinencia científica, también la social, exigen que se le ponga límite a la vigencia del diseño. Losalumnos/as merecen acceder a una cultura siempre actualizada. En este caso se ha decidido que estavigencia se ajuste y se renueve cada cinco años porque se espera que en ese lapso la propuesta seasuperada porque los alumnos/as sepan más y mejores cosas que entonces permitan o exijan la modi-ficación del diseño y porque acontezcan otras cuestiones en los campos del saber y de la cultura. Paraello, la DGCYE aborda el mejoramiento de la calidad de la Educación Primaria.En otros términos, el Diseño Curricular es una propuesta de trabajo a futuro que prescribe un hori-zonte de llegada, no de partida, para lo cual es imprescindible realizar revisiones constantes en lasprácticas institucionales de directores/as y docentes, en las prácticas de supervisión y de asesoramien-to y en la conducción del sistema en el nivel central.Principales criterios técnicos • Las decisiones técnicas sobre el diseño surgen de la tensión entre lo relevado en la consulta que produjera el Prediseño Curricular, el monitoreo y la asistencia técnica de su implementación y las elaboraciones de expertos, lectores expertos y escritores del diseño. A partir de lo cual se produ- cen tensiones entre lo que demanda cada uno de estos actores: qué se escribe, qué no se escribe, cuáles son los criterios correctos o deseables desde la disciplina a enseñar, desde su didáctica, qué prácticas docentes caracterizan la enseñanza en el nivel educativo, cuál es el alejamiento que produce la lectura de “marcas de innovación” en el texto curricular son preguntas que atraviesan el proceso de producción curricular. • Las conceptualizaciones y los paradigmas, que en diseños anteriores constituían los ejes transver- sales, se presentan ahora como fundamentos para orientar los componentes que constituyen el diseño curricular. Son las líneas de pensamiento que comprometen la concepción de educación en su conjunto y que se encuentran en la orientación, el enfoque y la selección de los contenidos de cada una de las materias que componen el currículum. • Las materias que componen el currículum de SB están organizadas en disciplinas escolares. Esto quiere decir que son definiciones de temas, problemas, conocimientos que se agrupan, se pres- criben con el propósito de ser enseñados en la escuela. Por fuera de este ámbito dicho recorte, dicha selección y organización, no existiría. • Para algunas materias la denominación coincide con la denominación de una ciencia, de una disci- plina científica como Matemática. En otras, las denominaciones no responden a ninguna denomi- nación vinculada a la ciencia sino a algún ámbito o campo de conocimiento como Educación Física, Educación Artística, e Inglés. En el caso de Prácticas del Lenguaje se parte de la lengua como ámbito o campo de conocimientos pero se lo denomina a partir del enfoque para su enseñanza, es decir, el nombre de la materia responde a su organización escolar. • La denominación área o disciplina no se considera para este diseño curricular, ya que la denomina- ción disciplinar responde a motivos epistemológicos y la areal a motivos organizacionales y por lo tanto no constituyen una tensión real sobre la cual sea preciso tomar una decisión técnico-curricu- Diseño Curricular para 2° año (SB) | Marco General | 17
  17. 17. lar. En ambos casos se trata de materias (asignaturas) que expresan, a partir de su denominación, el recorte temático para su enseñanza realizado de la disciplina o las disciplinas que las componen. • Al interior de cada materia aparecen diferentes componentes organizadores de contenidos.Los ejes aparecen como organizadores que ordenan núcleos temáticos con criterios que se explicitany que se vinculan con el enfoque que para la enseñanza se ha definido para cada materia.Los núcleos temáticos aparecen como sintetizadores de grupos de contenidos que guardan relación entre sí. • Para cada materia se definió una organización específica de acuerdo al recorte temático en vin- culación con la orientación didáctica de manera tal que la definición de contenidos no sería la misma si se modificara el enfoque de la enseñanza. Como consecuencia de tal imbricación cada materia definió su estructura, diferente de las otras ya que, desde este criterio, no podría homo- geneizarse la manera de diseñar cada tránsito educativo. • A nivel nacional se define como estructura curricular básica una matriz abierta que permite or- ganizar y distribuir en el tiempo los contenidos a enseñar en un tramo del sistema educativo, de acuerdo con reglas comprensibles. Cabe señalarse que dicha estructura no agota el diseño sino que organiza parte del plan de estudios. • Como estructura curricular básica de este diseño se decidieron algunas “categorías de organiza- ción” en común para todas las materias, pero que no comprometen ni ejercen influencia para la definición de su estructura interna. Dichas categorías son: - La enseñanza de la materia en la Secundaria Básica. - Expectativas de logro de la materia para 2º año. - Estructura de organización de los contenidos. - Orientaciones didácticas. - Orientaciones para la evaluación. • Las expectativas de logro siguen siendo el componente que expresa los objetivos de aprendizaje. En este prediseño se definen para 2° año y por materia. Describen lo que debe aprender cada alumno/a alcanzando niveles de definición específicos, de manera tal que se vinculen claramente con los contenidos, las orientaciones didácticas y las orientaciones para la evaluación en cada materia. • Las orientaciones didácticas sirven de base para la definición de logros de enseñanza que se vinculan con las expectativas con respecto a los aprendizajes con el objeto de resaltar la relación de dependen- cia entre los desempeños de los docentes y de los alumnos/as. • La vinculación entre los contenidos y las orientaciones didácticas se define a partir de conceptualizar que la manera de enunciar los primeros condiciona lo segundo. Es decir, el modo en que se presentan los contenidos da cuenta de cómo deben ser enseñados. De esta manera se ha buscado especificar el trabajo que se espera con cada bloque de contenidos para lo cual se ha decidido incluir ejemplos y propuestas. • La vinculación de las orientaciones para la evaluación con las orientaciones didácticas y con las expectativas de logro (tanto de enseñanza como de aprendizaje) tiene por intención alcanzar precisión con respecto a la relación entre los alcances obtenidos por los alumnos/as durante el proceso de aprendizaje y los alcances de las propuestas realizadas por los docentes durante el proceso de enseñanza. • La vinculación de las orientaciones para la evaluación con las expectativas de logro (tanto de enseñanza como de aprendizaje) y con los contenidos también tiene por intención constituirse en instrumento para la conducción y la supervisión institucional tanto de directores como de supervisores. • Las decisiones que se tomaron para el diseño de cada materia, en cuanto a cada uno de sus componen- tes, especialmente para con los ejes, los núcleos temáticos y los contenidos se confrontan con el tiempo teórico disponible para la enseñanza que se obtiene de la multiplicación de las horas semanales de cada materia por el total de semanas en nueve meses de clases. Dicha carga horaria total ideal/formal funcio- nó como otro parámetro de ajuste “cuali-cuantitativo” de la organización curricular de cada materia. • El currículum diseñado se define como prescriptivo, paradigmático y relacional.Prescriptivo porque cada materia define los contenidos que deberán enseñarse en el año teniendo encuenta la articulación conceptual definida como fundamento y dirección en el marco teórico inicial.Paradigmático porque como fundamento y toma de posición se definen categorías que orientan,articulan y dan dirección a las nociones y conceptos que se usan en todas y cada una de las materiasy que se consideran definitorias para la propuesta educativa del nivel.Relacional porque las nociones elegidas guardan vínculos de pertinencia y coherencia entre sí.18 | Dirección General de Cultura y Educación
  18. 18. MAPA CURRICULAR DEL PLAN DE ESTUDIOS DE 2º AÑO MATERIA ESTRUCTURA DE CONTENIDOS EJES NÚCLEOS SINTÉTICOS DE CONTENIDOS Figuras: Triángulos y cuadriláteros - Cuerpos: Prismas, antiprismas, pirámides, cilindros, Geometría y magnitudes conos, esferas y cuerpos arquimedeanos - Lugar geométrico: circunferencia - Medidas de longitud, superficie, volumen, capacidad, peso, ángulos - Perímetro – Área – Volumen Números y operaciones Números enteros - Números racionales .Noción de número irracional - Notación científica MATEMÁTICA Introducción al Álgebra y al estudio de las Funciones - Función lineal. - Funciones de proporcionalidad inversa - Ecuaciones de primer Funciones grado con una incógnita Presentación de datos. Tablas y gráficos - Medidas de tendencia central: media, mediana Probabilidades y estadística y moda - Introducción a la combinatoria - Fenómenos y experimentos aleatorios - Probabilidad EJES Prácticas del lenguaje involucradas Formar parte de situaciones sociales de lectura - Leer el corpus obligatorio seleccionado Prácticas del lenguaje para el año - Relacionar los textos leídos con otros lenguajes artísticos. - Construir un proyecto personal de lectura de textos de distintos géneros y autores - Escribir como en el ámbito de la literatura lector: Producir textos literarios libremente a partir de otros - Seguir un género - Leer análisis literarios escritos por especialistas y ensayos diversos PRÁCTICAS DEL Registrar, posicionarse Comunicar los conocimientos LENGUAJE Prácticas del lenguaje críticamente y organizar construidos Buscar información la información para en el ámbito del estudio construir el conocimiento Prácticas del lenguaje Interactuar críticamente con los medios Interactuar críticamente con las instituciones masivos de comunicación en el ámbito de la formación ciudadanaDiseño Curricular para 2° año (SB) | Marco General | 19
  19. 19. UNIDADES MODOS DE PENSAMIENTO 1. Evolución: origen y diversidad de las estructuras biológicas BIOLOGÍA 2. La célula: origen, estructura y funciones ECOLÓGICO EVOLUTIVO FISIOLÓGICO 3. Reproducción CIENCIAS 4. Mecanismos de la herencia NATURALES EJES TEMÁTICOS NUCLEOS TEMÁTICOS La naturaleza corpuscular de la materia • Estados de la materia - Soluciones.- Cambios físicos y químicos FÍSICO • Modelo sencillo de átomo - Los materiales frente a la electricidad - La corriente El carácter eléctrico de la materia eléctrica QUÍMICA Materia y magnetismo • imanes naturales y artificiales - Magnetismo aplicaciones20 | Dirección General de Cultura y Educación Fuerzas y campos • Fuerzas interacciones y campos UNIDADES DE CONTENIDOS CONCEPTOS ESTRUCTURANTES CONCEPTOS TRANSDISCIPLINARES 1. Las representaciones y las imágenes de América Latina. 2. Ambiente y recursos en América Latina. GEOGRAFÍA 3. La inserción de América Latina en la economía-mundo contemporánea 4. Bloques regionales, geopolítica de los Similitud / Diferencia - Continuidad / Cambio recursos estratégicos y movimientos sociales - Conflicto / Acuerdo - Conflicto de valores Naturaleza / Cultura CIENCIAS de base territorial y creencias - Interrelación / Comunicación Espacio / Tiempo SOCIALES - Identidad / Alteridad - Poder - Interjuego de UNIDADES DE CONTENIDOS Trabajo y sujetos sociales escalas y otros, según el tratamiento del objeto de 1. América y Europa: vínculos coloniales a estudio partir del Siglo XV. 2. La formación del mundo americano HISTORIA colonial 3. América y Europa en el contexto de formación del sistema capitalista. 4. Formación de los entramados socioculturales latinoamericanos.
  20. 20. CONCEPTOS ESTRUCTURANTES ÁMBITOS Contexto Sociocultural CONSTRUCCIÓN DE Ciudadanía CIUDADANÍA Arte drogas Trabajo Ambiente tecnologías Identidades y relaciones interculturales Comunicación y Estado y política Sexualidad y género Recreación y deporte Sujetos Salud, alimentación y EJES NÚCLEOS Corporeidad y motricidad Constitución corporal. Conciencia corporal. Habilidades motrices EDUCACIÓN FÍSICA Corporeidad y sociomotricidad La construcción del juego deportivo y el deporte escolar. Comunicación corporal Corporeidad y motricidad en relación con el Relación Con el ambiente – La vida cotidiana en ámbitos naturales – Las acciones ambiente motrices en la naturaleza NÚCLEOS TEMÁTICOS POR DISCIPLINA EJES DANZA MÚSICA PLÁSTICA – VISUAL TEATRO LENGUAJE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Herramientas y Los procesos Campo Plástico visual La organización de los procedimientos compositivos elementos del Lenguaje DANZA – MÚSICA de organización Dispositivos plástico PRODUCCIÓN Teatral – PLÁSTICA - TEATRO del movimiento Las visuales ejecuciones Elementos del lenguaje RECEPCIÓN Los discursos musicales teatral corporales CONTEXTO SOCIO CULTURAL DIMENSIÓN DIMENSIÓN TEXTUAL CONTEXTUAL EJES Situaciones Aspecto lexical Aspecto Gramatical Aspecto Fonológico INGLES comunicativas El inglés y la comunicación El inglés y el uso de los recursos tecnológicosDiseño Curricular para 2° año (SB) | Marco General | 21 El inglés y el discurso literario
  21. 21. ESTRUCTURA CURRICULAR 2° AÑO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA (SB) BIOLOGÍA 2 módulos semanales CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA 2 módulos semanales EDUCACIÓN ARTÍSTICA 2 módulos semanales EDUCACIÓN FÍSICA 2 módulos semanales FÍSICO QUÍMICA 2 módulos semanales GEOGRAFÍA 2 módulos semanales HISTORIA 2 módulos semanales INGLÉS 2 módulos semanales MATEMÁTICA 4 módulos semanales PRÁCTICAS DEL LENGUAJE 4 módulos semanales CANTIDAD: 10 MATERIAS Cantidad de módulos semanales: 2422 | Dirección General de Cultura y Educación
  22. 22. CIENCIAS NATURALES 2º AÑO (SB)
  23. 23. ÍNDICE La enseñanza de las Ciencias Naturales en la SB..........................................................25 Imagen de ciencia e implicaciones para su enseñanza................................... 26 La ciencia escolar no es la ciencia de los científicos ....................................... 27 Unas palabras sobre los modelos científicos y la ciencia escolar................ 28
  24. 24. LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA SBEste diseño curricular concibe a la enseñanza de las materias de Ciencias Naturales en la SB comoun planteo que dinamiza y enriquece los intereses y experiencias de los alumnos/as y que les permiteconstruir herramientas para preguntarse y preguntar sobre cuestiones vinculadas a los fenómenosnaturales y los objetos tecnológicos, y construir explicaciones adecuadas a partir de tender un puenteentre su conocimiento y los modelos y teorías científicos vigentes.Las ciencias naturales aportan sus conocimientos, sus teorías y sus metodologías a la comprensiónde los fenómenos naturales, y constituyen una de las formas de construcción de conocimiento queimpregnan la cultura de una época y de una sociedad. Actualmente, la sociedad está atravesada porla producción de conocimientos científicos y tecnológicos que impactan profundamente en las vidasde las personas.Por esto, el ejercicio de la ciudadanía pasa también, entre otras múltiples dimensiones, por ser capazde valorar y evaluar tecnologías y conocimientos científicos y comprender su significado, impacto,riesgos y beneficios. Así, un ciudadano debe estar en condiciones de formar juicios propios, tomarposición, emitir opiniones y, eventualmente, tomar decisiones que requieren de un conocimientode ciencias y acerca de las ciencias y que, a su vez, afectan a la producción misma de conocimientocientífico. Por ejemplo, ¿Qué política energética se debe adoptar? ¿Cuáles deberán ser las políticas enmateria de salud pública? ¿Cuánto y cómo deberá financiarse la investigación científica, y qué temasserán prioritarios?Tomar posición en estos y otros casos se traduce en la necesidad de incorporar en la educación actualuna dimensión dedicada a la alfabetización científica1 (Fourez, 1988). La alfabetización científicaconstituye una metáfora de la alfabetización tradicional, entendida como una estrategia orientadaa lograr que la población adquiera cierto nivel de conocimientos de ciencia y de saberes acerca dela ciencia.Estos conocimientos constituyen herramientas para comprender, interpretar y actuar sobre los pro-blemas que afectan a la sociedad y participar activa y responsablemente en ella, valorando estosconocimientos pero a la vez reconociendo sus limitaciones, en tanto el conocimiento científico noaporta soluciones para todos los problemas, ni todos los conflictos pueden resolverse sólo desde estaóptica. La alfabetización científica consiste, no sólo en conocer conceptos y teorías de las diferentes disci-plinas, sino también en entender a la ciencia como actividad humana en la que las personas se invo-lucran, dudan y desconfían de lo que parece obvio, formulan conjeturas, confrontan ideas y buscanconsensos, elaboran modelos explicativos que contrastan empíricamente, avanzan, pero tambiénvuelven sobre sus pasos, revisan críticamente sus convicciones. En este sentido, una persona científicamente alfabetizada, habrá de interiorizarse sobre estos modosparticulares en que se construyen los conocimientos que producen los científicos, que circulan en lasociedad, y que difieren de otras formas de conocimiento. También, habrá de poder ubicar las pro-ducciones científicas y tecnológicas en el contexto histórico y cultural en que se producen, a partir detomar conciencia de que la ciencia no es neutra ni aséptica y que, como institución, está atravesadapor el mismo tipo de intereses y conflictos que vive la sociedad en que está inmersa.El acceso a los conceptos, procederes y explicaciones propias de las ciencias, no es sólo una necesidadpara los alumnos/as durante su escolarización -por lo que implica respecto de su formación presentey futura-, sino también un derecho.Fourez, Gerard, Alfabetización científica y tecnológica, Buenos Aires, Colihue, 1998.1 Diseño Curricular para 2° año (SB) | Ciencias Naturales | 25
  25. 25. La escuela debe garantizar que este campo de conocimientos que la humanidad ha construido, a lolargo de la historia, para dar cuenta de los fenómenos del mundo natural, se ponga en circulacióndentro de las aulas, se comparta, se recree y se distribuya democráticamente.En este sentido, la escuela no forma científicos, sino ciudadanos que tienen el derecho de acceder ainformación actualizada y a seguir estudiando. En este nivel de la escolarización, común y obligatoria,el docente deberá procurar que, junto con la apropiación de los contenidos de la materia, los estu-diantes adquieran herramientas que les permitan construir conocimiento y desarrollar capacidadespara el aprendizaje autónomo, a partir del trabajo conjunto de alumnos/as y docentes en la comuni-dad de enseñanza y aprendizaje que es el aula.Desde esta perspectiva, enseñar ciencias no es exclusivamente transmitir información. Se enseñaciencias para ayudar a los alumnos/as a comprender el mundo que los rodea y para aportarles estrate-gias que les permitan operar sobre él para conocerlo y transformarlo. Este tipo de enseñanza, requiereque el docente promueva una permanente referencia a la relación entre los fenómenos del mundonatural y las teorías que lo modelan.Las clases de Ciencias Naturales deben estar pensadas, por lo tanto, en función de crear ambientespropicios para estos logros. En las aulas se debe establecer una comunidad de enseñanza y de apren-dizaje en la que los alumnos/as sean capaces de construir conceptos y procederes científicos. Sinembargo, el docente deberá tener presente que la ciencia escolar no es la ciencia de los científicossino - como se discutirá en mayor detalle más adelante- una versión transpuesta para su uso en losámbitos escolares.Un ambiente de enseñanza/aprendizaje adecuado será aquel que favorezca que los alumnos/as pue-dan recorrer el camino desde sus saberes previos a los nuevos conocimientos que consisten en versio-nes escolares de los modelos y teorías científicas.La ciencia, tal como los alumnos/as la reconstruyen durante la escolaridad, es un puente entre el co-nocimiento cotidiano con el que ellos dan sentido al mundo, y los modelos y marcos teóricos desde losque los científicos interpretan y analizan la realidad. En este sentido, la apropiación de los conceptoso de los procedimientos del quehacer científico se va dando de manera recursiva, con progresos, pau-sas y retrocesos, no es instantánea ni lineal.La comprensión de los modelos teóricos que la ciencia plantea, con sus generalizaciones y su alto gra-do de abstracción, es el resultado de un proceso largo y costoso que el alumno/a habrá de transitar através de aproximaciones sucesivas y progresivas a lo largo de toda su escolaridad.IMAGEN DE CIENCIA E IMPLICACIONES PARA SU ENSEÑANZALa ciencia en la escuela busca formar, no sólo ciudadanos competentes en cuestiones científicas oconocedores de ideas de ciencias, sino también sujetos críticos respecto del quehacer científico.En este diseño se concibe a la ciencia como una actividad humana, determinada por su contexto so-cio- histórico y caracterizada por un modo particular de generar conocimiento. Asumir un currículumdesde la alfabetización científica, implica hacer una selección adecuada de contenidos con vistas a esaalfabetización y, al mismo tiempo, tomar posición respecto de la manera en que se deben enseñar esoscontenidos y de cuál es la imagen de ciencia que se elige para transmitir a los alumnos/as con vistasa una formación integral, que implique aprendizaje de conocimientos, que contribuya a su formacióncomo ciudadanos críticos y participativos, y siente las bases para eventuales estudios posteriores.Esta concepción de la ciencia busca desmitificar estereotipos acerca del conocimiento científico. Enel imaginario social existe una idea de ciencia que asocia el saber científico con la idea de “verdad” o“verdadero” y que concibe a la ciencia como la manera correcta de observar e interpretar el mundo.26 | Dirección General de Cultura y Educación
  26. 26. Se asume así que el conocimiento científico está “demostrado” mediante experimentos y no estáafectado por influencias políticas, ideológicas o éticas.Esta idea de “ciencia objetiva” es acompañada, frecuentemente, por una visión del conocimientocientífico como incuestionable y desinteresado, movilizado, únicamente, por el deseo de saber y ajenoa cualquier otro interés.Pero no existe ningún método para arribar a la “verdad absoluta”. Los conocimientos generados por laciencia, si bien buscan ajustarse a los fenómenos, son producto de actos creativos. Así, más que bus-car verdades irrefutables, la ciencia crea modelos útiles para explicar y manipular el mundo natural.Desde este punto de vista, la validez del conocimiento científico, está dada tanto por sus posibilidadesexplicativas y predictivas, como por los consensos construidos mediante debates y argumentacionesentre aquellos que investigan en ciencias.Enseñar ciencias desde esta visión, implica incorporar a la enseñanza tanto el contexto de producciónde los saberes como sus resultados. Esta dimensión incluye el marco histórico y cultural, las actitudesy los valores que están en juego en la producción de determinados conocimientos. Es decir, la dimen-sión social y cultural de la práctica científica.Las consecuencias de esta concepción se traducen, en el aula, en la necesidad de presentar los con-tenidos teniendo en cuenta cuándo surgieron, quién o quiénes los produjeron, en qué contextossociales, a qué preguntas se está respondiendo con dicho conocimiento.El docente encontrará en este diseño curricular, algunos ejemplos en los cuales estas dimensionesse ponen en evidencia con mayor claridad.En esta concepción de la ciencia y su enseñanza desempeñan un papel fundamental las cuestionesmetodológicas como la observación controlada, la elaboración de modelos, la formulación de conje-turas o la puesta a prueba de hipótesis. También, juega un rol clave, el trabajo en equipo que implicatrabajar con el disenso y el descubrimiento de las evidencias.En resumen, enseñar ciencias en la escuela secundaria implica: • trabajar con los alumnos/as contenidos escolares de ciencias. Es decir, establecer puentes en- tre el conocimiento, tal como lo expresan los textos científicos, y el conocimiento para resolver problemáticas escolares que plantea el docente. Para conseguirlo, es necesario reelaborar las construcciones científicas de manera tal que se las pueda proponer a los alumnos/as a partir de problemas escolares adecuados y no de problemas científicos. • aproximar a los alumnos/as a problemáticas acerca de las ciencias (metodológicas, históricas, sociales). Esto implica incorporar en la enseñanza aspectos tales como: hacer referencias a la his- toricidad de los conceptos científicos, acostumbrar a los alumnos/as al uso del lenguaje simbólico y de las representaciones abstractas, hacerlos construir modelos explicativos acorde a la altura de su escolaridad, hacerlos reflexionar sobre el problema de la medición y los aspectos vinculados al contexto en que se descubren o enuncian las leyes, y promover en los alumnos/as la reflexión sobre cuestiones éticas vinculadas a la ciencia y sus productos.LA CIENCIA ESCOLAR NO ES LA CIENCIA DE LOS CIENTÍFICOSLa ciencia escolar no es una mera traslación al aula de los saberes y quehaceres científicos.Esta afirmación se basa en que: a) Los propósitos de la enseñanza de las ciencias en la educación secundaria son diferentes de los de la comunidad de investigadores y de la enseñanza a nivel superior. La enseñanza de las ciencias en la educación secundaria incluye la alfabetización científica como parte de la formación de los alumnos/as del nivel. b) El tipo de actividad que se lleva a cabo en el mundo científico es diferente que en el mundo Diseño Curricular para 2° año (SB) | Ciencias Naturales | 27
  27. 27. escolar. El trabajo que los alumnos/as deben realizar en la escuela secundaria, está diseñado para desarrollar conceptos que son nuevos para ellos pero que la comunidad científica ya ha validado previamente. La ciencia de los científicos, en cambio, tiene una dinámica muy distinta y busca producir ideas originales. c) Los contenidos y secuencias de contendidos canonizados por la educación universitaria, respon- den a la lógica interna de la disciplina científica y no a los requerimientos pedagógicos o a los fines de la educación secundaria.Desde esta postura, se propone considerar a la ciencia escolar como “una visión selectiva de conteni-dos (….) de tal forma que la selección consiste en un relevamiento de los conceptos estructurantes dediversas disciplinas científicas, adaptados a su máxima profundidad según las condiciones de entornode cada situación de enseñanza en particular (edad de los alumnos/as, recursos de diferente índole,condicionantes socioculturales, etcétera)”2Acorde a esta perspectiva, se concibe la enseñanza de las Ciencias Naturales como la construcción deun recorrido escolar con su propia lógica, conforme a su objeto.Los contenidos de ciencia escolar constituyen, así, una unidad de sentido que privilegia los objetos deenseñanza y de aprendizaje en lugar de ser un calco de una secuencia que la ciencia erudita necesitapara su presentación. Esto implica reorganizar los contenidos de enseñanza en secuencias que apun-ten a construir una unidad con sentido escolar y que no sean sólo una readaptación de contenidos delas disciplinas científicas.Las disciplinas escolares tienen como referentes a los conceptos y metodologías científicos de algunasde las disciplinas de las que provienen, pero buscan dotar de sentido a la enseñanza y al aprendizajede las ciencias para los principales y directos destinatarios de la acción docente: los alumnos/as.Otorgar autonomía y carácter propio a la ciencia escolar abre la posibilidad de que sea una entidadrelativamente independiente, en evolución, que crea sus propias representaciones, herramientas ylenguaje, adecuándolos al objetivo de fomentar en los alumnos/as la alfabetización científica o bien,la transición hacia construcciones más complejas en años posteriores.En esta propuesta, se trabajará sobre dos disciplinas escolares: la Fisicoquímica y la Biología. Cada unade estas materias tiene ejes propios que reconocen la procedencia disciplinar de los conocimientos,pero que los organizan - como se verá en la sección de contenidos- en una progresión que permita alos alumnos/as avanzar hacia la comprensión cada vez más compleja de los fenómenos.En la enseñanza de ciencia escolar, como en la de las otras disciplinas escolares, los docentes debendesplegar diversidad de estrategias para guiar a los alumnos/as hacia la construcción de saberes que haplanificado de antemano, y que comienzan a ser compartidos en la comunidad del aula. Este desplie-gue hace que el docente, además de proveer información, deba convertirse en un planificador de situa-ciones variadas que, en conjunto, promuevan la construcción colectiva de conocimiento en el aula.Por ejemplo, deberá guiar a los alumnos/as en la observación y la formulación de preguntas sobreun fenómeno, promover el diseño de experiencias que permitan encontrar respuestas a las mismas,y fomentar los intercambios entre alumnos/as en los que se argumente, a favor o en contra de unahipótesis, recurriendo a observaciones, datos, evidencias o modelos y distinguiéndolos de las primerasopiniones.UNAS PALABRAS SOBRE LOS MODELOS CIENTÍFICOS Y LA CIENCIA ESCOLARLa ciencia se vale de construcciones abstractas o modelos, para comprender y explicar los fenómenos2 Aduriz Bravo, Agustín y Galagovsky, Lidia, Modelos y Analogías en la enseñanza de las ciencias. Enseñanza de lasCiencias. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económico, 2001.28 | Dirección General de Cultura y Educación

×