El paradigma cualitativo

11,839 views

Published on

1 Comment
4 Likes
Statistics
Notes
  • ¿Como hago para descargar el libro a mi computadora?
       Reply 
    Are you sure you want to  Yes  No
    Your message goes here
No Downloads
Views
Total views
11,839
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
51
Actions
Shares
0
Downloads
141
Comments
1
Likes
4
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

El paradigma cualitativo

  1. 1. Alicia Gurdián-FernándezColecciónIDEREl Paradigma Cualitativoen la InvestigaciónSocio-Educativa
  2. 2. El Paradigma Cualitativo en laInvestigación Socio-EducativaAlicia Gurdián-FernándezCoordinación Educativa y CulturalCentroamericana (CECC)Agencia Española de CooperaciónInternacional (AECI)San José, Costa Rica2007Colección : Investigación y DesarrolloEducativo Regional (IDER).
  3. 3. Diseño e Impresión:PrintCenter, San José, Costa Rica.printcenter@racsa.co.crAño 2007Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC)Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI)Marvin Herrera ArayaCoordinador Regional del ProyectoFernando Fajardo Fernández de BobadillaDirector Técnico del ProyectoJuan Manuel Esquivel AlfaroAsesor del ProyectoISBN978-9968-818-32-2
  4. 4. IndicePresentación IXI. Antecedentes perspectiva Cualitativa y Cuantitativaen el Contexto de la Historia de la Ciencias 1¿Cuáles son las bases de la polémica: Sustantivismopro-cualitativo versus formalismo pro-cuantitativoen la filosofía griega? 5¿Cómo se crearon las bases sociales y culturales, esdecir las bases epistemológicas, para lamatematización del mundo? 8¿Qué ocurrió con La Ciencia Medieval? 14¿Qué ocurrió en la modernidad y cómo se dio lamatematización de la Naturaleza? 15¿Cómo fue la construcción experimental de lametodología y la tecnología para la producción dedatos y hechos -nivel metodológico- en la cienciadel siglo XVII? 17¿Cuáles son algunos de los hechos significativosque caracterizan el desarrollo de la ciencia hastael siglo XVIII? 20Polémica de la Filosofía de las Ciencias Sociales:Positivismo decimonónico versus la hermenéutica 23Segunda fase de la polémica: El racionalismo críticoversus la teoría crítica 28
  5. 5. Tercera fase de la polémica: La confrontaciónexplicación-comprensión 30¿Cuál ha sido la evolución histórica de lainvestigación cualitativa? 31A manera de conclusión reflexiva 38Actividad Evaluativa 48II. ¿Cuáles son las filiaciones teóricas, epistemológicasy metodológicas del Paradigma Cualitativo? 51Punto de partida 52¿A qué hacemos referencia cuando utilizamos eltérmino paradigma? 56¿A qué hacen referencia los fundamentos osupuestos ontológicos? 66¿A qué hacen referencia los fundamentos osupuestos epistemológicos? 66¿A qué hacen referencia los fundamentos osupuestos metodológicos? 67Certidumbre versus incertidumbre: El quiebre dela certidumbre. 69¿Realidad o realidades? 85¿Cómo adoptar una perspectiva gnoseológicaadecuada? 88¿Cuáles son los fundamentos teóricos de lainvestigación cualitativa? 89
  6. 6. ¿Cuáles son los rasgos comunes a las diferentesmodalidades de investigación cualitativa? 94Actividad Evaluativo 98III. La relación SUJETO-OBJETO 99La relación sujeto-objeto 101Rasgos epistemológicos comunes a las tresperspectivas 103Implicaciones 104El sujeto en la investigación cualitativa 107Del supuesto de objetividad al de subjetividad 109Las y los sujetos actuantes en el procesoinvestigativo 118La autobiografía intelectual 125Actividad Evaluativa 128IV. El dilema de la elección del Método 133El dilema de la selección del método en lainvestigación socio-educativa 136Método Hermenéutico-dialéctico 144Método Fenomenológico 150Métodos Comprensivo y Naturalista 156Método etnográfico 160
  7. 7. Método teorización anclada o “grounded theory” 164Estructura y organización de un proceso deinvestigación cualitativa 169Actividad Evaluativa 174V. Técnicas cualitativas para la recolección deinformación 179Punto de partida 180Técnicas cualitativas para la recolección de lainformación 190La Observación Participante 190La entrevista cualitativa 197El análisis de experiencias: Las historias de vida 203Los grupos de discusión 207Grupo focal 213Actividad Evaluativa 215VI. ¿Cuál es la credibilidad de los hallazgos? 221Algunas comparaciones entre enfoques: cualitativoy cuantitativo 224¿Qué son datos cualitativos? 228Análisis de datos cualitativos 229Análisis cualitativo de datos cualitativos 234
  8. 8. Triangulación 242El rigor metodológico en el paradigma cualitativo 243Software para el análisis de datos cualitativos 248Actividad Evaluativa 251Referencias Bibliográficas 253Semblanza de la Autora 263
  9. 9. Nota PreliminarEste libro es parte de la Colección Investigación y DesarrolloEducativo Regional (IDER) que la Agencia Española deCooperación Internacional (AECI) y la CoordinaciónEducativa y Cultural Centroamericana (CECC) hanestablecido dentro del Programa de Mejora de la CalidadEducativa. En el mes de mayo del 2006 se publicó la PrimeraConvocatoria a Investigadores de la Educación en la que seinvitaba a académicos, investigadores, profesores yfuncionarios ministeriales centroamericanos a que presentaranpropuestas de libros en los campos de interés para el Programade Mejora de la Calidad Educativa. Se recibieron diecisietepropuestas que fueron evaluadas, al menos, por dos juecesindependientes. Entre las propuestas mejor evaluadas unjurado, constituido por el Secretario General de la CECC, elDirector del Programa de Mejora de la Calidad Educativa y unasesor del mismo Programa, seleccionó tres propuestas que,además de tener una alta calificación, presentaban una mayorcongruencia con los objetivos de este Programa. Este libro esuna de esas obras seleccionadas. Es importante señalar que elestilo y uso del lenguaje ha sido responsabilidad de los autores.
  10. 10. PresentaciónEn momentos en los que el horizonte de inteligibilidadde las verdades o certezas absolutas está en el centro del debate.La discusión y el examen de las teorías políticas, las económicasy las educativas, los derechos culturales, los principios éticos y losepistémicos se hacen improrrogables, es urgente iniciar unesfuerzo colectivo de diversa índole para que los paísescentroamericanos y la República Dominicana hagan aportespertinentes para el debate de los aspectos mencionados. Ademásde otros aspectos de interés común, como lo es el caso de latemática central de este libro sobre el Paradigma Cualitativo enla Investigación Socio-Educativa.La investigación socio-educativa se encuentra en unadisyuntiva histórica muy rica e interesante, pero a la vez muypolémica.Una de las aristas más relevantes en dicha polémica secaracteriza por el agotamiento de la hegemonía del paradigmapositivista. Otra lo es por el surgimiento de paradigmas en loscuales lo personal, lo ambiental, lo cualitativo y los derechosculturales reclaman su espacio vital.En esta coyuntura se postuló el rescate del sujeto en lainvestigación socio-educativa y su importancia, la valorizaciónde las prácticas cotidianas particulares, la ética ambiental y lacomprensión de lo humano desde la inter-subjetividad y lainterdisciplinariedad.Esta coyuntura le lanza un reto a la región para queproduzca textos con especificidades culturales propias y,mediante ellos, asuma la posición que le corresponde en eldebate internacional. Es urgente que levantemos nuestra vozpara que se nos oiga y nos oigamos.Considero un aporte significativo de esta obra, gracias ala experiencia que he acumulado, por los cargos desempeñados
  11. 11. y los cursos formales y no-formales impartidos en investigacióneducativa, tanto nacional como internacionalmente, por lasinvestigaciones realizadas y por mi participación comodirectora y lectora de tesis de grado y postgrado, el poder hablarde una experiencia regional específica. Por otro lado, laparticipación en discusiones con colegas de mi disciplina y deotras, la revisión y evaluación de artículos e informes deinvestigación, que también me han brindado la oportunidadde conocer la problemática a que se enfrentan, en general, laspersonas que desean o deben realizar una investigación y, enparticular, las y los docentes que deciden llevar a cabo unainvestigación de carácter cualitativo. Además, la reflexiónsistemática que he realizado sobre la problemática, así como miformación, me hacen acreedora de un acervo que es necesario,urgente y justo compartir.Mi vivencia como docente e investigadora y comoasesora y consultora en investigación y evaluación siempre hanestado permeadas por todas las actividades sustantivas unas,paralelas otras, de todo proceso investigativo: gestación,planeamiento, diseño, desarrollo, ejecución, financiamiento yevaluación, al igual que de todas las pequeñas, pero no menosimportantes, labores de carpintería propias de todoproyecto investigativo.Otro aporte adicional es que a pesar de la existencia demúltiples libros sobre investigación cualitativa, muchos deellos traducidos o escritos por autores de otras latitudes, es decirde otros contextos, con otras visiones de mundo, de sociedady ser humano que, desde el punto de vista epistémico,contradicen los fundamentos mismos de la investigacióncualitativa. Deseo aclarar que valoro muchos de sus aportes,pero cuestiono las posiciones hegemónicas de algunos y laconfusión paradigmática de otros, que se evidencia alaproximarse al paradigma cualitativo desde una perspectiva
  12. 12. eminentemente cuantitativa. Valoro mi aporte porque sefundamenta no sólo en mi forma de ver, leer, interpretar yactuar en el mundo sino también en que son reflejo de miposición teórico-epistemológica, ontológica y metodológica.Aspectos que se hacen evidentes en la selección de loscontenidos de este libro, su secuencia, el enfoque, el análisis yla posición que asumo ante ellos.Espero por todas estas cosas que este libro y,particularmente, la discusión que suscite, se conviertan en unacontribución para nuestra región y de nuestra región al mundo.Otro de los aportes del libro se relaciona con elmejoramiento de la calidad de la educación en la región y lanecesidad de que el personal docente se alfabetice y familiaricecon el paradigma cualitativo y, especialmente, con la visión desujeto que propongo porque es muy diferente a la tradicional yque prevalece en nuestras escuelas. En ellas los seres humanosse convierten en objetos - esto es "la objetivación del sujeto,mediante procesos de clasificación y división", producto,principalmente, de procesos investigativos eminentementepositivistas que se expresan en prácticas divisorias.En consecuencia, los conceptos clave en lainvestigación socio-educativa sobre el problema del sujeto sonlos de poder, es decir de poder-saber. El saber no refleja lasrelaciones de poder, sino que es inherente a ellas.De ahí la importancia de la comprensión de lasrelaciones existentes entre la constitución de las diferentesformas de sujeto, los juegos de verdad y las prácticas de poder.Esto es entre formas de subjetividad y formas de saber y poder.Las relaciones de poder se refieren a todas aquellas relacionesexistentes entre los seres humanos: amorosas, amistosas,familiares, económicas, pedagógicas, institucionales, entreotras, en las que unas personas tratan de orientar, conducir einfluir en la conducta de otras.
  13. 13. Estas relaciones adoptan distintas formas y seproducen en diferentes niveles. Sin embargo, estas relacionesson móviles e inestables, no prefijadas de antemano, enconsecuencia, son modificables e incluso se puedenllegar a invertir.Las relaciones de dominación son, por el contrario,permanentemente asimétricas, en ellas la libertad de laspersonas es muy limitada o prácticamente nula. El podermoderno es sinónimo de normalización. En síntesis, elimperativo investigativo consiste en examinar los procesos delpoder moderno en las escuelas modernas. Para abonar en eldebate propongo la siguiente pregunta motora, generadora oproblema de investigación:¿Cómo construyen, al sujeto-PERSONA, las formas del podermoderno?Finalmente, pero no menos relevante es el aporte queconstituye la sistematización que se hace de la temática, ya queconsiste en priorizar las condiciones filosóficas,epistemológicas y metodológicas que deben estar presentes entoda investigación socio-educativa que se enmarque dentro deun paradigma cualitativo.El énfasis se justifica en que no toda investigación quese auto-define como cualitativa lo es con certeza. Tambiénexiste una amplia y profunda confusión entre métodos ytécnicas, hay quienes consideran que por utilizar una técnicacualitativa están haciendo investigación cualitativa, a lo quehay que agregar desconocimiento o confusión sobre: larelación sujeto-objeto, la razón de ser y función de la teoría, laética y el rol o condiciones de la persona encargada del procesoinvestigativo, las y los sujetos actuantes en dicho proceso y lacredibilidad de los hallazgos. Razones como las anteriores me
  14. 14. permiten afirmar que hay evidencias de las ventajas de contarcon un libro como este.Es importante aclarar que este libro sólo cubre lostemas o aspectos más relevantes sobre el paradigma cualitativoen la investigación socio-educativa, pues sería imposible y muypretencioso de mi parte intentar llenar, en tan pocas páginas,todos los vacíos y necesidades detectadas, en investigaciónsocio-educativa, durante mis años de trabajo con estudiantesy colegas.La temática requiere de varios libros y espero que estaobra marque un hito en una etapa impostergable paraCentroamérica y la República Dominicana, ya que laelaboración sistemática de textos de apoyo, tanto para nuestrasy nuestros educadores como para nuestras y nuestrosinvestigadores, que coadyuvará en el mejoramiento de lacalidad educativa en los países de la región no sólo responde auna necesidad evidente, sino que también es un paso certeropara asumir la responsabilidad que nos corresponde en eldebate internacional sobre esta y otras temáticas.A continuación enuncio algunas de las inquietudesque motivan la elaboración de este libro y en cuyo trasfondosubyace mi deseo de provocar la reflexión sobre estas y otrasinquietudes que expongo en los diferentes capítulos.• ¿Qué dificultades o limitaciones encontramos en lacomprensión de la realidad?• ¿Qué puede aportar la investigación socio-educativaen esa indagación sobre la realidad?• ¿Cuál es el método de investigación socio-educativamás adecuado para investigar la realidad ¿De quédepende su elección?• ¿Cuáles son las relaciones que se establecen ente éticae investigación?
  15. 15. • ¿Hasta qué punto o hasta qué medida ayuda lainvestigación socio-educativa a transformar lapráctica?• ¿Cómo podemos realizar una investigación socio-educativa sin un referente que nos ayude acomprender el mundo de hoy?• ¿Cuáles son los métodos y técnicas de investigaciónsocio-educativa más pertinentes?• ¿Cómo se relacionan la política y la investigación?• ¿De dónde y cómo surge el tema a investigar?• ¿Cuál es la identidad de la investigadora o elinvestigador?• ¿De dónde proviene el saber investigativo delinvestigador o de la investigadora?• ¿Cuál es la posición teórico-epistemológica-metodológica de la investigadora o el investigador?• ¿Cuál es su motivación o su interés personal por eltema a investigar?• ¿Cuál ha sido el proceso de socializacióninvestigativa que ha tenido la investigadora o elinvestigador?El presente libro consta de seis capítulos. En el primerose distinguen y caracterizan los antecedentes de la perspectivacualitativa y cuantitativa en el contexto de la historia de laCiencias. El segundo expone la problemática sobre lasfiliaciones teóricas, epistemológicas y metodológicas delparadigma cualitativo. El tercero aborda la complejidad yriqueza de la relación sujeto-objeto en la investigación socio-educativa. El cuarto plantea el dilema de la elección delmétodo. El quinto afronta los dispositivos instrumentales detoda investigación cualitativa: las técnicas más utilizadas para larecolección de información. El sexto se refiere a la credibilidady pertinencia de los hallazgos.
  16. 16. Imposible finalizar esta presentación sin recordar a:Alicia Fernández Soto, mi madre y Ricardo Gurdián Rojas, mipadre. Mis primeros maestros y mentores en el mundo de lavida. A ellos dedico este libro.En segundo lugar quiero hacer patente mi profundoagradecimiento, respeto y cariño por sus oportunos aportes ami colega y amiga: Dra. Kemly Jiménez Fallas.En tercer lugar, a mi querido colega y amigo Dr. JoséAntonio Camacho Zamora por su valiosa contribución y apoyoen la certera revisión de este libro.En cuarto lugar al Dr. Juan Manuel Esquivel Alfaro,colega y amigo con quien compartí durante muchos añosexperiencias investigativas enriquecedoras.Y por último al Lic. Marvin Herrera Araya, SecretarioGeneral de la Coordinación Educativa y CulturalCentroamericana (CECC) y a la Agencia Española deCooperación Internacional por la I Convocatoria aInvestigadores de la Educación, quienes han hecho posible supublicación.Alicia Gurdián-FernándezSan José, Costa Rica8 de Enero de 2007.
  17. 17. I. Antecedentes de la PerspectivaCualitativa y Cuantitativa en elContexto de la Historia de las Ciencias.1 2En este capítulo se alude al paradigma en unsentido epistemológico como marco de referencia para lainvestigación científica. Por lo que podemos extrapolar queun paradigma es un sistema teórico dominante en laciencia en cada período de su historia, que organiza ydirige la investigación científica en una cierta dirección, deigual forma permite el surgimiento de ciertas hipótesis einhibe el desarrollo de otras, así como centra la atenciónde quién investiga en determinados aspectos del tema deestudio o problema y oscurece otros.1 Se toma como punto de partida el Capítulo de Fernando Conde (1994) “Lasperspectivas metodológicas cualitativa y cuantitativa en el contexto de la historia de lasciencias” En: Delgado, J.M. y Gutiérrez, J. Métodos y Técnicas Cualitativas deInvestigación en ciencias Sociales. Madrid: Editorial Síntesis. Se recomienda consultara: Mardones, J.M. (1991) Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Materialespara una fundamentación científica. Barcelona: Anthropos.2 Ampliar en: http://historiadelaciencia.idoneos.com/
  18. 18. Para profundizar en la caracterización metodológica deuna opción investigativa, es conveniente y necesario indagarsobre sus orígenes. El abordaje de los enfoques investigativosen las ciencias sociales y educativas debería establecer cuálesson las ópticas que se han desarrollado para concebir y mirarlas distintas realidades que componen el orden de lo humano,así como también comprender la lógica de los caminos, que sehan construido para producir histórica, intencionada, política,y metódicamente conocimiento sobre ellas.En relación con esto último, Taylor y Bogdan3(1992)señalan que lo que define la metodología es, simultáneamente,tanto la manera en que enfocamos los problemas, como laforma en que les buscamos las respuestas a los mismos. En unplanteamiento relacionado, Guba4(1990) logra una interesantesíntesis, que permite diferenciar los enfoques o paradigmas deinvestigación social, a partir de la respuesta a tres preguntasbásicas. Antes de continuar es fundamental aclarar queParadigma, para los fines del tema que presento, es un modeloo modo de conocer, que incluye tanto una concepción delindividuo, sujeto cognoscente o persona, como unaconcepción del mundo en que vive y de las relacionesentre ambos:1. ¿Cómo se concibe la naturaleza de lo cognoscible ode la realidad?2. ¿Cuál es la naturaleza de la relación entre quienconoce -la investigadora o el investigador- y loconocido o cognoscible?3. ¿Cuál es el modo en que construye o desarrollaconocimiento la investigadora o el investigador?2 Alicia Gurdían-Fernández3 Taylor, S. Bogdan, R. (1992) Introducción a los métodos cualitativos de investigación.Barcelona: Paidós4 Guba, E. (1990). The paradigm dialogue. Newbury Park, CA: Sage Publications.
  19. 19. Según Guba, de acuerdo con la respuesta que se le daa cada una de estas interrogantes, los paradigmas deinvestigación se clasifican en cuantitativo y cualitativo. Sinembargo, hay dos dimensiones que quedan fuera que son ladimensión de la ética y la dimensión política. A pesar de quese enfatice que la preocupación ética está presente, así como losaspectos políticos de la investigación socio-educativa. El vacíoreside en que ni ética ni política son vistas como parte delparadigma. Las dimensiones ética y política, como parte de unparadigma, exigen un análisis más específico.En toda concepción del quehacer científico hay -implícita o explícita- una concepción del Otro o de la Otra: dela Otredad. El aceptar una Otredad distinta o diferente -noconstruida necesariamente a partir del Uno o de la Una-significa no sólo aceptar otros modos de conocer, sino quetambién significa, forzosamente, el diálogo y la relación con esaOtra o ese Otro en un plano de igualdad basado en laaceptación de la diferencia y no en el de la similitud.Todo paradigma tiene una dimensión política. El saberes un fenómeno con consecuencias políticas, democratizar oprivatizar el conocimiento es un hecho político. El meollo dela dimensión se refiere al poder y a las líneas de acción, que deél emanan en una sociedad. Producir conocimiento tieneconsecuencias políticas y, a la vez, puede ser producto deuna política.Extrapolando las preguntas propuestas por Guba yadicionando las dimensiones ética y política, las siguientescinco preguntas nos facilitan diferenciar no sólo el paradigmacuantitativo del cualitativo, sino también a los diversosparadigmas que cobija cada uno de ellos:3El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  20. 20. I. ¿Cómo se concibe la naturaleza tanto del conocimientocomo el de la realidad?II. ¿Cómo se concibe la naturaleza de las relaciones entrela investigadora o el investigador y el conocimiento quegeneran?III. ¿Cuál es el modo en que construye o desarrollaconocimiento la investigadora o el investigador?IV. ¿Quién es el otro o la otra? ¿Cuál es el lugar de la otra uotro en la producción de conocimiento? ¿Quién conoce?V. ¿Qué tipo de relaciones tenemos con la otra o el otro?¿Para quién es el conocimiento que se produce oconstruye?Para responder estas preguntas afirmamos que:Las relaciones entre ambas perspectivas suelen serabordadas, en las Ciencias Sociales y por ende en Educación,desde puntos de vista: técnico-instrumental y metodológico oparadigmático, pero estas aproximaciones son insuficientes,puesto que estas relaciones se deben enmarcar, mejor dicho,contextualizar en los procesos sociales e histórico-políticos deconstrucción de los sujetos/objeto sociales y en la propia historiade los lenguajes/ciencias/metodologías que se gestaron de formaparalela a dicha construcción.Por tanto, entrar en el campo de la historia de lasciencias sociales equivale a tropezar con la polémicacuantitativa/cualitativa.Las secciones que presentamos a continuación sondensas, en consecuencia, enfatizamos que estos son textos paraestudiar, no para leer. Sirva esta afirmación como unainvitación o reto a sumergirse en el apasionante mundo de lahistoria de las ciencias, pues es ahí donde encontraremosevidencias para respondernos algunas de las inquietudesplanteadas anteriormente.4 Alicia Gurdían-Fernández
  21. 21. 2. ¿Cuáles son las bases de la polémica: Sustantivismopro-cualitativo versus formalismo pro-cuantitativo enla filosofía griega?La polémica entre lo “cualitativo” y lo”cuantitativo” seinicia en Atenas en la Grecia Clásica, en el Siglo IV a.C. dondela filosofía natural jónica5y la ciencia matemática pitagóricallegaron a una síntesis en la lógica de Platón y Aristóteles.Platón fue el exponente del razonamiento deductivo yla representación matemática y Aristóteles el del razonamientoinductivo y la descripción cualitativa. Esto nos permite afirmarque el énfasis cualitativo o la visión cualitativa de mundoprecedían a la cuantitativa. Sin embargo, es preciso analizar losprocesos sociales e históricos de construcción de los sujetos ylos objetos sociales que se dieron en la propia historia de loslenguajes de las ciencias y metodologías que se gestaron deforma paralela a esa construcción.Platón y Aristóteles son las dos figuras y concepcionesemblemáticas del planteamiento inicial de la polémica centradaen las visiones más “formalista” y más “sustantivista”defendidas por ambos filósofos. Aristóteles defendía unaconcepción de Naturaleza más “pre-cualitativista”, tenía más de“sustantivista”, “sensible” y “empírica”, en el sentido de empireiacomo “trato directo con las cosas”.Platón defendía una aproximación más “pre-cuantitativista” de la Naturaleza, tenía más de “formalista”,“idealista”, “abstracta” y “matematizable”.Fue un “formalista”/”idealista” que se opuso a la teoría“materialista” de Demócrito sobre los “átomos”. Defendía queal final, al terminar de dividir el objeto sólo se encontraría la5El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa5 La Escuela jónica floreció durante el siglo VI a. C. Sus principales representantesfueron los filósofos de la escuela de Mileto (Tales, Anaximandro y Anaxímenes) yHeráclito de Éfeso. Su rasgo más común es la visión naturalista de la realidad.
  22. 22. forma y no más materia. Y, si se continúa dividiendo más ymás, se llega a algo que sólo es matemática, sólo es forma. Tratóde sustituir la naturaleza misma por las Matemáticas. Fue unode los predecesores de la perspectiva “científico-positiva” deGalileo y de Newton en el nacimiento de la Edad Moderna.La interacción entre estos dos enfoques de la ciencia hallevado a la mayoría de los avances posteriores. Enfoques quedarían origen a dos tradiciones muy importantes: la aristotélicay la galileana.6 Alicia Gurdían-FernándezTabla 1: Resumen entre PerspectivaPre-Cuantitativista y Pre-Cualitativista
  23. 23. Tanto Platón como Aristóteles fundaron las basesfilosóficas en las que más tarde se iban a enmarcar las distintasaproximaciones y desarrollos de las perspectivas cualitativa ycuantitativa.Otro de los aportes de los griegos fue el hecho porEuclides, quien compiló y desarrolló el espacio geométrico o elespacio euclideo.Este es el sustrato en el que se inscriben la estadística yel conjunto de técnicas que conforman la perspectivacuantitativa en las Ciencias Sociales.7El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  24. 24. A pesar de considerar a Platón y a Aristóteles como losprecursores de la polémica entre ambas perspectivas, no es menos ciertoque aunque Platón, Euclides y la escuela pitagórica desarrollaronaproximaciones que podían inscribirse en la lógica “pre-cuantitativista”,por lo que tenían de “formalización-matematización-cuantificación”, sumundo, sus conceptos y desarrollos, estaban todavía llenos deaproximaciones muy intuitivas, analógicas y sustantivas.Aproximaciones que estaban inscritas dentro de una lógica“sustantivista” y “cualitativista”.Mientras que la influencia de Aristóteles fue la quedeterminó el método, la de Platón hizo que las Matemáticas yla Astronomía fueran las ciencias que lograran avances másimportantes. No es sino hasta en la Edad Media que se crearonlas condiciones sociales, culturales y mentales, entre otras queposibilitaron el proceso de formalización-matematización-cuantificación de la naturaleza para conformar el actualparadigma cuantitativo dominante.3. ¿Cómo se crearon las Bases Sociales yCulturales, es decir, las Bases Epistemológicaspara la matematización del mundo?Durante la Edad Media (476-1453)6existían seis gruposculturales principales:• En Europa: de un lado el Occidente Latino y, del otro,el Oriente Griego o Bizantino.8 Alicia Gurdían-Fernández6 Período de la historia europea que transcurrió desde la desintegración del ImperioRomano de Occidente, en el siglo V, hasta el siglo XV. Se divide en Alta Edad Media(temprana) s. V-X y Baja (tardía) Edad Media s. XI-XV. El término implicó, en su origen,una parálisis del progreso, ya que la Edad Media fue un periodo de estancamientocultural, ubicado cronológicamente entre la gloria de la antigüedad clásica y elrenacimiento.
  25. 25. • En el Continente Asiático: China e India, y lacivilización musulmana (también presente en Europa)• En el Continente Americano, desligado del resto de losgrupos culturales mencionados, la civilización maya.Los mayas, descubrieron y emplearon el cero en sus cálculosastronómicos, antes que ningún otro pueblo.Entre los siglos XII y XIV se desarrollan en el occidenteeuropeo un conjunto de transformaciones económicas,sociales, ideológicas y culturales que crean las condiciones parael nacimiento de la Ciencia Moderna y del paradigma“científico-positivo” dominante.Los vientos de cambio o de crítica nunca dejaron desoplar sobre la tradición aristotélica. En el siglo XIII ya hay unalínea revisionista muy visible. La Ciencia Moderna no irrumpecomo algo inesperado, sino como resultado de una serie decambios socio-culturales y de la misma historia de las ideas.Uno de los cambios culturales esenciales que preparó dichonacimiento y que posibilitó repensar el planteamiento dual ydicotómico con que se habían planteado las relaciones entre lo“cualitativo/sustantivista” y lo “cuantitativo/formalista” es elpaso -en el terreno de las matrices culturales del pensamientooccidental, de las estructuras duales y dicotómicas -comocualitativo versus cuantitativo- a las estructuras triangularesmás abiertas.Este paso posibilitó pensar y desarrollar otra posición“intermedia”, la que permitió al pensamiento abrirse aposiciones más matizadas. Además, el proceso de lo “dual” a lo“triangular” está íntimamente ligado en lo social al desarrollodel “tercer estado” o burguesía naciente. En el contexto de estalarga y compleja transición/transformación social y “mental”de lo dual a lo triangular tuvo lugar un acontecimiento muyparticular, que algunos autores sitúan como el origen de la9El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  26. 26. Ciencia Moderna: En 1277 el Obispo de París edita una cartaen la que, por primera vez en la historia de la iglesia, se admiteel cero y la posibilidad de pensar el vacío. Algunoshistoriadores de la ciencia sitúan este hecho como el “origen”de la Ciencia Moderna.Dicho proceso se produce de forma paralela a ladestrucción de la sociedad del Antiguo Régimen y a laaparición de una nueva sociedad burguesa. Pero:1. ¿Cómo se relacionan la aceptación del vacío y delcero con el paso de lo dual a lo triangular y con eldesarrollo de la Ciencia Moderna?2. ¿Qué tienen que ver el vacío y el cero con lasrelaciones entre las perspectivas cualitativas ycuantitativas?3. ¿Por qué la admisión del vacío y el cero estáíntimamente ligada con dichas problemáticas?4. ¿Por qué constituye, desde el punto de vistaepistemológico, una de las cuestiones claves ydecisivas en la constitución de la Ciencia Modernay en la historia de las relaciones entre ambasperspectivas.5. ¿Por qué constituye, desde el punto de vistaepistemológico, una de las cuestiones claves ydecisivas en la historia de las relaciones entre laperspectiva cuantitativa y la cualitativa?• La aceptación cultural del vacío y del cero permitióla generalización del uso de las cifras árabes en lacontabilidad de la época (cifra proviene del árabe al-cifr que significa el vacío).• Esta práctica contable, que se insertó en elmovimiento general de lo dual a lo triangular, fue10 Alicia Gurdían-Fernández
  27. 27. paralela al desarrollo de Tercer Estado. Éste va a serel primero en utilizar masivamente las cifras árabes,incluido el cero.• La admisión del vacío y del cero, por parte deloccidente europeo, es lo que viabilizó el desarrollodel pensamiento lógico-formal, el juego del lenguajey de los significantes, de las diferencias formales, sinningún tipo de constricción o condicionamientocualitativo.• En la medida que se admitió y se aceptó el vacío esdecir, se aceptó que la naturaleza es vacía, por lo quese desarrolló una concepción formal de la misma.• Se desarrolló así la formalización-matematización-cuantificación de la naturaleza hasta sus últimasconsecuencias.• La admisión del vacío es lo que posibilitó pensar ydesarrollar los viejos planteamientos platónicos, peroliberados de sus lastres cualitativistas y sensibles.• La admisión en Occidente del cero y del vacío generólas condiciones culturales y epistemológicas para quela polémica entre lo cualitativo y lo cuantitativo sepudiera inscribir en un horizonte nuevo y diferente alde la ciencia y la filosofía griega.Esta doble admisión posibilitó e impulsó a pensar enla matematización del mundo y de la naturaleza -como añosmás tarde lo desarrollaran Galileo y Newton- así como pensarque la “forma” es ontológica y lógicamente “primera” yanterior a la sustancia siendo ésta por consiguiente, “segunda”y “posterior” o sea, un derivado de la forma.Este proceso de matematización del mundo y lanaturaleza, el desarrollo paralelo de la burguesía y el comerciofacilitaron e invirtieron las relaciones tradicionales entre locualitativo -vinculado hasta ese momento a lo material-natural-11El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  28. 28. sensible de carácter “primero” y “positivo”- y lo cuantitativo -vinculado hasta ese momento a lo formalizable y abstracto, auna “naturaleza de segunda”.De este modo lo “cuantitativo-matematizable”,pasó a ser la “Naturaleza primera”, ontológica ylógicamente anterior a lo cualitativo que se percibió, a suvez a la luz de esta transformación, como lo “subjetivo”,como la “naturaleza segunda” ontológica y lógicamenteposterior a lo “cuantitativo matematizable”.La aceptación del vacío y la concepción de unanaturaleza de-sustancializada y des-cualitativizada,matematizable, y la del cero con el consiguiente desarrollo delcálculo y el pensamiento numérico, posibilitaron concebir unaNaturaleza formalizada, ideal, abstracta que se pudomatematizar como lo hizo posteriormente la Ciencia Modernaa partir de Newton.Después de la aceptación del vacío y del cero segeneraron las condiciones para invertir la relación yconcepción sobre las relaciones cualitativos/aristotélicas ycuantitativo/platónicas. De tal forma que, en lugar deinscribir dichas relaciones en un substrato “cualitativista”,como había ocurrido hasta entonces, pasaron a inscribirsede forma creciente en uno “cuantitativista”.3.1. ¿Cómo fue la Transformación de lo Cualitativo enCuantitativo en los Siglos XII y XIII?En los aspectos de las relaciones entre lo cualitativo ylo cuantitativo, en la transformación del primero en el segundoy, en especial en su expresión cifrada, la doctrina religiosa y, demodo muy particular, el pensamiento y los debates escolásticos12 Alicia Gurdían-Fernández
  29. 29. tuvieron una importancia decisiva. En el desarrollo escolásticosobre el pecado y el purgatorio, por ejemplo, se encuentran:1. Una transformación clara de lo cualitativo, es decir, dela “Naturaleza cualitativa” como son los pecados, enpuro lenguaje y relaciones “cuantitativas” como sonlos días de estancia en el Purgatorio. Aunadas con elconjunto de relaciones cuantificadas entre pecados conel número de oraciones que había que rezar comopenitencia y con el dinero que había que pagarcomo indulgencias.2 En esa “contabilidad del más allá” se encuentran lasbases filosóficas, epistemológicas, lógico-formales ylogarítmicas del pensamiento y de los lenguajesmatemáticos que hoy en día cubren áreas tan vastascomo la Topología de las relaciones de orden.3. Así se sentaron las bases culturales y argumentativasque posibilitaron el salto de la topología y de lasrelaciones de orden, al lenguaje numérico de las cifrasque comenzaron a utilizar los comerciantes dela época.3.2. ¿Cuál fue la Trascendencia de la Aceptación en laHistoria de las Relaciones entre lo Cualitativo y loCuantitativo?A partir del conjunto de transformaciones originadas:1. Lo “cuantitativo/matematizable” fue percibido como“anterior” histórica, ontológica y lógicamente a locualitativo y éste ya va a ser construido a partir de unaprevia concepción cuantitativista.13El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  30. 30. 14 Alicia Gurdían-Fernández2. El continum -entre dos polos dicotómicos- en lugar deser “un objeto originario que se aprehende como unamodalidad del ser” pasa a ser para las Matemáticas delsiglo XIX, “una entidad formalmente construida, lareificación arbitraria de una propiedad imaginaria”.3. El resto de las dimensiones cualitativas de lo real-concreto fueron evacuadas -vaciadas, arrojándolas ennuestra historia, científico positiva y culturalmentedominante, al basurero de lo subjetivo. Había queeliminar lo subjetivo del desarrollo científico.En síntesis, la perspectiva cualitativa fueprogresivamente inscrita, a la luz de este paradigmacientífico-formalizable-matematizable dominante, comouna perspectiva no científica, no rigurosa y subjetiva. Porel contrario, la perspectiva cuantitativa fueprogresivamente proclamada como la única científica.4. ¿Qué Ocurrió con La Ciencia Medieval?La ciencia medieval estuvo dominada por elaristotelismo. Sin embargo, a partir del siglo XIII y, másclaramente, a partir del siglo XIV aparecieron las primerascríticas desde el mismo seno del aristotelismo. Por un lado, sebuscaba perfeccionar el método científico y por otro, labúsqueda de nuevas teorías que concluyeron con el derrumbemismo del sistema aristotélico.Durante el siglo XIII, gracias al conocimiento de lalógica aristotélica y de la matemática griega y árabe, se recuperóla idea del método deductivo sobre el modelo de lademostración matemática. El ideal de una explicación racionala través de la deducción, a partir de los primeros principiosevidentes, dominó en los filósofos y teólogos de esa época y
  31. 31. 15El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativapropició el desarrollo de las Matemáticas, que hasta entoncesse habían mantenido en un nivel práctico y elemental. Laresultante fue que comenzaron a gestarse los cambios quecaracterizarían la revolución científica de los siglos XII y XVI.La ciencia pretendía ser simultáneamente experimentale inductiva, pero también matemática y racional. El período secaracterizó por el desarrollo del método inductivo. Bacon7(1561-1626), filósofo y político inglés, continuó con el métodoinductivo, reafirmando el valor de la ciencia experimental, yaque ésta permitía acceder a cuestiones vedadas a la cienciadeductiva. Bacon instaló una nueva concepción acerca delobjeto de la ciencia:La investigación ya no debía centrarse en lanaturaleza o la “forma”, de acuerdo con los principiosaristotélicos, sino en las “leyes” de la naturaleza.Este cambio de perspectiva supuso una ruptura con latradición pues cambiaba el cristal a través del que seobservaban los fenómenos naturales.5. ¿Qué Ocurrió en la Modernidad y Cómo se diola Matematización de la Naturaleza?El horizonte cultural de la Baja Edad Media estabadominado por una concepción teocrática-religiosa del mundoy del universo que conllevaba una cierta visión cualitativaordenada y jerárquica del mismo, ya que era Dios quien lopresidía. Los nuevos ojos de la ciencia moderna están transidosde ansias de poder y control de la naturaleza. El centro deja de7 En 1620 publicó Novum organum, obra que trata sobre su método lógico-deductivo,opuesto a la lógica silogística aristotélica. Su preocupación principal se relacionó conla metodología de la ciencia en sí. Postuló que el método científico era la cuestiónprioritaria que debía atender la ciencia.
  32. 32. 16 Alicia Gurdían-Fernándezser el mundo, el centro es el hombre. Por eso, su miradacosifica, reduce a objeto a la naturaleza para sus necesidadesy utilidades.Este es un interés pragmático por la naturaleza -mecánico-causalista- que no va preguntar ya el “por qué” y“para qué”, sino por el “cómo” más inmediato y práctico de losfenómenos y sus consecuencias.Galileo (1564-1642) planteó las bases de lamatematización formal del universo, fundando la mecánicaracional. Además de ser un representante de la mentalidad quecambió las explicaciones físicas cualitativas de Aristóteles porlas formulaciones matemáticas de Arquímedes, fue el creadordel método científico que caracterizará a la ciencia a partir dela modernidad: el método hipotético-deductivo. Visión que semantiene hasta hoy, en los cursos de investigación.Paralelamente, se dieron unas condiciones socialesengendradas por el capitalismo incipiente nacido ya en el sigloXIII alrededor de las ciudades italianas y su comercio conOccidente. Propio de esa clase social fue el gusto por unacultura más secular, una propensión a los hechos concretos y susentido del orden y lo positivo. Lo positivo: ir a lo concreto, loútil, lo pragmático.La nueva ciencia recogió este interés pragmático,acorde con el intento de dominar la naturaleza y determinóuna actitud tecnológica del conocimiento y sus aplicaciones.Bacon fue el adalid de esta actitud “científica”.Galileo sólo consideraba las Matemáticas como unaayuda para la descripción de la naturaleza mientras queNewton las puso en el centro mismo de la explicación,entronizando el espacio euclideo como el espacio substrato dela naturaleza y planteando así la concepción teórica quedominó hasta bien entrado el siglo XX.La “nueva ciencia”, que reemplazó a la aristotélica,consideró como explicación científica de un hecho aquella que
  33. 33. 17El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativavenía formulada en términos de leyes que relacionabannuméricamente determinados fenómenos, es decir,matemáticamente.Newton (1642- 1727) transformó la noción denaturaleza viva, concreta y cualitativamente diferenciada en unser inerte, en pura cantidad, en algo extensivo, en mecánicapasiva, extraña a la libertad y a la finalidad del espíritu humano.Pero, por lo mismo, controlable y manipulable por el hombrey, más concretamente, por los nuevos burgueses cuyo afán dedominar el mundo conllevaba la transformación de lanaturaleza en una “máquina” a su servicio.6. ¿Cómo fue la construcción experimental de lametodología y la tecnología para laproducción de datos y hechos -nivelmetodológico- en la ciencia del siglo XVII?En el siglo XVII se consolidó la revolución científicainiciada por Galileo, especialmente por medio de la obra deNewton que unificó en un solo sistema los descubrimientos deKepler y Galileo.Los vínculos entre ciencia, filosofía y religión eran aúnmuy marcados. La ciencia estaba claramente impregnada deelementos filosóficos y religiosos. En efecto, la mayoría de loscientíficos introducían creencias religiosas en sus sistemas, yafuera por convicción o para liberarse de posibles ataques.La filosofía se inspiró en la ciencia, Hobbes (1588-1679) transformó en ontología el mecanismo de Galileo: larealidad era exclusivamente cuerpo en movimiento y Locke seinspiró en los baconianos como Boyle y Hume. En Europaexistían a fines del siglo XVII cuatro tradiciones metodológicas:II. La tradición escolástica: Esta tradición buscabaexplicar los fenómenos a través de las categoríasaristotélicas.
  34. 34. 18 Alicia Gurdían-FernándezII. La tradición baconiana: De corte inductivo,despreciaba las teorías y se aplicaba a las “historiasnaturales” a través de colecciones de datos yexperimentos.III. La tradición cartesiana: De corte deductivo, partíade hipótesis no basadas en la experiencia sensible ydeducía un sistema general del universo.8IV. El método de Galileo: El “resolución-composición”,que inspiró a Descartes y que se relaciona con elvalor que los seguidores de Bacon otorgan a laexperiencia con el rigor de la deducción matemáticacartesiana.9Newton dejó sólo indicaciones aisladas respecto a supropio método. Algunas consideraciones relevantes al respectode su metodología de trabajo fueron las cuatro reglas para lainvestigación de la naturaleza: el principio de economía, elprincipio de constancia de la Naturaleza, las propiedades de loscuerpos, y la inducción.Para Newton el método inducción-deducción, equivalióal de análisis-síntesis. El análisis consistió en hacer experimentosy observaciones y extraer de ellos mediante la inducción,conclusiones generales y no admitir objeciones contra lasconclusiones, salvo las que provenían de experimentos o deotras verdades seguras. La síntesis, por el contrario, consistía ensuponer descubiertas las causas y establecidos los principios yexplicar, con base en ellos, los fenómenos de los cualesprovenían para demostrar, finalmente, con explicaciones.8 La tradición baconiana y la cartesiana se enfrentaban por defender métodos detrabajo opuestos: los baconianos acusaban a los cartesianos de discutirinterminablemente sobre hipótesis que no tenían fundamento alguno y los cartesianosrespondían que era inútil y hasta imposible, pretender demostrar experimentalmente loque ya se sabe a priori.9 Newton utilizará un método que puede ser considerado como continuación deesta línea.
  35. 35. 19El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-EducativaNewton, al contrario de Galileo y Descartes, no creíaque la estructura de la realidad coincidía de manera absolutacon las Matemáticas. Por lo tanto, no todo se podía averiguarmatemáticamente, sino que las temáticas se debían modelarsobre la experiencia y requerían comprobaciones físicas. Enesto radicó el carácter empírico de su metodología. Por otraparte, no utilizó como punto de partida teorías sino hipótesis,pero siempre basadas en los experimentos y no especulacionesmeramente imaginativas.Descartes (1596-1650), fundador del racionalismo(Francia s. XVII) corriente filosófica que se contrapone alempirismo. Defendía el conocimiento cierto, basado en laexistencia indudable de un sujeto pensante y se avanzaba en élgracias a ideas claras y distintas. El papel de la experienciaquedaba en un segundo plano. En el campo de la ciencia, losracionalistas destacaron en Matemáticas, como el mismoDescartes o como Leibinz, creador junto con Newton delcálculo infinitesimal.La filosofía empirista evolucionó a lo largo de lossiglos XVII y XVIII. Ésta sostiene que el origen delconocimiento es la experiencia y que la mente es como un papel enblanco, sin ideas innatas, esto implica la negación de lo quepostula el racionalismo. Dos de sus máximos exponentes son:Francis Bacon (1561-1626) que proponía un conocimiento dela naturaleza empirista e inductivo y, David Hume (1711-1776),principal filósofo empirista, quien subrayó aún más laimportancia de los hechos frente a las interpretaciones.Tanto el racionalismo como el empirismo destacabanexcesivamente la racionalidad o la experiencia. El idealismotrascendental de Kant (1724-1804) intentó una primera síntesisde ambos sistemas; en ella el espacio y el tiempo absoluto deNewton se convirtieron en condiciones que imponía nuestramente para poder aprehender el mundo externo.
  36. 36. 20 Alicia Gurdían-Fernández7. ¿Cuáles son algunos de los hechossignificativos que caracterizan el desarrollo dela ciencia hasta el siglo XVIII?Los métodos y resultados científicos modernosaparecieron en el siglo XVII, gracias al éxito de Galileo alcombinar las funciones de erudito y artesano. A los métodosantiguos de inducción y deducción, Galileo añadió laverificación sistemática a través de experimentos planificados,en los que empleó instrumentos científicos de invenciónreciente como el telescopio.A finales del siglo XVII se amplió la experimentación;ejemplo de ello fueron: el matemático y físico Torricelli queempleó el barómetro y Robert Boyle, físico y químicobritánico, entre otros. Con Boyle (1627-1691) y otros científicosexperimentales se produjo un profundo cambio que redefinióla función y el papel de los experimentos y de los instrumentos.A partir de Boyle, los experimentos e instrumentos delaboratorio no se limitaron a observar la naturaleza sino quepasaron directamente y hasta cierto punto a construirla.Los hechos y los datos fueron construidos yproducidos por los dispositivos tecnológicos yexperimentales puestos en pie por científicos-naturales ypor científicos-sociales.Con Boyle y el desarrollo de los experimentos delaboratorio se engendró la metodología cuantitativa queposibilitó crear, al menos parcialmente, los hechos, la propianaturaleza o la Sociedad. La metodología y las tecnologíascuantitativas de las Ciencias Sociales se inspiraron en estaaproximación de las Ciencias Naturales.
  37. 37. 21El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-EducativaLa culminación de esos esfuerzos fue la formulaciónde la ley de la gravitación universal, expuesta en 1687 por elmatemático y físico británico Isaac Newton. Al mismo tiempo,la invención del cálculo infinitesimal por parte de Newton ydel filósofo y matemático alemán Leibniz sentó las bases de laciencia y las matemáticas actuales.Los descubrimientos científicos de Newton y elsistema filosófico del matemático y filósofo francés Descartesdieron paso a la ciencia materialista del siglo XVIII, que tratabade explicar los procesos vitales a partir de su base físico-química. La confianza en la actitud científica influyó tambiénen las Ciencias Sociales e inspiró el llamado Siglo de lasLuces10, que culminó con la Revolución Francesa de 1789.Los avances científicos del siglo XVIII prepararon elcamino para el “siglo de la correlación” donde figuran la teoríaatómica de la materia postulada por el químico y físicobritánico Dalton, las teorías electromagnéticas de Faraday yMaxwell, también británicos y la ley de la conservación de laenergía, enunciada por el físico británico Joule.La teoría biológica de alcance más global fue la de laevolución, propuesta por Charles Darwin en su libro El origende las especies, publicado en 1859. Mientras la biología adquiríauna base más firme, la física se vio sacudida por las inesperadasconsecuencias de la teoría cuántica y la de la relatividad.7.1 La Ilustración o Siglo de las LucesEsta es una de las etapas más sugerentes e importantesde la historia. Inicia a finales del siglo XVII, se extiende porInglaterra y Alemania y culmina con la Revolución Francesa en10 Se denomina Ilustración o Siglo de las Luces a la corriente intelectual depensamiento que dominó Europa, en especial en Francia, durante casi todo el sigloXVIII y que arrancó del racionalismo y del empirismo del siglo XVII para concluir enla Revolución Industrial del siglo XVIII, la Revolución Francesa y el Liberalismo.
  38. 38. 1789. Exponentes del pensamiento ilustrado se ubican enInglaterra: con la obra de Newton, en el ámbito científico; conlos aportes de la filosofía empirista, en el ámbito filosófico; yen el ámbito social, económico y político con los sucesosrevolucionarios (1649 y 1688) que culminaron en unsistema liberal.Las mujeres y los hombres ilustrados que creyeron,soñaron y lucharon por una sociedad más justa y libre, noslegaron ideas como el pacifismo, el respeto, la democracia, laeducación, la solidaridad, la igualdad y la fraternidad -aúnviviendo en una época de grandes diferencias e injusticias-.Ellas y ellos, mediante su legado, nos desafían a mirar yapoyarnos en sus ideas para lograr construir la sociedad queaún no hemos podido construir.La razón es el concepto que caracteriza y expresa elalcance y sentido de la Ilustración. Una razón que discrimina,juzga, compara, mide y descubre. Su método es el análisis. Unarazón autosuficiente y autónoma que no necesita de laautoridad ni de la tradición. Sin embargo, es fundamentaldestacar que también cuenta con una dimensión práctica pueses un instrumento que podía perfeccionar las ciencias y las artesy, con ello, la comodidad y el bienestar de la gente. En la razónestá la luz, la salvación, la felicidad y respuesta. Concepcionesque inciden directamente sobre las características principales dela Ilustración que son: el anti-dogmatismo y el escepticismo; elliberalismo y el anti-autoritarismo y el optimismo enel progreso.El sentir y el quehacer de la nueva época se plasmaronen la Enciclopedia11. La posibilidad de alcanzar el programa dela Ilustración sólo era posible mediante la educación. He aquíel origen laico y universal de la educación actual. El22 Alicia Gurdían-Fernández11 Encyclopédie, ou Dictionnaire raisonné des arts et des métiers, obra de treinta y cincovolúmenes que inició su publicación en 1751 y la cual concluyó en 1780.
  39. 39. pensamiento ilustrado tenía un carácter pedagógico,encaminado hacia la difusión del saber y la creación de unnuevo tipo de ser humano: una persona crítica y libre. Tareaaún pendiente y que exige el presente.Las características culturales de la Ilustración son,principalmente, las siguientes:• Antropocentrismo: Todo giraba en torno al ser humano,sobre todo en torno a su razón material y sensible almundo.• Racionalismo: Todo se reducía a la razón y la experienciasensible y lo que ella no admitía no podía ser creído.• Pragmatismo: Sólo lo útil merecía hacerse; se desarrolló lafilosofía del utilitarismo.• Hipercriticismo: La historia se empezó a documentar conrigor y las ciencias se volvieron empíricas yexperimentales.• Imitación: La originalidad se consideró un defecto. Losautores grecorromanos se constituyeron en modelospara la arquitectura, la literatura, la escultura y la pintura.• Idealismo: El buen gusto exigía rechazar lo vulgar. Larealidad que ofrecía la literatura era mejor de lo que larealidad era.• Universalismo: Se asumió una tradición culturalcosmopolita. Sentían interés por lo exótico. Todo lofrancés se puso de moda.8. Polémica de la Filosofía de las CienciasSociales: Positivismo decimonónico versus lahermenéuticaHay un paralelismo entre el siglo XIX y la centuria dela ciencia moderna. Acontece para “las ciencias del hombre” undespertar análogo al de las ciencias naturales de aquella época.23El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  40. 40. A finales del siglo XVIII ocurrió un acontecimiento queconmovió los cimientos del mundo social y que según Kant nose olvidará jamás: La Revolución Francesa.A mediados del siglo XIX nos encontramos con unaCiencia Natural bien asentada en los pilares de la tradicióngalileana o galileica y unas Ciencias Humanas con grandeslogros y pretensiones científicas. Nació así la filosofía de laciencia del positivismo decimonónico, representada porAuguste Comte (1798-1857), sociólogo francés, y Stuart Mill(1806-1873), filósofo, político y economista inglés,caracterizada por:I. El monismo metodológico12II. El modelo o canon de las ciencias naturalesIII. La explicación causal como característica de laexplicación científicaIV. El interés dominador del conocimiento positivista.La amenaza que le rondaba era cosificar, reducir todo aobjeto, aún al ser humano. El debate no tardó mucho en estallar.Se fue fraguando en el ámbito alemán, principalmente, unatendencia anti-positivista: la hermenéutica. Surgen Drosey,Dilthey, Simmel y Max Weber, junto con los neokantianosBaden, Windelband y Rickert.Esta etapa entreabre otra puerta de la historia de laciencia y con ella una invitación a entrar, conocerla, analizarla ya tomar posición.Johann Gustav Droysen (1808-1884), historiador, fue elprimero en establecer la diferencia entre explicación y comprensión.24 Alicia Gurdían-Fernández12 Dice que los objetos abordados por la investigación científica pueden ser y sondiversos, pero como diría Comte, debe haber unidad de método y homogeneidaddoctrinal. Sólo se puede entender de una única forma aquello que se considere comouna auténtica explicación científica, es decir la forma en que se estudian dichos objetoses la misma.
  41. 41. Desde entonces el término Verstehen viene a representaruna concepción metodológica propia de las CienciasHumanas.El contenido del término varió y tiene diversos énfasissegún los autores, por ejemplo, para Georg Simmel (1858-1918),sociólogo, psicólogo y filósofo tiene resonancia psicológica:empatía. Su pensamiento no sólo influyó sobre autores con losque mantuvo proximidad, como Max Weber o Edmund Huseerl,sino en pensadores como Ernest Bloch, Kart Jaspers, GeorgLukacs, Martin Heidegger, Kart Mannheim, así como en lamayoría de los adscritos a la Escuela de Francfort, especialmenteen Adorno, Benjamin y Horkheimer. Fue cofundador, junto conMax Weber y Ferdinand Töennies, de la Sociedad Alemana deSociología.Wilhelm Dilthey (1833-1911), filósofo, historiador,sociólogo, psicólogo y estudioso de la hermenéutica -estudio delas interpretaciones y significados de textos- de origen alemán.Acentuó “la pertinencia del investigador y la realidad investigadaal mismo universo histórico: el mundo cultural e histórico delhombre”.Desde su perspectiva, se da una relación sujeto-objetoque permite la comprensión desde dentro de los fenómenoshistórico-sociales-humanos. Combatió la hegemonía delconocimiento de las ciencias naturales “objetivas”; luchó porestablecer una ciencia “subjetiva” de las humanidades. SegúnDilthey, los estudios humanos subjetivos debían centrarse en una“realidad histórica-social-humana”. Afirmó que el estudio de lasciencias humanas supone “la interacción de la experienciapersonal, el entendimiento reflexivo de la experiencia y unaexpresión del espíritu en los gestos, las palabras y el arte”.De igual forma aseveró que todo saber debe analizarse ala luz de la historia, pues sin esta perspectiva el conocimiento yel entendimiento sólo pueden ser parciales.25El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  42. 42. Wilhelm Windelband (1848-1915), filósofo alemánneo-Kantiano, que calificó de nomotéticas las ciencias quepersiguen leyes y de ideográficas, las dedicadas a lacomprensión de peculiaridades individuales y únicas delos objetos.En consecuencia, las ciencias nomotéticas son aquellasque tienen por objeto las leyes lógicas, esto es, las ciencias de lanaturaleza, que buscan estudiar procesos causales e invariables.Las ciencias cuyo objeto es el estudio de los sucesoscambiantes, como la Economía, el Derecho o la Historia, sonciencias ideográficas. Esta distinción fue básica en la Escuela deBaden13, proseguida por Heinrich Rickert.(1863-1936).Maximilian Weber (1864-1920), economista, político,y sociólogo alemán, es uno de los fundadores del estudiomoderno14anti-positivista de la sociología. Siguiendo a Rickert,un filósofo alemán, insistió en la comprensión como métodocaracterístico de las ciencias cuyos objetos presentan unarelación de valor que hace que los objetos se nos presentenrelevantes y con un significado que no poseen los de lasciencias naturales.Dilthey insistió en que el Verstehen es la comprensióndel “espíritu objetivo”. Hegel (1770-1831) la consideró como la26 Alicia Gurdían-Fernández13 La idea básica de la escuela de Baden consiste en contraponer el método de la historiaal método de la ciencia natural: la historia, según su concepción, es la ciencia de loshechos individuales de desarrollo que poseen valor cultural; la ciencia natural, es la quetrata de los fenómenos de la naturaleza que se repiten y de sus leyes.La modernidad abarca desde medidos del siglo XIX hasta nuestros días. Se caracteriza: a)Políticamente, la Edad Moderna se inicia con el paso del feudalismo al capitalismo, seafianzan los estados nacionales y la monarquía absoluta; b) Socialmente, se produjo unatransformación en la sociedad europea, se manifiesta un nuevo estilo de vida: más libre ymás abierto, sometidos a la crítica de los valores morales, intelectuales y religiosos de esetiempo; c) Económicamente, pues existió una minoría privilegiada que acumuló bienessin haberlos producido y una mayoría de vasallos cuyo trabajo generó las riquezas queatesoraban los señores feudales. d) Culturalmente, los primeros renacentistas tienen unaactitud de apertura a la belleza de la vida y a la naturaleza, inspirados por poetas latinoscuya sensibilidad se había perdido en la aridez de la literatura escolástica.
  43. 43. objetivación sensible e histórica de las relaciones culturales delespíritu o de la vida humana.En síntesis, queda claro el rechazo a aceptar el modelode explicación científica dominante en Occidente desdeGalileo. Hubo también una recuperación de la tradiciónaristotélica a través de Hegel: la explicación científica consistíamás bien en procurar que los fenómenos fueran inteligiblesteleológicamente que en determinar su predictibilidad.Al terminar el siglo XIX, lo sociólogos EmileDurkheim y Max Weber seguían cada uno diferentestradiciones metodológicas. El primero seguía la tradición de“La reglas del método sociológico”, de corte galileano(positivista) y el segundo la “sociología comprensiva”. El debateanti-positivista iniciado a finales del siglo XIX continúa hastahoy en día.Sin embargo, consideramos pertinente aclarar, antes deiniciar la siguiente sección, que los orígenes históricos de lafilosofía positivista deben buscarse en los trabajos deinvestigación de fundamentos de las ciencias empíricas, porejemplo, de la mecánica, iniciados antes y sobre todo después deComte. Se distinguen, al menos, tres grandes fases en laevolución histórica del positivismo anterior al Círculode Viena:a) Un “proto-positivismo» o positivismo germinalanterior a Comte, desarrollado en Francia desdemediados del siglo XVIII, hasta la era napoleónica.b) El positivismo clásico de Comte y sus discípulos,con el que está estrechamente conectado elinductivismo de John Stuart Mill y de la mayoríade metodólogos británicos de la era victoriana.c) El positivismo crítico alemán del último tercio delsiglo XIX, predecesor del positivismo lógico delCírculo de Viena.27El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  44. 44. 9. Segunda fase de la polémica: El racionalismocrítico versus la teoría críticaEn medio de las dos guerras mundiales resurge lalógica que se vincula con el positivismo dando como resultado,en la década de los veinte, el positivismo lógico. Corriente a laque pertenecen el filósofo británico Bertrand Russel (1872-1970) y Ludwig Wittgenstein (1889-1951), filósofo austríacoque se interesó, fundamentalmente, por la estructura lógica dellenguaje. Publicó: el Tractatus logico-philosophicus, que tuvo graninfluencia en los positivistas lógicos del Círculo de Viena.Científico es solo aquel análisis de la realidad quetrabaje con los pilares de la teoría de la relación lógico-matemática y la fase o verificación empírica. El gran objetivodel Círculo de Viena era: reconstruir racionalmente todos losposibles enunciados de la ciencia unitaria, universal ylógicamente trabada.El énfasis del los neo-positivistas del Círculo de Vienase centró en: superar la pseudo-ciencia y la comprobación yverificación empírica de todas las afirmaciones. Muy poco delpensamiento filosófico y de las ciencias humanas quedó en pie,pues fue rechazado como pseudo-ciencia.Karl Popper, crítico del círculo de Viena, fue quienempezó a brindarle atención a la problemática de las CienciasSociales. El racionalismo crítico de Popper arremetió contra elpositivismo lógico del círculo de Viena. Para él, la pretensiónde verificar empíricamente todo enunciado científico conducíaa la muerte de la ciencia. No podemos utilizar la verificaciónsino la falsificación: Si se encuentra algún caso que contradiganuestra hipótesis, esta quedará falsificada.Según Popper, la ciencia pasa a ser un saber hipotéticoy deja de ser un saber absolutamente seguro. El saber deja deser inductivo para ser deductivo.28 Alicia Gurdían-Fernández
  45. 45. En Frankfurt, Alemania, se fundó un instituto deinvestigación social que dio origen a la escuela del mismonombre. Su fundador y líder fue Horkheimer y junto a éltrabajaron Adorno, Marcuse, Fromm, Polloch y otros, quienesoriginaron la teoría crítica de la sociedad dentro de la líneahegeliano-marxista. Dicha teoría, desde su inicio, secontrapuso a la tradición positivista.La ciencia moderna, galileana, hija de condicioneseconómicas ligadas al desarrollo industrial, privilegia sólo unadimensión de la razón: la búsqueda de medios para el logro delos objetivos, sin cuestionar los fines u objetivos. Elracionalismo crítico, reduce toda la problemática de la cienciaa cuestiones lógico-epistemológicas. Frente a esto, Adornopropone:a) En relación con el origen del conocimiento: elproblema real de la ciencia que está al inicio, es lacontradicción. Las contradicciones sociales están alinicio de las Ciencias Sociales.b) El método científico: Es único, pero no se aceptael monismo metodológico. La raíz fundamentaldel método científico es la crítica, la razón crítica.Para Adorno lal crítica que no está dirigida por elinterés emancipador, no penetra más allá de lasconsecuencias. Se impone una metodología queatienda los datos de la realidad, pero que vaya másallá de lo que aparece para captar el fenómeno ensu objetividad.c) La objetividad de la ciencia: La sociedad no sepuede concebir como un objeto más. También esalgo subjetivo. Según Horkheimer, “si la crítica nose convierte en crítica de la sociedad, sus conceptosno son verdaderos”.29El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  46. 46. d) El interés que impulsa la Ciencia Social: Lo quedistingue a la teoría crítica de otras es su interésemancipador o en palabras de Horkheimer, el“interés por la supresión de la injusticia social”.El debate continúa hasta nuestros días, las propuestasde la teoría crítica no han quedado sin réplica. Esto nos lleva ala siguiente sección es decir, tercera fase de la polémica.10. Tercera fase de la polémica: La confrontaciónexplicación-comprensiónEsta fase también es identificada como la intenciónfrente a la explicación o los diversos juegos de lenguaje frenteal modelo nomológico deductivo.La razón humana está imbricada inextricablementecon el interés. No hay conocimiento sin interés. Adornoestablece la diferencia entre el interés que dirige elconocimiento de las ciencias naturales -orientado por el controly dominio de la naturaleza - del interés práctico de las cienciasque tratan de que se establezca buena comunicación entrequienes dialogan, es decir, las ciencias histórico-hermenéuticasy el interés emancipatorio que orienta a las ciencias sociales.En este escenario aparece Habermas afirmando que larazón es Inter.-subjetiva. Freíd, Habermas y Apel llegan a laconclusión de que es posible la mediación dialéctica ocomprensión hermenéutica o cuasi-explicación. Es posiblehacer ciencia crítico-hermenéutica con un método que utilicetanto la interpretación como la explicación, con un interésemancipatorio y dirigida a una sociedad buena, humana yracional. Para la segunda generación de Frankfurt, la cienciatiene una finalidad: servir a la construcción de una sociedaddonde los individuos puedan ser realmente personas.Pero, ¿Por dónde discurren las tendencias actuales?30 Alicia Gurdían-Fernández
  47. 47. 11. ¿Cuál ha sido la evolución histórica de lainvestigación cualitativa?Las principales revisiones en torno a la evolución de lainvestigación cualitativa las encontramos, entre otros, en losaportes de Bogdan y Biklen (1982), Denzin y Lincoln (1994),Goetz y LeCompte (1988) y Vidich y Lyman (1994). Las másconocidas, internacionalmente, fueron publicadas en elmanual de Denzin y Lincoln (1994)15, con las firmas deHamilton, de Vidich y Lyman. D, de ellos haremos referenciaúnicamente a los aportes de: Vidich y Lyman; Denzin yLincoln y a los de Bogdan y Biklen.Vidich y Lyman (1994), realizan un análisis de lahistoria de la investigación cualitativa, desde la antropología yla sociología que se practica, principalmente, en los EstadosUnidos, encuadre temporal que llega hasta hoy y se inicia en elsiglo XV. Encuadre que dividen en cinco etapas: la etnografíaprimitiva, en la que tiene lugar el descubrimiento del otro; laetnografía colonial, donde destaca la labor de los exploradores delos siglos XVII, XVIII y XIX; la etnografía ciudadana, de losotros, de comunidades y las etnografías sobre los inmigrantesamericanos; la crítica a la etnografía de la asimilación, estudiossobre la etnicidad y la asimilación (desde mediados el siglo XXhasta la década de los ochenta) y el período posmoderno,momento actual iniciado en los ochenta hasta la actualidad. Elhilo conductor es el interaccionismo simbólico, que marca lasetapas de su recorrido histórico: la referencia al “otro”. Tratande documentar la existencia de bases morales, de carácterreligioso o secular, que han enmarcado y servido de orientacióna los estudios etnográficos de todas las épocas.31El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa15 Denzin, K. y Lincoln, Y.S. (Editors) (1994) Handbook of Qualitative Research.(2nd Edition) Londres: Sage Publications.
  48. 48. Denzin y Lincoln (1994), establecen cinco períodos enla investigación cualitativa con dos ideas centrales: a) lainvestigación cualitativa significa cosas diferentes en cada unode los momentos y b) los cinco momentos operansimultáneamente en el presente. A saber son el:Período tradicional (1900-1950), momento de laetnografía clásica. Positivismo. El otro estudiado era distinto,extranjero, extraño. Período modernista o edad de oro (1950-1970), se caracteriza por los esfuerzos de formalización de losmétodos cualitativos. Pos-positivismo.Período de los géneros imprecisos (1970 -1986), dondelos límites entre las ciencias sociales y las humanidades sehabían desdibujado. Interpretativismo. Los y las investigadorassociales buscan en la semiótica o en la hermenéutica nuevasteorías y métodos de análisis.32 Alicia Gurdían-FernándezTabla 2: Períodos principales en la etnografía antropológicay sociológica según Vidich y Lyman
  49. 49. Período de la crisis de la representación (1986-1990),maduración del período anterior. Se aboga por modos másreflexivos y críticos de realización y presentación de lainvestigación etnográfica incluyendo aspectos anteriormentedescuidadas relacionados con género, raza o clase social delinvestigador o la investigadora.Período de la era posmoderna (1990 - en adelante), re-descubrimiento de formas y modos cualitativos de investigar.Bogdan y Biklen (1982) establecen cuatro períodosfundamentales en el desarrollo de la investigación cualitativaen educación. El primero va desde finales del siglo XIX hasta ladécada de los treinta: en éste se presentan los primeros trabajoscualitativos y adquieren madurez diversas técnicas cualitativastales como: la observación participante, la entrevista aprofundidad y los documentos personales. Es importanteseñalar que la Escuela de Chicago impone su impronta y nacela sociología de la educación. El segundo período abarca desdela década de los treinta a la de la los cincuenta, período en elque se da un declive en el interés por la investigacióncualitativa. El tercer período se produce en la década de lossesenta; período marcado por el cambio social y elresurgimiento de los “métodos cualitativos”16. El cuarto períodoque inicia en la década de los setenta, es la época de jaque pueslas y los investigadores educativos comienzan a hacerinvestigaciones cualitativas, en lugar de que las hicieran las y losantropólogos o sociólogos como había sido la norma hastaese momento.33El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa16 Dichos autores utilizan el concepto métodos cuando en realidad están haciendoreferencia a las técnicas. Los textos de investigación cualitativa producidos en losEstados Unidos casi en un cien por ciento, confunden ambos conceptos lo que haproducido en sus consumidores y consumidoras, tanto de Latinoamérica como delCaribe y de España, errores conceptuales que exigen ser subsanados por un lado y porotro consultar críticamente los textos producidos en este campo del saber.
  50. 50. 11.1 Período actualAsistimos a lo que Denzin y Lincoln (1994)denominan el período posmoderno de la investigacióncualitativa y que, de acuerdo con ellos, podemos resumir de lasiguiente manera:La investigación cualitativa es un campo inter-disciplinar, trans-disciplinar y en muchas ocasionescontra-disciplinar. Atraviesa las humanidades, lasciencias sociales y las físicas. La investigacióncualitativa es muchas cosas al mismo tiempo. Esmulti-paradigmática en su enfoque. Los que lapractican son sensibles al valor del enfoque multi-metódico. Están sometidos a la perspectivanaturalista y a la comprensión interpretativa de laexperiencia humana. Al mismo tiempo, el campo esinherentemente político y construido por múltiplesposiciones éticas y políticas.El investigador cualitativo [y la investigadoracualitativa]17se somete a una doble tensiónsimultáneamente. Por una parte, es atraído [oatraída] por una amplia sensibilidad, interpretativa,postmoderna, feminista y crítica. Por otra, puedeserlo por unas concepciones más positivistas. Post-positivistas, humanistas y naturalistas de laexperiencia humana y su análisis (p. 576).Denzin y Lincoln (1994: II) llegan a cuatroconclusiones que compartimos en su totalidad:a) Los momentos históricos anteriores siguenoperando en el presente, ya sea como herencia o34 Alicia Gurdían-Fernández17 Paréntesis insertados por mí.
  51. 51. como un conjunto de prácticas que lasinvestigadoras y los investigadores aún siguenutilizando o contra las que combaten.b) La investigación cualitativa en la actualidad secaracteriza por todo un conjunto de eleccionesdesconcertantes. La opción de paradigmas,métodos, técnicas, instrumentos o estrategias deanálisis nunca ha sido tan diversa como hoy.c) Nos encontramos en un momento dedescubrimiento y re-descubrimiento, con nuevasformas de ver, interpretar, argumentar y escribir.d) El acto de hacer investigación cualitativa no sepuede enfocar nunca más desde una perspectivapositivista, neutral u objetiva. La clase, la etnicidad yel género configuran el proceso de indagación,haciendo de la investigación un procesomulticultural, devolviéndole su carácter político.11.2 ¿Cuál ha sido el principal aporte de los clásicos alescenario socio-educativo?Para Karl Marx (1818-1883) las relaciones sociales y lasfuerzas productivas constituyen la “base económica” de lasociedad. Él considera la producción como el origen de losocial. Para Emile Durkheim (1858-1917) la sociología es elestudio de los hechos o instituciones sociales. Al igual queMarx, tiene una visión globalizadora de la sociedad, analiza lasociedad como un todo desde una posición solidaria,caracterizada por la importancia que se le atribuye a loshechos sociales.Basil Bernstein (1924-2000) hereda de Durkheim elcódigo educativo. Elaboró la teoría de los códigos sociales yeducativos y sus consecuencias en la reproducción social. ParaBernstein, “los códigos cultural y educativo y el contenido y35El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  52. 52. proceso de la educación están en relación con la clase social ylas relaciones de poder”. Por lo tanto, en el aprendizaje escolarse transmiten los principios de la división social del trabajo ylos de control social.Max Weber (1864-1920), situó lo constitutivo de losocial en la acción social. La sociedad moderna está marcadapor la racionalidad instrumental.11.3 ¿Cuáles son los paradigmas que dominanactualmente en el escenario socio-educativo?I. Funcionalismo: La sociedad es un todo integrado departes relacionadas entre sí. Cada una de las partesdesempeña unas tareas en el mantenimiento delsistema. Robert Merton (1910-2003) distingue entre lasfunciones “latentes”(las consecuencias no sonconocidas) y las “manifiestas”(las que se hacenexplícitas). En la enseñanza, por ejemplo, se podríadistinguir la función manifiesta de la historia como elconocimiento de un pasado común de la funciónlatente de la formación de la identidad nacional.II. Marxismo: Se identifican dos marxismos: a) Los quesiguieron a Engels y a Lenin que dan un enfoqueeconomista a la superestructura política. Se fían másdel Marx de los últimos tiempos. b) Los que comoLuckacs y Gramsci reconocen una comunidad enMarx y valoran también el Marx de losprimeros tiempos.III. Sociología Interpretativa: Nace de la concepciónwerberiana de la sociología como una ciencia dedicadaa la comprensión interpretativa de la acción social. Seincorporan otros enfoques como:III. a. El Interaccionismo Simbólico: Es una corriente depensamiento macro-sociológica, relacionada36 Alicia Gurdían-Fernández
  53. 53. con la antropología y la psicología social quebasa la comprensión de la sociedad en lacomunicación y que ha influido enormementeen los estudios sobre los medios. Se sitúa dentrodel paradigma de la transmisión de lainformación: emisor-mensaje-receptor. En esteparadigma, la comunicación se considerainstrumental, es decir, los efectos del mensaje seproducen unilateralmente sin tener en cuenta alreceptor o a la audiencia.Deriva del pensamiento de George Mead (1863-1931), su foco de atención lo constituye lacreación de la realidad social en los procesos deinteracción entre las personas.III. b. La Fenomenología sociológica: Participa en laconstrucción social de la realidad proponiendoel estudio directo de las experiencias personalestal y como aparecen de la conciencia subjetiva.Su método consiste en poner en cuestión todoaquello que se da por sentado en la vida social.Alfred Schutz (1899-1955), se basó en lafenomenología filosófica de Edmund Husserl ypropuso una aproximación micro-sociológicadenominada: fenomenología. Schutz observó elmodo en el que los miembros comunes de lasociedad constituían y reconstituían el mundoen el que vivían, su mundo vital. Para Schutz,era importante poner entre paréntesis lascuestiones fácilmente asumidas sobre la vidapara entender correctamente el mundo vital delos entes sociales estudiados.37El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  54. 54. III. c. La Etnometodología de Garfinkel18: Corriente quepretende describir el mundo social tal y comose está continuamente construyendo,emergiendo como realidad objetiva, ordenada,inteligible y familiar. No trata los hechossociales como cosas, sino que considera que laautoorganización del mundo social se sitúa enlas actividades prácticas de la vida cotidiana delos miembros de la sociedad y no en el Estado,la política o cualquier superestructura abstracta.De acuerdo con esta aproximación, el mundosocial se interpreta y representa valiéndose delanálisis conversacional.12. A manera de conclusión reflexivaI. No hay un único relato histórico que documente lagénesis y desarrollo de la investigación cualitativa en lasciencias socio-educativas. Para algunas y algunos teóricos, lainvestigación cualitativa es un fenómeno empírico, localizadosocialmente. Sin embargo, al inicio de este capítulo hicimoshincapié en las raíces históricas de las perspectivas cuantitativasy cualitativas que encontramos en la cultura griega.Recapitulando, la perspectiva histórica de Conde:Cualitativo y cuantitativo encierra una larga historia, filosóficay científica, aún no escrita ni acabada. Algunos de susmomentos y personajes clave son:a) Platón y Aristóteles en la Grecia Clásica,representan las posturas filosóficas pro-cuantitativay pro-cualitativa, respectivamente.38 Alicia Gurdían-Fernández18 Harold Garfinkel (1917-…) Profesor Emérito en Sociología de la Universidad deCalifornia, Los Angeles.
  55. 55. b) Aristóteles defendía una concepción y unaaproximación de la naturaleza sustantivista,sensible y empírica.c) Platón defendía una aproximación más formalista,idealista, abstracta y matematizable.d) La preparación en la Baja Edad Media, siglos XII aXIV, del basamento socio-cultural para lamatematización del mundo.e) En el Occidente europeo se desarrollaron unconjunto de transformaciones económicas,sociales, ideológicas, culturales, etc., quepropiciaron las condiciones sociales y culturalespara el nacimiento de la Ciencia Moderna y delparadigma científico-positivo dominante.f) El acontecimiento cultural desencadenante fue laadmisión, por la Iglesia, del cero y del vacío, queinició la completa matematización de lanaturaleza. La forma se antepuso a la sustancia, locuantitativo a lo cualitativo, y por ende elplanteamiento platónico al aristotélico.g) La matematización newtoniana de la Naturalezade la Edad Moderna, hasta el siglo XIX.h) El contexto cultural de la Edad Media, secaracterizó por la primacía de una cosmovisiónreligiosa organizada teóricamente que retrasó lamatematización de la naturaleza hasta los tiemposmodernos de Newton.i) La transformación del paradigma anterior a la luzde los desarrollos científicos del siglo XX.j) La obra de Weber se considera parte de unatradición que propuso una aproximación científicaal estudio de lo social diferente a la de lasciencias naturales.39El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  56. 56. k) Los tipos ideales, que propuso Weber, se elaborarondel mismo modo que los hechos, es decir mediantelos métodos y las técnicas de las ciencias naturales.l) Otra idea central es que estamos asistiendo a unmomento de encuentro entre los desarrollos de lasciencias naturales y la investigación social.Un paradigma, según Khun, es una imagen básica delobjeto de una ciencia. Sirve para definir lo que se debe estudiar,las preguntas que son necesario responder, cómo se debenpreguntar y qué reglas es preciso seguir para interpretar lasrespuestas obtenidas. Es la unidad más general de consensodentro de una ciencia y sirve para diferenciar una comunidadcientífica de otra.Las teorías, perspectivas creadoras de imágenes delobjeto, método y sujeto del conocimiento, se conciben comopartes del paradigma que las engloba. Los paradigmas debenentenderse como sistemas de creencias básicas sobre:a) La naturaleza de la realidad investigada, supuestoontológico. La identificación de un paradigma seproduce al conocer cuál es la concepción o creenciaque sostiene la investigadora o el investigadorrespecto a la naturaleza de la realidad investigada.b) El modelo de relación entre la investigadora o elinvestigador y lo investigado, supuesto epistemológico.c) El modo en que podemos obtener conocimiento dedicha realidad, supuesto metodológico. Tiene que vercon los métodos y procedimientos que se derivan delas posturas adoptadas en los niveles ontológico yepistemológico.La historia de la sociología tiene un hilo conductorperenne, una constante: la relación entre teoría e investigaciónempírica.40 Alicia Gurdían-Fernández
  57. 57. a) La tradición empírica adquiere una gran importanciaa lo largo del siglo XIX. Durkheim logra la fusión dela teoría y la investigación social empírica. Su legadointelectual influyó en el desarrollo de la sociologíacuantitativa.b) Weber es importante para las corrientes de lasociología cualitativa. Su obra es una síntesis teórico-metodológica de las corrientes de pensamiento queconcurren en su época: historicismo, neo-kantianismo, positivismo y marxismo.c) En la vieja Europa se fundó la sociología teórica y enEstados Unidos cristalizó como ciencia empírica.d) Revalorización de lo cualitativo en los años sesentay setenta.e) Reconocimiento de lo aportes de la sociologíafuncionalista en el terreno de la teoría y de lainvestigación sociológicas.f) El perfil de la sociología en los años ochenta yprimeros noventa guarda relación con lascoyunturas sociopolíticas del momento.g) El problema de la falta de integración entre teoría ylo empírico reviste especial importancia enla actualidad.h) La sociología actual proviene de dos crisis: la delparadigma estructural-funcionalista, en los añossesenta y la de su oponente, el marxismo.i) En la actualidad, lo novedoso es el reconocimientode la necesidad de múltiples perspectivas yestrategias de análisis en el estudio de una realidadsocial cada vez más compleja.Las siguientes cinco preguntas nos ayudan a diferenciarno sólo al paradigma cuantitativo del cualitativo sino tambiéna los otros paradigmas que cobijan:41El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  58. 58. a) ¿Cómo se concibe la naturaleza tanto delconocimiento como el de la realidad?b) ¿Cómo se concibe la naturaleza de las relacionesentre la investigadora o el investigador y elconocimiento que generan?c) ¿Cuál es el modo en que construye o desarrollaconocimiento la investigadora o el investigador?d) ¿Quién es el otro o la otra? ¿Cuál es el lugar de la otrau otro en la producción de conocimiento? ¿Quiénconoce?e) ¿Qué tipo de relaciones tenemos con la otra o el otro?¿Para quién es el conocimiento que se produce oconstruye?II. El neopositivismo o positivismo lógico son lasprincipales teorías del siglo XX. Se forma el Círculo de Viena ycon él, el positivismo se transforma en neopositivismo opositivismo lógico. El positivismo mantiene que sólo sonlegítimas las pretensiones del conocimiento fundadasdirectamente en la experiencia.El positivismo se caracteriza por:a) Monismo Metodológico: idea de unidad yexclusividad del método científico.b) La consideración de que las Ciencias Naturales yExactas, en particular la Física y la Matemáticaestablecen un ideal metodológico que mide elgrado de desarrollo y de perfección de todas lasdemás ciencias incluidas, las Ciencias Humanas.c) Consiste en considerar lo científico en término deleyes generales hipotéticas de la naturaleza,incluida la naturaleza humana que incluyendentro de sí las cosas particulares.42 Alicia Gurdían-Fernández
  59. 59. d) El interés del conocimiento está orientado alcontrol y al dominio de la naturaleza.El neopositivismo es el resultado del resurgimientofortalecido del positivismo y su vinculación con los nuevosdesarrollos de la lógica formal, en particular de la lógicamatemática. Para el Neopositivismo del Círculo de Viena losúnicos enunciados que pueden ser considerados comocientíficos son los sometidos a la lógica y planificaciónempírica. Un enunciado tiene sentido, significado y escientífico si puede verificarse, es decir, si puede comprobarseempíricamente.La teoría hermenéutica de la ciencia surge a finales delsiglo XIX. Sus impulsores consideran que la realidad queestudian las Ciencias de la Naturaleza es igual a la realidad queestudian las Ciencias Sociales y Humanas. En consecuencia,rechazan el método de las Ciencias Naturales como idealregulador único y supremo de la comprensión racional dela realidad.En los años sesenta se produce un notable desarrollode una serie de corrientes teórico metodológicas en el ámbitode las Ciencias Sociales y Humanas que se inscriben dentro deesta concepción hermenéutica de la ciencia a la que también sele conoce como “Paradigma Hermenéutico”, en la que seinscriben corrientes como: Etnografía, SociologíaInterpretativa, Interaccionismo Simbólico, entre otras. Todasestas corrientes postulan una aproximación fenomenológica-hermenéutica-lingüística para captar la dimensión significativa,intencional de la acción humana.El interés por los significados sociales y la insistencia enque tales significados sólo pueden ser examinados en elcontexto de la interacción de y entre las personas es lo quedistingue a esta teoría de la ciencia del paradigma deinvestigación de las Ciencias Naturales.43El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  60. 60. El origen de la teoría crítica de la ciencia de la escuelade Frankfurt está vinculado con el instituto para lainvestigación social creado, en los años veinte del siglo XX, porun grupo de intelectuales de afinidad marxista, entre ellos:Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas y Apel.La Teoría Critica de la Ciencia considera que la Teoríade la Ciencia no es algo autónomo o independiente sino quees parte de la Teoría Social. Desde sus orígenes se contraponea la condición positivista, entiende que la Teoría de la Cienciadebe superar las concepciones restringidas del empirismológico y del nacionalsocialismo por medio de una TeoríaCrítica que argumente dialéctica y reflexivamente en latotalidad social.Habermas considera que:a) No hay conocimiento sin interés, es decir, quetodo conocimiento esta regido por unos interesesque le dan sentido y que se constituyen en susimpulsores profundos.b) Las Ciencias de la Naturaleza están impulsadaspor el saber técnico o instrumental.c) Las Ciencias Humanas están orientadas por elinterés comunicativo.d) Estos conocimientos son parciales.e) El conocimiento o la razón tienen que ser críticadialéctica de los aspectos negativos que aparecenen nuestros conocimientos y en nuestroscomportamientos establecidos.f) La función esencial de la razón es la búsquedaconstante en la sociedad y en la naturaleza deaquellos elementos negativos que deben sersuperados para un mayor acercamiento a larealización del interés emancipador.44 Alicia Gurdían-Fernández
  61. 61. La investigación en este paradigma debe buscarsoluciones a los problemas educativos.Dentro de este paradigma hay una investigaciónllamada: Investigación acción crítica o investigación acciónemancipadora. Este tipo de investigación la llevan a cabo las ylos participantes en situaciones sociales para mejorar suspropias prácticas, el entendimiento de las mismas y lassituaciones dentro de las cuales tienen lugar.La Investigación Acción que se lleva a cabo a partir deuna serie de fases cíclicas (cuando termina vuelve a empezar):• Planificación.• Acción.• Observación.• Reflexión.Hay una continua interacción continua entre teoría ypráctica. La teoría es una fundamentación de la práctica y lapráctica depende de la teoría.III. Hasta fechas recientes los dos paradigmasenfrentados entre sí que guiaban la investigación en el campode las ciencias sociales en América Latina eran: el positivismoy el marxismo. Del primero sobresalía la corriente funcionalistay del segundo una versión económico-estructuralista. Lainvestigación cualitativa, como campo emergente de saberes yprácticas, se difundió y consolidó en Latinoamérica desdeprincipios de la década de los ochenta.Los emigrantes socialistas y anarquistas españolesfomentaron la educación popular en Latinoamérica desdecomienzos del siglo XX por medio de: escuelas sindicales,universidades populares, movimientos culturales, entreotras modalidades.La etapa más pujante en Latinoamérica tuvo lugardesde mediados de los años sesenta y los años ochenta.45El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa
  62. 62. Ejemplo de ello fueron: Los programas de desarrollocomunitario puestos en marcha en América Latina durante losaños sesenta con apoyo financiero de Estados Unidos (Alianzapara el Progreso) que fueron desbordados en la práctica y confrecuencia reorientaron su estrategia en una línea crítica.19Y, elSimposio Mundial sobre IAP, celebrado en Cartagena de Indias(Colombia) en 1977 que representa el momento culminante deesta tradición crítica en América Latina.La propuesta latinoamericana para el modelo deinvestigación-acción coincidió por una parte con losfundamentos producidos por investigadores norteamericanos,pero por otra adquirió matices distintos. Su sentido deoriginalidad se debe en parte al contexto de "realidadlatinoamericana", producto de los procesos generados por elcolonialismo, neocolonialismo y el imperialismo que durantediferentes etapas y con distintos grados de intensidad se hanvivido en nuestro continente. Esta problemática, hizo posibleque se diera una recepción diferente de la teoría crítica que seestaba produciendo en Europa. Latinoamérica convocó adistintos investigadores para que en la década de los sesentaefectuaran un compromiso de recuperación conresponsabilidad ética y política; dicho compromiso fuemediado por las luchas históricas de los distintos movimientosliberadores. El resultado de este momento histórico de larealidad latinoamericana fue: un nuevo aporte al pensamientoregional y mundial.Nació una nueva dinámica del pensamiento críticolatinoamericano, el modelo de investigación-acción: unainvestigación comprometida con el conocimiento queexplicara y se uniera con proyectos de desarrollo: Es decir, una46 Alicia Gurdían-Fernández19 Ver: Sanguinetti, Y., "La investigación participativa en los procesos de desarrollo deAmérica Latina", en Revista de la Asociación Latinoamericana de Psicología Social,México, 1981.
  63. 63. ciencia comprometida con los procesos de liberación.20Con elsurgimiento de la ciencia social crítica, nació tambiénla necesidad de vincularse con los procesos educativos, puesla condición era producir una ciencia de la educación crítica,lo cual hacía necesario asumir a ésta con responsabilidadético-crítica.Uno de los fundadores de la investigación accióndesde la problemática educativa latinoamericana, es PauloFreire con su reflexión sobre la práctica científica ligada alcontexto sociopolítico revolucionario21. Esto significa unamanera distinta de designar y comprender los "desde dónde" dela teoría, metodologías y procesos epistemológicos. Se tratabaentonces de comprender a la ciencia social de una maneradistinta. La pregunta fundamental era: ¿Qué puede hacer lainvestigadora o el investigador que se sienten comprometidos con lasmayorías marginadas? ¿Qué objeto puede tener un estudio si no lleva atransformar la realidad social para hacerla más justa?Otro aspecto imposible de soslayar fue la polémica conlas tesis desarrollistas de década de los cincuenta y sesenta que,bajo el esquema de la dependencia, partían del supuesto de quela única opción de modernización para los países“subdesarrollados” era el modelo capitalista. Visión simplistade realidad, a que veces, fue aplicada como una razón unívoca.La relación con las países hegemónicos en el nivel mundial y laburocracias latinoamericanas, incrementó la concepción deasumir nuestra realidad con los supuestos del modelocapitalista como la “única fórmula" para que la región saliera desus problemas económicos y se desarrollara.47El Paradigma Cualitativo en la Investigación Socio-Educativa20 Consultar: Mendoza, V. (2003) “Nuevos Horizontes de Diálogo para el Modelo deInvestigación Acción en el Campo de la Educación”. En Revista Electrónica: Razón yPalabra. No. 31. Febrero-Marzo 2003.21 Para Paulo Freire la investigación-acción o tema generador, tiene como fundamentola opresión y la necesidad del dialogo que significa la condición de posibilidadinquebrantable entre acción y reflexión.

×