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Artseduca 7

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Artseduca 7

  1. 1. Una guía práctica para la elaboración, diseño e implementación de un proyecto de dinamización artística | El proceso de adaptación de los estudios superiores de música en España al Espacio Europeo de Educación Superior | La acción programadora en la especialidad de piano, a la luz de las contribuciones aportadas por la reglamentación musical | El Consejo Central de Música, paradigma de la política musical en la Guerra Civil Española | Entrevista a Guillermo Dalia | Entrevista a Eugenia Moliner | Origen y desarrollo de los museos de la música| La fotografía, una herramienta que potencializa los procesos educativos contextualizados. Las voces y miradas de niños y niñas de Gambia | Cerebro y música, una pareja saludable núm. 7 | enero 2014 ISSN 2254-0709
  2. 2. núm.7|enero2014 núm.7|enero2014 Á 2 3 Â@ www.artseduca.comartseduca@gmail.com * D. Francisco J. Bodí Martínez Conservatorio Profesional de Danza José Espadero de Alicante D. Diego Calderón Garrido Universidad de Barcelona D. Daniel Gil Gimeno Conservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i la Geltrú D. José Luis Liarte Vázquez Coordinador Cefire de Castellón Da. Estel Marín Cos Universidad Autónoma de Barcelona D. Alejandro Macharowski Escuela Superior de Arte y Tecnología (ESAT) D. Luis Vallés Grau Conservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó Da. Liliana Alicia Chacón Solís Universidad de Costa Rica Dr. Marco Antonio de la Ossa Martínez C. P. Duque de Riánsares de Tarancón (Cuenca) Dra. Mª Isabel Agut Font Conservatorio Superior de Música de Castellón Dra. Patricia Ayala García Universidad de Colima (México) Da. Gloria Baena Soria Universidad Autónoma de Barcelona Dra. Caterina Calderón Garrido Universidad de Barcelona Dr. Román de la Calle Universitat de València D. Javier Chávez Velásquez Universidad del Desarrollo, Chile Dr. Vicente Galbis López Universitat de València Dra. Mª del Carmen Giménez Morte Conservatorio Superior de Danza de Valencia Dra. Andrea Giráldez Universidad de Valladolid Dr. Josep Gustems Carnicer Universidad de Barcelona Dra. Mª Esperanza Jambrina Universidad de Extremadura Da. Mª Eugenia Moliner Ferrer Universidad Roosevelt de Chicago, EEUU Dra. Beatriz C. Montes Conservatorio Superior de Música de Salamanca Dra. Paloma Palau Pellicer Universitat Jaume I de Castellón Dra. Mª del Carmen Pellicer Universitat Jaume I de Castellón Dr. José María Peñalver Vilar Universitat Jaume I de Castellón Dra. Amparo Porta Navarro Universitat Jaume I de Castellón Dr. Antonio Ripollés Mansilla Universitat Jaume I de Castellón Da. Paula de Solminihac Universidad Católica de Chile Claudia A. Gil David Hidalgo © Claudia A. Gil © Ana M. Vernia © Los artículos se dirigirán a la educación artística: música, danza, artes visuales, teatro, etc. Podrán ser propuestas o experiencias educativas, artículos de opinión, investigaciones. ARTSeduca no se identifica necesariamente con los contenidos de los artículos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/as autores. Ana M. Vernia Carrasco Conservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó y Universitat Jaume I de Castellón Edita Ana M. Vernia Carrasco Guillermo Dalia Cirujeda Ileana Landeros Casillas Carolina Martín Piñol Jorge L. Moltó Doncel Vicente Pastor García María Vinent Cárdenas Consejo de redacción Dirección ColaboradoresMaquetación Fotografía ISSN 2254-0709 Lugar de edición Valencia Consejo asesor científico
  3. 3. núm.7|enero2014 núm.7|enero2014 Á 4 5 Â@ www.artseduca.comartseduca@gmail.com * Sumario Una guía práctica para la elaboración, diseño e implementación de un proyecto de dinamización artística Diego Calderón Garrido y Josep Gustems Carnicer El proceso de adaptación de los estudios superiores de música en España al espacio europeo de educación superior Vicente Pastor García 66 HISTORIA El consejo central de música, paradigma de la política musical en la Guerra Civil española Marco Antonio de la Ossa Martínez 80 ENTREVISTA 80 Guillermo Dalia Cirujeda 92 MUSICOLOGÍA | TICS Origen y desarrollo de los museos de la música María Vinent - Josep Gustems - Carolina Martín 122 RESEÑA Cerebro y música, una pareja saludable Jordi A. Jauset Berrocal 86 Mª Eugenia Moliner Ferrer 124 NOTICIAS | INFORMACIÓN 18 8 8 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 102 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS La fotografía, una herramienta que potencializa los procesos educativos contextualizados. Las voces y miradas de niños y niñas de Gambia Ileana Landeros Casillas Indizaciones 44 ORDENACIÓN ACADÉMICA La acción programadora en la especialidad de piano, a la luz de las contribuciones aportadas por la reglamentación musical Jorge L. Moltó Doncel
  4. 4. 2 SumarioÁ 6 7 Â núm.7|enero2014 núm.7|enero2014 A todos los lectores e interesados en el mundo de las ARTES y la Educación, ARTSEDUCA está a punto de cumplir su segundo año de vida con una trayectoria que nunca pensamos desde el equipo editorial que llegaría a pasar. Actualmente la revista cuenta con un Consejo de Redacción especializado, así como un Consejo Asesor y Científico que avala, por su bagaje, una publicación de calidad y que además ya está siendo considerada por muchos profesionales de diferentes sectores del arte. En este sentido, las indexaciones son muestra de que una publicación está siendo considerada relevante en el ám- bito científico y este es uno de nuestros objetivos, formar parte también de la Comunidad Científica como soporte de difusión. Estos logros, que sin duda son consecuencia de las aportaciones de nuestros colaboradores, nos animan a seguir en la misma línea de trabajo, con la seriedad y rigurosidad de los artículos en las diferentes secciones, así como las reseñas o las entrevistas llevadas a cabo por la dirección de la revista. El objetivo es llegar a toda la Comunidad Educativa en el ámbito internacional, aportando nuevos conocimien- tos desde las investigaciones y las experiencias, contri- buyendo a una mejor calidad en la Educación Artística y ¿por qué no? a una formación integral desde las Artes y con las ARTES. Editorial
  5. 5. EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 8 9 Â núm.7|enero2014 núm.7|enero2014 Una guía práctica para la elaboración, diseño e implementación de un Proyecto de Dinamización Artística |A practical guide to the development, design andimplementationofanartisticrevitalization project Resumen L os proyectos de dinamización artística presentan una serie de características comunes a la hora de elaborarlos, diseñarlos e implementarlos. En este artículo se presenta un guía de siete pasos para la elabora- ción de un proyecto artístico, que comprende desde una comprensión del entorno en el que nos movere- mos pasando por una creación del proyecto y su posterior DAFO, has- ta una búsqueda de financiación y publicidad para nuestra propuesta. Esta guía nos ayudará a ordenar las ideas a la hora de elaborar, diseñar e implementar un proyecto de di- namización artística. Palabras Clave Proyecto · Dinamización · Arte Abstract Artistic revitalization projects have a number of common features when developing them, designing and implementing them. This article presents a seven-step guide for developing an art project, ranging from an understanding of the environment in which we move through the project creation and subsequent DAFO, to a search for funding and publicity for our proposal. This guide will help you sort the ideas in drawing, design and implement an artistic revitalization Project. Keywords Project · Revitalization · Art Introducción Existen múltiples formas de llevar a cabo un proyecto de dinamización artística. Tener claros algunos pasos a seguir nos ayudará, al menos, a saber en que contexto nos movemos, de forma que podamos evitar “dar palos de ciego”. Por otro lado, las indicaciones que aquí ofrecemos de forma teórica no son un indicador de éxito, pero sí pueden ser tomadas como una guía a seguir en nuestros diferentes propósitos. Independientemente de nuestro ámbito de actuación, por un lado hemos de tener claro que un proyecto, sea este de la índole que sea, es un conjunto de actividades que desarrolla una persona o entidad para conseguir un determinado objetivo (Thompson, 2006). Dichas actividades, a su vez, se encuentran interrelacionadas y coordinadas entre sí. Por otro lado, al hablar de dinami- zación nos centramos en impulsar algo (López, 1998), por lo que mover- nos en el ámbito de los proyectos de dinamización, en este caso artísticos, significa establecer una serie de pro- puestas que impulsen “algo” usando el arte. Ese “algo” que acabamos de mencionar, puede ser una entidad, una empresa, un colegio o la sociedad de forma genérica. En cualquiera de los casos, pode- mos encontrar muchos proyectos realmente interesantes y efectivos que no hayan seguido estos pasos, a pesar de lo cual nosotros consideramos que este protocolo puede ayudar en una correcta planificación, elaboración e implantación. De forma general, y siguiendo los procedimientos de trabajo de las ins- tituciones tradicionales, podemos se- ñalar tres grandes ámbitos que nues- tro proyecto debe tener en cuenta: el de la fuerza (entendida como sopor- te físico, temporal, de esfuerzo, eco- nómico, logístico, legal, etc.), el de la sabiduría (entendida como el conoci- miento donde se inserta, los dilemas que provoca, los posicionamientos teóricos, los retos, el debate y la eva- luación del propio proyecto, etc.) y el de la belleza (aporte al bienestar de una comunidad o un grupo) (Gustems y Burset, 2014). Este aporte al bienestar representa un aporte en términos de promover las emociones positivas de los miembros de un grupo mediante algún tipo de acción presente en nuestro proyecto. A su vez, este beneficio emocional re- dundará sistemáticamente en la apre- ciación de su satisfacción vital. Las fortalezas que mayor satisfacción pro- vocan en los participantes de un pro- yecto son: la esperanza, la vitalidad, la gratitud, el amor y la curiosidad (Park y Peterson, 2009). Por lo tanto, cualquier propuesta será gratificante si el camino es largo pero posible –es- D. Diego Calderón Garrido Universidad de Barcelona. Dr. Josep Gustems Carnicer Universidad de Barcelona.
  6. 6. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 10 11 Â núm.7|enero2014 núm.7|enero2014 peranzado, el reto es motivador y dis- para nuestra vitalidad, encontramos fórmulas para recompensar a quienes más lo necesiten y nos ayuden, se es- timula la relación afectiva entre sus participantes y los retos provocan sor- presa y curiosidad. La sabia combinación de estos ingredientes asegurará el mantenimiento a largo plazo del proyecto y su continuidad por parte de sus participantes. Con ello conseguiremos completar las tres vías hacia la felicidad que pre- dicen los padres de la Psicología Posi- tiva: el placer, el compromiso y el sig- nificado o sentido (Duckwoth, Steen y Seligman, 2005). Paso 1 Nosotros y el entorno del proyecto Para llevar a cabo un proyecto debe- mos conocer bien el marco en el cual nos vamos a mover y nuestra relación con el entorno que nos rodea. Para ello conviene responder a una serie de preguntas: ¿Quiénes somos? Más allá de la eterna pregunta filosófica, conviene poder responder con rotundidad esta primera cuestión. Nuestra visión no será la misma si nuestro perfil es, por ejemplo, de una asociación sin ánimo de lucro o el de una empresa de orga- nizar eventos culturales. ¿Cuál es nuestro ideario? Este as- pecto está estrechamente relacionado con el anterior. Un proyecto no es una acción neutra, por lo cual, hemos de es- tablecer nuestros pensamientos en forma de documento de carác- ter socio-filosófico en el cual es- tablezcamos nuestras opciones ideológicas. Este aspecto no significa realizar exclusivamente proyectos que vayan en consonancia con dichas opciones, pero sí es conveniente, al menos, co- nocernos a fondo. Responder a esta pregunta ya nos puede orientar de cara a establecer unos objetivos gené- ricos orientados a establecer nuestro papel como impulsores de un proyec- to. ¿Qué clase de relación con el desti- natario tenemos? Es decir, establecer a quien nos vamos a dirigir y la ma- nera de hacerlo. Como es lógico, no estableceremos los mismos criterios para realizar un proyecto dentro del Ayuntamiento de nuestra ciudad que para la AMPA de una escuela. ¿Cuáles son sus leyes básicas? No cabe duda que conocer mínimamente las leyes del lugar en el que vamos a intentar desarrollar un proyecto, nos puede ayudar a no encontrarnos con que hemos perdido el tiempo a la hora de empezar a aplicar el proyecto dise- ñado, o en el peor de los casos, pro- vocar conflictos legales que nos con- duzcan a un litigio o una pérdida de tiempo y de esfuerzos inútiles por des- conocimiento de dichas normativas. Paso 2 El diagnóstico y pronóstico Un primer diagnóstico de la reali- dad nos debe ayudar a conocer el ám- bito en el que nos movemos. Con esto podremos establecer las necesidades del entorno, de forma que a su vez po- damos delimitar los problemas exis- tentes y establecer las prioridades en las necesidades. De esta forma, an- tes de ponernos manos a la obra con nuestro proyecto, tendremos claro si es necesario éste en el ámbito en el que lo queramos desarrollar. Para la realización de este diagnós- tico hemos de conocer la socioestruc- tura1 y la psicoestructura2 del medio en el que lo desarrollaremos. De este primer diagnóstico, y las primeras ideas que surjan, debemos establecer un pronóstico inicial en el cual se reflejen los cambios poten- ciales que una implantación artística puede realizar y definir mínimamente la finalidad de dicha implantación. Paso 3 Idear el proyecto Los pasos seguidos hasta aquí y la información obtenida nos debe dar una indicación mínima del proyecto que debemos realizar. Para ello exis- ten toda una serie de técnicas creati- vas que nos ayudarán en este paso tan fundamental (Gustems y Calderón, 2013). En cualquiera de los casos, cuanta más información poseamos de proyectos realizados en cualquier ámbito, más eficiente será el tiem- po empleado, evitando “reinventar la rueda”. Este proyecto que hemos ideado no tiene que ser necesariamente un producto hermético, ya que los pos- teriores pasos que vayamos realizan- do nos pueden ayudar a rediseñar e introducir cambios, ya sea en el for- mato o la forma que se adapten a las nuevas ideas que nos vayan surgien- do. A pesar de esto, debemos tener extremo cuidado con la famosa frase condicional de “y si…” ya que eso nos puede llevar a una inconcreción de lo que queremos ejecutar y a dar vueltas y vueltas, surgiendo cambios cons- tantes que abran tanto el abanico de las posibilidades que no nos permita concretar nada. 1 Socioestructura es la forma que tiene el sistema de relaciones entre los miembros de un mismo grupo. 2 Psicoestructura es el modelo que descri- be las diferentes variables que intervienen el funcionamiento psíquico, en el acto de reci- bir y procesar la información y conservarla.
  7. 7. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 12 13 Â núm.7|enero2014 núm.7|enero2014 Paso 4 El DAFO El análisis DAFO es, sin duda, la mejor técnica estandarizada para concre- tar la viabilidad de cualquier proyecto, sea de la índole que sea. No debemos olvidar que este DAFO ha de ser lo más realista y objetivo posible, de forma que ponga de manifiesto todo lo que jugará a nuestro favor y en nuestra con- tra, y hacernos tomar las decisiones pertinentes (Bermejo, 2013). Sin entrar en profundidad en lo que a esta técnica se refiere, sí recordamos como la palabra hace referencia a cada uno de los aspectos a tener en cuenta en un estudio pormenorizado. Así pues la D hace referencia a Debilidades, entendiendo estas como los aspectos negativos que tiene nuestro propio pro- yecto en sí, como puede ser la falta de presupuesto, o el desconocimiento del tema; la A corresponde a las Amenazas que nuestro proyecto tiene desde un origen externo, como puede ser la normativa al respecto o un mercado co- pado; la F de Fortalezas son nuestros propios factores positivos, tales como el conocimiento del mercado o del propio tema central; por último la O de Oportunidades son los elementos externos que están a nuestro favor, tales como no existir propuestas parecidas o diseñar un proyecto en medio de una economía en auge. A estas alturas de diseño de nuestro proyecto se hace necesario estable- cer un primer mecanismo de evaluación que nos ha de llevar a reconsiderar, y en su caso amoldar o cambiar nuestra idea original, de forma que las conclu- siones que saquemos de ese DAFO sean favorables. No cabe decir que innumerables proyectos con un DAFO realmente desfavorable han sido exitosas, de la misma forma que propuesta realiza- das sin un análisis previo de estas características han resultado desas- trosas, como pueden ser algunas ex- posiciones itinerantes, muchos ciclos de conciertos o diversas escuelas de música. Paso 5 La elaboración del proyecto En este paso resulta fundamental una primera concreción de los objeti- vos, tanto los que queremos conseguir con el proyecto como los que debemos de ir cumpliendo para poder ir con- solidando cada una de las partes que tiene dicho proyecto; así como unos mecanismos de control y seguimien- to, los cuales deben de ser continuos. Depende del contexto en el que nos movamos, las diversas normativas nos llevarán este paso con mayor pro- fundidad, estableciendo un protocolo que se adapte a la burocracia perti- nente. En cualquier caso, y de forma genérica, dicha elaboración ha de ser reflejada en papel, donde podemos es- tablecer dos grandes bloques: a) Definición del proyecto: Aquí debemos reflejar una introduc- ción general y una fundamenta- ción del mismo, así como los ob- jetivos generales que se desean conseguir, la metodología que vamos a emplear para la conse- cución de dichos objetivos y los diferentes mecanismos de eva- luación que estableceremos. b) Las unidades de programa- ción: Esta parte ha de constar de la descripción y duración de cada una de las partes que se estable- cerán en el proyecto, así como de una descripción de las diferen- tes actividades que se realizarán para la consecución del mismo, la metodología empleada, la asig- nación de roles en el caso de que sea un proyecto grupal, los mate- riales y recursos que se necesita- rán y los mecanismos de evalua- ción que se establecerán. DAFO NEGATIVOS para conseguir los objetivos POSITIVOS para conseguir los objetivos Origen Interno Debilidades Fortalezas Origen Externo Amenazas Oportunidades
  8. 8. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 14 15 Â núm.7|enero2014 núm.7|enero2014 Paso 6 Financiación Sin duda un aspecto clave a la hora de llevar a cabo un proyecto de dinamización artística, sea este de la dimensión que sea (no debemos olvidar que todos los proyectos tienen un coste), por bajo que este nos parezca, y el cual hay que contemplar a la hora de planificarlo. Encontramos en cualquiera de los casos cuatro fuentes principales, las que los expertos denominan las Cuatro efes, haciendo referencia a las palabras en anglosajón (Rodríguez, 2012). Así pues podemos distinguir entre: 1. Founders (o fundadores). Tratamos aquí con el capital del que dispo- nen los propios realizadores del proyecto. 2. Family (o familia). No hace falta describir mucho esta fuente. 3. Friends (o amigos). Al igual que el punto anterior, es una fuente bas- tante clara. 4. Fools (con una traducción literal de tontos o locos). Si bien esta ter- minología no deja de ser descriptiva y cómica en muchos aspectos, esta fuente comprende varias posibilidades: a. “Bussines angels”. Hace referencia a los mecenazgos o fuentes anó- nimas que de forma personal invierte parte de su capital en la financia- ción de un proyecto, ya sea emergente o consolidado. Existen diversas asociaciones en todo Europa que buscan inversores y proyectos en los que invertir, tales como ESBAN (Red Española de Business Angels), AEBAN (Asociación Española de Business Angels), etc. b. “Capital riesgo”. Parecido al punto anterior, pero en este caso desde el aspecto exclusivamente asociativo o empresarial. El capital del que disponen para financiar un proyecto es mucho más elevado, pero a su vez, los proyectos que financian son de mayor envergadura. c. Financiación alternativa. Esta fuente es laque más posibilidades ofrece hoy en día, ya que las nuevas tecnologías y el ingenio están brin- dando nuevas posibilidades tales como el de los micromecenazgos, mi- nipatrocinios, Verkami, Crowdfunding, etc. Con esta opción, y a través de las redes sociales, una persona puede poner su proyecto en venta antes de haberlo realizado, ofreciendo algún tipo de beneficio a cam- bio. Estas propuestas están ofreciendo alternativas como recompensar, dependiendo del dinero que el cliente adelante, con un disco firmado a cambio de una cantidad módica o ser el protagonista de una canción o el acompañante en la gira del grupo a cambio de una canti- dad más elevada. d. Entidades financieras. Ade- más del clásico crédito al que podemos acceder, esta fuente hace referencia a las financia- ciones culturales que ofrecen las diferentes entidades a tra- vés de concurso, beca o cesión de espacios. De esta forma se organizan ciclos de conciertos, giras estables o exposiciones itinerantes por diferentes ciu- dades. Paso 7 Publicitar nuestro proyecto Sin duda este es uno de los pasos más importantes ya que no podemos obviar como los beneficios, o perjui- cios, que la publicidad, o la falta de ella, repercutirán en nuestro proyec- to. La publicidad ha de entender- se como una información hacia un posible consumidor de lo que nuestro proyecto le ofrecerá y, además, lo que nos diferencia de otros proyectos de apariencia similar (Gobierno de España, 2008) A estas alturas del proyecto cada implicado ya tendrá muy claras las características de su producto artísti- co y que destacar, aunque considera- mos que no está de más ofrecer unas pequeñas pautas y opciones. Así pues hemos de tener claros los dos recur- sos básicos de “persuasión” a la hora de hacer conocer nuestro proyecto: • Los recursos racionales, basados en la argumentación e información objetiva de lo que ofrecemos. • Los recursos emotivos, basados en la seducción y estimulación de las emociones y sentimientos. En ambos casos, el mensaje publicitario ha de ofrecer lo que los expertos denominan el mensaje AIDA (Pereira, 2008), según el cual un producto tras ser publicitado ha de provocar en primer lugar una llamada de Atención por el mensaje en sí, posteriormente un Interés por el discurso publicitario, en tercer lugar un Deseo por satisfacer sus necesidades con dicho producto y, finalmente, los medios para realizar la Acción para conseguir de alguna forma ese producto. Cada proyecto, por lo tanto, tendrá su propia forma de publicitarse, ya que los beneficios que el consumidor obtendrá no serán los mismos, por ejemplo, en una escuela de música privada que en un ciclo de conferencias.
  9. 9. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 16 17 Â núm.7|enero2014 núm.7|enero2014 Respecto a la forma de realizar dicha publicidad existen múltiples formas, de las cuales ofrecemos aquí la tres más habituales. Así pues podemos ofrecer nuestro proyecto mediante: • Promoción. Se trata de ofrecer algún tipo de ventaja al contratar, asistir o comprar un producto o par- ticipar en un proyecto. Por ejemplo descuento por el segundo hermano en las escuelas de música. • Punto de venta. Consiste en la comunicación del anunciante en el mismo lugar en el que se produce la venta o se realiza el servicio. Por ejemplo panfletos y carteles a la en- trada de un teatro. • Correo directo. Es decir, la dis- tribución publicitaria mediante el correo, entendiendo tal como la propaganda en el buzón, el correo on-line, o la redes sociales a través del marketing viral. En cualquiera de los casos, encon- traremos una forma que se adapte a nuestro presupuesto, sea este nulo o muy elevado. Conclusión Los siete pasos que aquí hemos desarrollado de forma genérica no aseguran el éxito de un proyecto ar- tístico, pero sí nos asegurarán un or- den a la hora de elaborar, diseñar y posteriormente implementar, nuestra propia iniciativa dinamizadora. Así Ü Recibido: 20/09/2013 ü Aceptado: 15/11/2013 pues, deseamos el mayor de los éxitos a todos los lectores que se animen a seguir estos pequeños consejos y con- tribuir con ello al desarrollo artístico de nuestra sociedad. Bibliografía A Bermejo, A. (2013). Cómo hacer un análisis DAFO, disponible en www.prismainternetmarketing.com/ blog/como-hacer-un-analisis-dafo/ [Consulta realizada el 13 de Octubre, 2013] Duckworth, A. L., Steen, T. A., y Se- ligman, M. E. (2005). Positive psycho- logy in clinical practice. Annual Review of Clinical Psychology, 1, 629-651. Gustems, J., Calderón, C. (2013). La investigación en creatividad: mode- los teóricos, evaluación y propuestas para su desarrollo. En Gustrems, J. (ed) Creatividad y Educación musical: actualizaciones y contexto. Barcelona: DINSIC. pp. 4-14. Gustems, J., y Burset, S. (2014). Proyectos Artísticos: Creación interdis- ciplinaria para el bienestar. Barcelo- na: Edicions i Publicacions de la Uni- versitat de Barcelona. Gobierno de España. (2008). La pu- blicidad, disponible en http://recur- sos.cnice.mec.es/media/publicidad/ bloque1/index.html [Consulta reali- zada el 13 de Octubre, 2013] López, M. L. (1998). ¿Cómo definir y dinamizar un proyecto social?. En ESC. U. De Trabajo Social, 1, 47-61. Park, N., y Peterson, C. (2009). Strengths of character in schools. In R. Gil- man, E. S. Huebner, y M. J. Furlong (Eds.), Handbook of positive psychology in schools (pp. 65-76). Nueva York: Routledge. Pereira, J. E. (2008). AIDA un modelo de persuasión, disponible en www.mer- cadeo.com/69_aida_model.htm [Consulta realizada el 13 de Octubre, 2013] Rodriguez, Q. (2012). Cuatro fórmulas para financiar tu proyecto empresa- rial. En Expansión.com, disponible en www.expansion.com/2012/08/15/ empleo/1345064122.html [Consulta realizada el 13 de Octubre, 2013] Thompson, J. M. (2006). Concepto de proyecto. En PromonegocioS.net, disponible en www.promonegocios.net/proyecto/concepto-proyecto.html [Consulta realizada el 13 de Octubre, 2013] |
  10. 10. EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 18 19 Â núm.7|enero2014 núm.7|enero2014 Resumen E l reto que plantea el proceso de adaptación de las universidades y centros superiores de enseñanzas artísticas de España y del res- to de Europa, al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior, conocido comúnmente como Plan Bolonia, se convierte en el motor de arranque del presente artículo para iniciar un viaje a través de la regla- mentación de las enseñanzas artísticas en los Conservatorios de música. Alzando el vuelo en el primer plan de enseñanza revelado en la Consti- tución de 1812, y aterrizando en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, el autor realiza un repaso de lo que han sido las diferentes planificaciones que ha experimentado el ordenamiento de la especialidad de Piano durante este período. Palabras Clave Historia de la reglamentación musical · Legislación · Enseñanza instrumental · Programación de piano · Investigación musical · Curriculum · Conservatorios Abstract The challenge that the universities, Musical and Artistic Colleges of Spain and the rest of Europe face in the harmonising process in the new European Higher Education Area, commonly known as the Bologna Process, becomes the driving force for this article by initiating an overview of the regulations of the artistic tuition of Conservatories. Starting with the first syllabus that appeared in the Constitution of 1812 and ending with the Organic Law 2/2006, May 3rd, in Education, the author reviews the different changes that have taken place in the regulations of the speciality of Piano in this period. Keywords History of regulations in music · Legislation · Instrument tuition · Piano programming · Music research · Curriculum · Conservatories. 1. Introducción La reciente oleada de prescripciones legislativas que empujan actualmente a las enseñanzas artísticas hacia un nuevo horizonte, determinado por el marco legislativo de educación supe- rior en España y el Espacio Europeo de Educación Superior, suscitó en no- sotros el interés y la necesidad de em- prender una reflexión positiva sobre la acción programadora en la especia- lidad de Piano, área instrumental que compone actualmente la materia pri- ma de nuestra labor docente. Este interés inicial se vio posteriormente justificado por la creación en mar- zo de 2007, del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, como nuevo órga- no consultivo del Estado.1 Por otro lado, en el ejercicio de su autonomía pedagógica los Centros Su- periores de Enseñanzas Artísticas mediante la elaboración y aprobación del proyecto pedagógico del centro, tienen la responsabilidad de desarrollar y concretar el currículo en sus diferentes cursos, de ahí que la elaboración de la programación didáctica de la asignatura, junto a la investigación y la expe- rimentación para la mejora de los procesos de enseñanza, componen parte de las tareas a desempeñar por el profesorado. El objetivo del presente artículo no es otro que el de mostrar una visión panorámica de las distintas planificaciones que ha experimentado la especia- lidad de Piano, dentro del marco legislativo estipulado por las diferentes pres- cripciones normativas de cada época, labor que hemos definido con el término de acción programadora. Para ello hemos partido desde los antecedentes más remotos de la regulación musical, presente en el primer plan de Enseñanza revelado en la Constitución de 1812, hasta la Ley Orgánica de Educación ac- tualmente vigente.2 La acción programadora en la especialidad de PIANO, a la luz de las contribuciones aportadas por la reglamentación musical Jorge L. Moltó Doncel Profesor en el Conservatorio Superior de Música Joaquín Rodrigo de Valencia |Programmmed measures to be taken in the speciality of Piano, in light of the contributions provided by the regulations in music 1 En la Comunidad Valenciana, comunidad autónoma donde impartimos actualmente nuestra tarea educativa, se crea asimismo el Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunidad Valenciana (ISEACV). 2 El pasado 28 de noviembre, el Congreso de los Diputados aprobó la Ley Orgánica de Me- jora de la Calidad Educativa (LOMCE), publicada en el Boletín Oficial del Estado de 10 de diciembre.
  11. 11. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 20 21 Â núm.7|enero2014 núm.7|enero2014 La expectación generada por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Edu- cativo, trajo consigo numerosos de- bates que gravitaron en torno a uno de los temas fundamentales de la reforma: la dimensión curricular del proceso educativo. Para situarnos en esta órbita, bebimos de la publicación elaborada por Serafín Antúnez et al. (2006), Del Proyecto Educativo a la Pro- gramación de Aula, y de otras obras de referencia como el volumen de César Coll (2008), Psicología y currículum. En el ámbito general de la educación musical, salen a nuestro encuentro las valiosas aportaciones de Estévez (2002) y López de Arenosa (1996), glo- sando notables aspectos de los planes de estudio y la educación musical en los conservatorios. Centrándonos en aspectos más concretos de la progra- mación en las enseñanzas de música, afloran las contribuciones realizadas por los binomios compuestos por Ju- rado y Rifón (2004), o Carrillo y Abad (1996), el interesante artículo sobre la programación interdisciplinar de Corbalán (1999), el texto de Josep M. Vilar (2003) Aspectos curriculares de la aplicación de la LOGSE en las es- cuelas de música y los conservatorios o los escritos de Linares (2009) o Che- ca (2009), con el repertorio como tema de fondo a debatir. También evidenciamos la importan- cia de trabajos más específicos sobre el mundo pianístico, cuya aportación a momentos históricos concretos de nuestra investigación ha sido inesti- mable. Dentro de este grupo destaca- mos los estudios de Salas (1999), Ro- bledo (1997), o Vázquez (1991). El discurso central de nuestra expo- sición se desarrolla a lo largo de siete etapas a través de las cuales discurre la reglamentación de las enseñanzas musicales. Tomando como punto de partida el nacimiento de los sistemas educativos y el establecimiento del primer centro oficial de enseñanzas musicales, hemos ido entretejiendo un hilo conductor con los hitos más significativos ligados a la organización de los estudios pianísticos y su pro- gramación, desde este primer período fundacional hasta nuestros días. 2. Períodos en la reglamentación de las enseñanzas musicales 2.1. Primera etapa: 1812-1857 Durante esta primera etapa asisti- mos al origen de los sistemas educati- vos en España y advertimos la direc- ción que asumieron las enseñanzas musicales dentro de los mismos. La Constitución promulgada en Cádiz en 1812 es la primera de la historia española, al mismo tiempo que repre- senta el primer texto legal organiza- tivo de la administración educativa, dedicándole por entero el título IX del documento a la instrucción pública. Este texto dictaminaba la creación del número necesario de universidades y otros establecimientos de instrucción para el desempeño de las enseñanzas de todas las ciencias, literatura y be- llas artes, conteniéndose entre estas últimas las enseñanzas de música.3 Le suceden a la Constitución en ma- teria legislativa el Dictamen y Proyec- to de Decreto sobre el arreglo general de la Enseñanza Pública de 1814, que anuncia el establecimiento de una Escuela en Madrid para el desempeño de estas enseñanzas, y el Reglamento general de instrucción pública de 1821 en el que se dispone la construcción de dos Escuelas especiales, una en Madrid y otra en Barcelona, encarga- das de impartir las enseñanzas musi- cales, e inscritas dentro de la tercera enseñanza junto a las universidades y el resto de escuelas especiales. En el lapso de tiempo comprendi- do entre 1824 y 1826, Francisco Ta- deo Calomarde en su tarea política al frente de la Instrucción Pública ela- bora varios planes de estudios, en los que curiosamente la organización de las enseñanzas de música, así como la creación de establecimientos con- sagrados a su difusión, no se hallan contempladas en ninguno de los pla- nes confeccionados. En consecuen- cia, podemos sostener que cuando el 15 de julio de 1830,4 se dispone por real orden la creación del primer es- tablecimiento de Música en España gracias al amparo y salvaguardia de la Reina María Cristina, esposa de Fernando VII, y al apoyo de Luís Ló- pez Ballesteros a través de la gestión realizada desde su cartera en el Mi- nisterio de Hacienda, el nacimiento del primer Conservatorio de Música en territorio español, lo hace bajo el empeño y la inclinación de voluntades particulares, externo al marco gene- 3 Como explica Blanes (2005), podemos descifrar el artículo 367 de la Constitución de Cá- diz, englobando la regulación de las enseñanzas musicales dentro de la circunscripción de las bellas artes. 4 El documento consultado se conserva en el archivo del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid, Real Orden por la cual S. M. se ha dignado disponer se establezca en la Corte un Conservatorio de Música titulado de Mª Cristina, marcando el Director, Profesores y Empleados de que se ha de componer, y sus correspondientes dotaciones anuales, 15 de julio de 1830, Leg 1/1º.
  12. 12. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 22 23 Â núm.7|enero2014 núm.7|enero2014 ral del sistema educativo vigente en la época.5 Durante esta primera etapa fundacional de las enseñanzas musicales, no existe como es natural una idea tan evolucionada del modelo de programación didáctica de Piano tal y como la conocemos hoy en día, aunque podemos extraer algunas características metodológicas empleadas ya en la asignatura. Posiblemente, uno de los principa- les rasgos distintivos6 que van perfi- lando la ordenación docente de los es- tudios de piano, sea el uso del Método Oficial como principal herramienta metodológica para dirigir al alumno a lo largo de su proceso educativo en la asignatura. Los primeros Métodos de piano se- leccionados por la Junta Facultativa del Conservatorio para la enseñanza de esta materia fueron: el Cours com- plet pour l’enseignement du forte- pia- no, conduisant progressivement des premiers éléments aux plus grandes difficultés, obra escrita en tres volú- menes por la pianista y profesora del conservatorio de París, la marque- sa Hélène de Montgeroult (ca. 1825) y posteriormente, el Método completo de Piano del Conservatorio de Música, compuesto por el pianista español Pe- dro Albéniz y Basanta (1840), y adop- tado como texto oficial en el Conserva- torio, en mayo de 1840.7 Sus objetivos esenciales fueron: unificar criterios metodológicos y explicar el fenómeno musical en sus diversas facetas, con- figurándose su advenimiento, como el primer intento pedagógico por racio- nalizar y sistematizar la técnica pia- nística. Su metodología se cimienta sobre la base de decenas de ejercicios técnicos que intentan abarcar la tota- lidad del juego pianístico de la época, combinados con Estudios para piano compuestos por diversos composito- res, todo ello recopilado y ordenado según el criterio de su autor, con el objetivo de equipar al alumno con un aparato pianístico lo más completo, preciso y desarrollado posible y poder así abordar cualquier dificultad téc- nica y expresiva que aparezca en la ejecución del repertorio. De este modo surgen los primeros Métodos de piano como primer sistema organizativo de la docencia musical, permaneciendo en la historia como fieles depositarios de los contenidos fundamentales de la tradición pianística y presentándo- los de manera organizada como pun- to inaugural para futuros progresos educativos. 2.2. Segunda etapa: 1857-1865 Concluida la primera etapa funda- cional, comienza un próspero período para la reglamentación musical, en- cuadrado en el marco legislativo de la Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857 conocida también como “Ley Moyano”. Dicha Ley encar- nó la consolidación de un sistema edu- cativo liberal estable, después de las numerosas tentativas llevadas a cabo con antelación, y supuso la primera y única Ley de Instrucción pública que se redactó durante las regencias y posterior reinado de Isabel II. Atrás quedan el “Informe Quintana” (1813), el Reglamento de La Instrucción Públi- ca de 1821, el “Plan Duque de Rivas” (Plan General de Instrucción Pública de 1836) y el “Plan Pidal” (Plan General de Estudios de 1845). Sin embargo, todos ellos prepararon y garantizaron la instauración del sistema educati- vo de 1857, que permaneció estable durante todo el resto de siglo XIX y comienzos del XX, prolongándose su vigencia hasta el levantamiento mili- tar del 18 de julio de 1936. La Ley de Instrucción Pública de 1857, marca un hito en el ámbito re- glamentario de las enseñanzas artísti- cas, pues por primera vez se regulan los estudios musicales desde la orde- nación aparecida en el Reglamento de 1821. Dicha ley se aplicó en el Con- servatorio a través del Reglamento Or- gánico Provisional del Real Conserva- torio de Música y Declamación, obra de Pedro Salaverría y Charitu (1892).8 Como podemos ver en el artículo pri- mero del citado reglamento, entre las reformas adoptadas, destaca la nueva clasificación de las enseñanzas musi- cales impartidas en el Conservatorio divididas en dos clases, a saber: los “estudios superiores” para referirse a la especialidad de Maestro composi- 5 Al impulso de la reina María Cristina y el ministro López Ballesteros, hay que añadir la aportación decisiva del primer director del Conservatorio Francesco Piermarini, cuya par- ticipación fue al parecer más determinante de lo que se ha especulado (Robledo, 1997, p. 189). 6 Existen otras particularidades que caracterizaron la enseñanza del Piano durante este período que no podemos tratar aquí con su debida atención, pero que sin lugar a dudas definieron también la corriente pedagógica de esta época, como es por ejemplo el hecho de que con la fundación del Conservatorio y sus enseñanzas, la asignatura de Piano no aparece encaminada hacia la enseñanza de un instrumento solista y su repertorio, sino que des- empeñaron fundamentalmente un rol de acompañamiento, sobre todo del repertorio vocal, interpretándose en numerosas ocasiones arreglos operísticos en ejecuciones de piano solo. 7 Para profundizar sobre los Métodos oficiales de piano en el siglo XIX y sus autores, véase: Salas Villar, G. (1999). La enseñanza para piano durante la primera mitad del siglo XIX: los métodos para piano. Nassarre: Revista aragonesa de musicología, Vol. 15, Nº 1-2, 9-56. También de la misma autora: (1999). Aproximación a la enseñanza para piano a través de la cátedra de Pedro Albéniz en el Real Conservatorio de Madrid. Revista de musicología, Vol. 22, Nº 1, 209-246. 8 Aunque el reglamento de Salaverría fue aprobado en 1857, se encuentra recogido en la memoria que se publicó sobre la Escuela Nacional de Música y Declamación de Madrid, para la Exposición Universal de la Música y Teatro de Viena en el año 1892. 9 En el artículo cinco del Reglamento de Salaverría, los “estudios de aplicación” comprenden las siguientes especialidades: “Canto.- Declamación.- Órgano.- Harmonía elemental y supe- rior.- Piano y acompañamiento elemental y superior.- Solfeo preparatorio para canto.- Solfeo general.- Lengua italiana.- Piano.- Instrumental de cuerda.- Instrumental de viento”.
  13. 13. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 24 25 Â núm.7|enero2014 núm.7|enero2014 tor y los “estudios de aplicación”, para describir el resto de especialidades,9 entre las que se encuentra la espe- cialidad de piano. La ordenación en niveles de la carrera instrumental, descrita en el artículo quince, se lleva finalmente a término, estipulando en el caso de la especialidad pianística, cuatro cursos para la enseñanza ele- mental y fijando el límite de cursos to- tales para estudiar la carrera, en seis años como máximo. Además, como recogen los artículos 39, 40 y 41, el educando debía poseer “las cualidades físicas convenientes” para la enseñanza que iba a comen- zar, no tener menos de ocho años ni más de catorce para emprender las enseñanzas de solfeo, y no exceder de veinte para emprender cualquier otra enseñanza del Conservatorio. Pero, ¿cuáles eran esas cualidades físicas favorables para realizar los estudios de Piano? Tal vez el último de los do- cumentos que presentamos para este período arroje algo de luz sobre esta cuestión. En efecto, acompañando al Regla- mento de Salaverría aparecen con fecha de 30 de enero de 1861 y ru- bricadas por el entonces director del establecimiento Ventura de la Vega, las Instrucciones para el buen des- empeño de las enseñanzas y para el régimen y disciplina del Real Conser- vatorio de Música y Declamación,10 que como el propio De la Vega (1892) expone al inicio del documento, apa- recen para completar lo expuesto en el Reglamento del ministro. Los capí- tulos V y VI de dichas Instrucciones, encabezados con el título de “Ense- ñanza de piano” y “Clases elementa- les de piano y preparatoria de órgano” respectivamente, son los encargados de desarrollar las instrucciones perti- nentes a la especialidad de Piano. En ellos, se reflejan cuestiones como la del nivel que ha de adquirir el alumno durante los cuatro primeros años en las “Clases elementales” para acce- der a la “Enseñanza de piano”, mar- gen que viene estipulado en los artí- culos 34 y 46, y que no es otro que el cimentado sobre el grado de destreza suficiente para poder emprender los 42 estudios de Cramer. Por lo que respecta a la “Enseñanza de piano” sorprende la novedosa es- tructuración pedagógica que presen- ta, es decir, la división que se hace de la enseñanza pianística en tres áreas: Mecanismo, Inteligencia y Expresión. Reproducimos a continuación los ar- tículos 28, 29, 35, 36 y 37 para que el lector compruebe por sí mismo la singularidad de su contenido: “ART. 35. La enseñanza del piano se divide, como la instru- mental de orquesta, en tres partes que son: mecanismo, inteligencia y expresión. ART. 36. El mecanismo abra- za la posición del cuerpo, brazos, manos y dedos; la correcta pulsa- ción, la práctica de los matices, de las articulaciones, de la agilidad, y de todo lo que hace á" (sic) "los sonidos lentos y rápidos, fuertes y débiles, sueltos y ligados, en am- bas manos. ART. 37. La inteligencia y la ex- presión comprenden cuanto se ha dicho en los artículos 28 y 29.” […] “ART. 28. La inteligencia abra- za la teoría de todo lo que pertene- ce al mecanismo, las reglas del co- lorido, fraseo, de las respiraciones y de las condiciones diversas que deben observarse en la ejecución de una pieza instrumental, según su aire y naturaleza. ART. 29. La expresión compren- de todo lo que pertenece á" (sic) "la manifestación del sentimiento con el calor, entusiasmo y buen gusto que conviene al carácter de la pie- za que el alumno aprende; pero no dependiendo esta parte de reglas escolares, sólo al Profesor incum- be guiar al discípulo, aconsejarle, alentarle y cooperar al desarrollo del genio que posea”.11 Este afán por describir los diferen- tes elementos integrantes del arte musical, constituye un inapreciable esfuerzo por examinar de manera ob- jetiva la complejidad del juego pianís- tico, que se incorpora, a través de este documento al ámbito de la normali- zación administrativa, inaugurando así la primera redacción en forma de estatuto reglamentario de la práctica interpretativa. 2.3. Tercera etapa: 1865-1868 El florecimiento musical educativo, concebido por la “Ley Moyano” y el resto de disposiciones que la secun- daron, se echó a perder ante el infor- tunio que supuso la crisis sociopolíti- ca que vivió España desde 1865 hasta la “Revolución Gloriosa” de 1868, final del reinado de Isabel II, ¿cómo influyó todo este clima sociopolítico al siste- ma educativo y más concretamente a la cuestión musical? Desde nuestro enfoque, existen tres documentos que pueden responder de alguna manera a esta interesante cuestión: el Real Decreto de 9 de octubre de 1866 (Ga- ceta 13-X-1866), Real Decreto de 17 de junio de 1868 (Gaceta 20-VI-1868) y finalmente el Reglamento Orgánico del Real Conservatorio de Música y Declamación, de autor y fecha desco- nocidas, cuyo anonimato representa 10 Las instrucciones de Ventura de la Vega se encuentran recogidas en la misma memo- ria que el reglamento de Salaverría. 11 Artículos recogidos en las instrucciones de 1861 de De la Vega (1892).
  14. 14. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 26 27 Â núm.7|enero2014 núm.7|enero2014 uno de los múltiples secretos que esconde este enig- mático documento, repleto de enmiendas y tachadu- ras, que nunca se aplicó. Veamos a continuación qué nos desvelan estos escritos. El equipo ejecutivo que acompañó al último gobier- no de Narváez, trajo consigo el nombramiento de don Manuel de Orovio y Echagüe, como secretario al fren- te del ministerio de Fomento. Las reformas de Oro- vio y su política interventora originaron un total de seis nuevos decretos, todos con idéntica fecha de 9 de octubre, cuya misión consistió en recomponer el Real Consejo de Instrucción Pública (Capitán, 1994, p.167). De entre toda esta avalancha de reales decre- tos promulgados en la misma jornada, el documento que a nosotros más directamente nos atañe es el Real Decreto de 9 de octubre de 1866, por el que se reforman las Escuelas del Notariado, Diplomática, Ingenieros in- dustriales, Profesores mercantiles, Real Conservatorio de Música y Declamación, Bellas Artes, Náutica y Vete- rinaria. Este decreto comienza recordando la equipa- ración a Escuela superior que posee el Conservatorio desde la Ley de Instrucción pública del 57, añadiendo a continuación que este planteamiento y su realiza- ción son inviables, por esta razón, ya en el primero de sus artículos, la disposición nos informa del cambio de denominación de los establecimientos, que pasarán a designarse “Escuelas especiales”, en vez de “Escuelas superiores y profesionales” como se llamaban hasta el momento, materializando esta reforma un paso atrás en el progreso educativo musical y retrocediendo nada más y nada menos que a la calificación que tenía el Conservatorio, en el Reglamento general de instrucción pública de 1821. Con el advenimiento del último gobierno de la Unión liberal, encarnado en la persona de Luís González Bravo, la implacable dinámica restrictiva iniciada por Narváez ante el temor al inminente estallido revolucio- nario, se perpetuó durante cinco agónicos meses, pero en esta ocasión acompañando a González Bravo en la presidencia aparece la figura del conquense Severo Ca- talina del Amo, encargado durante este corto gobierno, de los ministerios de Marina y Fomento. Catalina rema- taría la tarea iniciada por su predecesor dejando en cla- ra desventaja a la Música, esgrimiendo en el proyecto de decreto y Real Decreto de 15 y 17 de junio de 1868 (Gaceta 20-VI-1868) respectivamente, argumentos tan frágiles y nocivos como que la música versa sobre ma- terias relacionadas con la “imaginación” y la “fantasía”, alejadas por tanto de la organización y sistematización de la “razón serena” más propias de los estudios uni- versitarios. Por último, si hemos sacado a colación el enigmático Reglamento Orgánico del Real Conservatorio de Música y Declamación conservado en la Biblioteca Nacional de Madrid (s.d.), es para resaltar el hecho de que si se hu- biese aplicado, por primera vez la especialidad de piano habría durado ocho años. Si recordamos el reglamento de Salaverría, los estudios de piano se desarrollaban a lo largo de seis años y en definitiva lo que este regla- mento inédito prevé en su artículo 36 es una amplia- ción de dos años más de duración, un proyecto tan no- vedoso para la época que de hecho no se verá cumplido hasta comienzos del siglo XX. 2.4. Cuarta etapa: 1868-1874 Comprendido entre los últimos meses de 1868 y los primeros días de 1874, se desarrolla el sexenio revolu- cionario o sexenio democrático, breve y complejo pro- ceso sociopolítico que sucedió al reinado de Isabel II, en el que España emprende un crucial período carac- terizado por el protagonismo emergente de la burgue- sía y las masas obreras. Los cambios que trae consigo el período revolucionario, asoman sobre el horizonte de las enseñanzas musicales a manos de Manuel Ruiz Zorrilla, nuevo ministro de fomento durante la regen- cia de Francisco Serrano y Domínguez. Las medidas en materia educativa no se hacen esperar, apareciendo dos documentos para su regulación: el Decreto de 15
  15. 15. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 28 29 Â núm.7|enero2014 núm.7|enero2014 de diciembre de 1868 (Gaceta 20-XII- 1868) en el que se declara disuelto el Conservatorio de Música y Declama- ción para erigir en su lugar una Es- cuela Nacional de Música y un nuevo Reglamento para regular su funcio- namiento. Este último escrito, que aparece reflejado en el Decreto de 22 de diciembre de 1868 (Gaceta 27-XII- 1868), intenta paliar las restricciones emprendidas por Severo Catalina y su exiguo paquete de medidas. Con la entronización de Amadeo de Saboya, designado Rey por las Cor- tes españolas el 16 de noviembre de 1870, comienza la segunda etapa del sexenio en la que acontece un suceso medular para nuestro trabajo: la apa- rición de la primera programación de la asignatura de Piano. A pesar de que el 2 de julio de 1871 aflora un nuevo Reglamento que se mantendrá vigen- te hasta 1901 (Gaceta 5-VII-1871), el empuje definitivo para la elaboración del texto en el que aparecerán las di- ferentes programaciones que compo- nen el cuadro de asignaturas de la reciente Escuela Nacional, no lo en- contramos en el reglamento aludido, sino que tiene su origen en el título tercero de la Orden de 18 de octubre de 1871 (Gaceta 19-X-1871), que dic- tamina coordinar y unificar las asig- naturas de todas las Facultades, Es- cuelas e Institutos del país. Lo que la Orden establece concretamente con- siste en la estipulación exacta de los conocimientos a calificar, y que esta acción se lleve a cabo con igualdad de criterio en las diferentes pruebas y exámenes a los que concurren los alumnos durante sus estudios, tanto para las enseñanzas libres como para las oficiales. Por este motivo, el 1 de diciembre de 1871 se redactan los programas de todas y cada una de las asignaturas impartidas en la Escuela Nacional de Música y Declamación. Estos manus- critos se alzan como un referente en la organización pedagógica de las en- señanzas musicales, ya que son las primeras programaciones halladas desde la fundación del Conservatorio, y aunque en sentido estricto, no sim- bolizan el primer ensayo organizati- vo de las materias a impartir, puesto reservado a los Métodos de piano, sí que unos y otros nacen de una mis- ma motivación común: la unificación de criterios para todos los educandos. Para llevar a cabo nuestro siguiente análisis nos centraremos en el ejem- plar firmado por el entonces secreta- rio de la Escuela, Manuel de la Mata, copia manuscrita del original con fe- cha 1 de diciembre de 1871, que se presenta compilado junto a otros ma- nuscritos y documentos, en la Memo- ria presentada por la Escuela de Mú- sica y Declamación en la Exposición Internacional de Filadelfia, custodiada en el Archivo del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid (1876). Una vez centrados en la programa- ción de piano, la relación de conteni- dos que se describen en los primeros cursos no representa ningún descu- brimiento por sí misma. A decir ver- dad, lo que allí encontramos no es ni más ni menos que una trascripción de los Métodos oficiales, concretamente y para ser más exactos, del método del propio secretario Manuel De la Mata (1871). No obstante, el método de De la Mata abarcaba cuatro volúmenes, llevándose a cabo una secuenciación en la programación, correspondiente a un volumen por curso. Puesto que los estudios de piano se desarrollan a lo largo de siete cursos, es natural que a partir del quinto año no halle- mos referencia alguna a ningún Mé- todo oficial, y en su lugar encontre- mos, cursos enteros monopolizados principalmente por Estudios, a la vez que afloran fugas de Bach y la prác- tica del transporte. Hemos de conve- nir que posiblemente el punto débil de esta clasificación se encuentra en el apartado dedicado a la selección del repertorio pianístico, por ejemplo du- rante el cuarto, quinto y sexto año, la programación invita a estudiar obras de Dussek, Field, Ries, Hummel, Mo- zart, Weber y Mendelssohn. Eviden- temente, echamos en falta las obras maestras del piano y sus creadores, aunque, si bien es cierto, en el últi- mo de los apartados formulado en el séptimo curso, se da vía libre para la interpretación de obras de elevado ni- vel técnico, dejando después de todo una posible salida a la limitación ob- servada. En resumen, podemos afirmar que existe una voluntad didác- tica clara en la presentación de los estudios de cada curso, con- forme a una escala de dificultad progresiva. Como es natural, surgen abundan- tes cuestiones y se pueden entablar interesantes debates sobre la idonei- dad pedagógica de los ejercicios téc- nicos y su “sujeción a metrónomo”, o la correcta elección de las obras esco- gidas por poner sólo unos ejemplos, pero lo que resulta evidente, es que la programación de 1871, codifica gra- dualmente los objetivos a desempe- ñar en cada uno de los siete cursos de que constan los estudios de piano, cruzando la línea marcada por los Mé- todos oficiales que sistematizaban las enseñanzas durante los primeros tres o cuatro cursos a lo sumo, y presen- tando aunque sea con deficiencias, el primer ordenamiento de las enseñan- zas musicales en toda su longitud. 2.5. Quinta etapa: Comienzos del siglo XX, los reglamentos de 1901, 1911 y 1917 El primer tercio del siglo XX trae- rá consigo valiosas transformaciones para los Conservatorios y Escuelas de música del territorio español, pues como iremos descubriendo, duran- te este periodo se confeccionarán las medidas responsables de clausurar el
  16. 16. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 30 31 Â núm.7|enero2014 núm.7|enero2014 final de un ciclo y su correspondiente formulación legislativa, y de abrir a su vez una nueva etapa, que si bien hun- de sus raíces sobre las mismas bases y principios del pasado, dará un paso más aportando un nuevo semblante acorde con los nuevos cambios socia- les. La apertura hacia todo este pano- rama comienza en parte con el Real Decreto de 16 de junio de 1905 (Ga- ceta 17-VI-1905), en el que el Esta- do procura su conformidad a todas aquellas Corporaciones populares, Diputaciones y Ayuntamientos, que soliciten el reconocimiento oficial de las enseñanzas impartidas en sus respectivas Escuelas provinciales y Conservatorios de música, siempre y cuando cumplan los requisitos ne- cesarios. Asimismo, el Real Decreto advierte que para conceder la validez académica de los estudios, el resto de Escuelas y Conservatorios del estado han de estar sujetos a los planes, pro- gramas y condiciones especiales que formule el Claustro de Profesores del Conservatorio de Madrid y apruebe el Consejo de Instrucción pública. Por lo tanto, la última de las dis- posiciones reglamentarias que se ex- presa en términos tan concretos y de- limitados, circunscritos únicamente al ámbito de regulación del Conser- vatorio de Madrid será el Reglamento del Conservatorio de Música y Decla- mación de 14 de septiembre de 1901 (Gaceta 15-IX-1901), que en lo con- cerniente a la especialidad de piano aporta una nueva clasificación de los estudios distribuyéndolos en dos ni- veles: elemental 1º, 2º, 3º y 4º cursos, y perfeccionamiento 5º, 6º y 7º. Pero sobre todo, es interesante apreciar la preocupación que manifiesta la nor- mativa en la selección del alumnado y su entrada al Centro musical, ya que se regularizan las pruebas de ingreso a los diferentes niveles de la Escue- la, centrándose principalmente en el control de acceso al nivel de perfeccio- namiento. En esta misma línea y para remediar el abandono en el que ha- bían caído los estudios artísticos, au- menta el celo a la hora de seleccionar los alumnos, insistiendo en las “apti- tudes” necesarias para el “ejercicio de la profesión artística”. Con estos precedentes nos aproxi- mamos al Reglamento para el funcio- namiento del Conservatorio de Música y Declamación de 1911 (Gaceta 14- IX-1911), ordenanza que se desarro- lla bajo la dirección de Don Cecilio de Roda y López al frente del Conserva- torio. El texto florece como un amplio estatuto de 132 artículos, en el que estimulado por los planes de Conser- vatorios centroeuropeos, refuerza su atención sobre los “cursos paralelos”, o dicho de otro modo, sobre todas aquellas asignaturas que acompañan y complementan los estudios de la es- pecialidad escogida, proporcionando una educación artística más sólida en el plano humanístico y musical. Esta novedosa característica, sin- gularidad que se vislumbraba inci- pientemente en el reglamento de Sa- laverría y que servirá de modelo como veremos, hasta la Reglamentación de 1966, divide las enseñanzas en prin- cipales y accesorias obligatorias, es- tableciéndose que para emprender los estudios de las enseñanzas prin- cipales es necesario cursar el resto del conjunto de enseñanzas acceso- rias, conforme a un plan de ordena- ción establecido. Pero es que además, el Reglamento exhibe una nueva re- estructuración en los niveles de es- tudio, estableciendo piano elemental para los cinco primeros cursos y su- perior para los tres siguientes, sexto, séptimo y octavo, lo que implica la ad- hesión de un nuevo curso para cada nivel y cambio de designación en el nivel superior. En medio de un panorama político marcado por el pesimismo, se publi- ca en la Gaceta de Madrid el Regla- mento para el gobierno y régimen del Real Conservatorio de Música Decla- mación (Gaceta 30-VIII-1917), repi- tiendo prácticamente el mismo esque- ma y contenidos que su predecesor. No obstante, el nuevo texto contiene una valiosa sorpresa que no debemos pasar por alto, se trata de una nueva clasificación de las enseñanzas musi- cales en Compositores, Cantantes e Instrumentistas. Con esta nueva or- ganización estamos asistiendo nada más y nada menos que a la aparición de las asignaturas instrumentales como nueva área de especialización musical. Es a partir de ahora, cuan- do ya por fin podemos hablar con ple- no derecho del estudio del piano y su práctica bajo el reconocimiento regla- mentado de especialidad, dentro de las enseñanzas artísticas musicales. Del Reglamento de 1917 pasare- mos por tanto a la organización de los Conservatorios efectuada en 1942, un cuarto de siglo de sequía reglamen- taria en materia musical confirma el dramático trance sufrido por la socie- dad española a lo largo de este tiem- po. No obstante, no podemos concluir la presente etapa sin verificar el esta- do y evolución de las programaciones de Piano durante este ciclo histórico, estudiando dos documentos signifi- cativos. El primero de ellos trae rotu- lado en su primera página el título: Programa oficial de la Enseñanza de Piano adoptado en el Conservatorio de Música y Declamación, pudiéndo- lo ubicar alrededor del lapso de tiem- po que abarca desde 1903 a 1911, en plena Restauración borbónica. El se- gundo de los documentos lleva por tí- tulo Programa oficial de la Enseñanza de Piano del Conservatorio Nacional
  17. 17. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 32 33 Â núm.7|enero2014 núm.7|enero2014 de Música y Declamación, designación empleada durante la segunda Repú- blica. A pesar de que son dos programa- ciones de períodos históricos política- mente diferentes, el esquema de am- bas sigue siendo el mismo, es decir, el eje central sobre el que gravita su pla- nificación son los ejercicios técnicos y los Estudios. Al mismo tiempo, aflora un nuevo semblante en estas últimas programaciones que no había apare- cido hasta entonces, a saber: la inci- piente aparición de obras representa- tivas del repertorio pianístico dentro del cómputo general de ejercicios y estudios propuestos para el curso. Así por ejemplo, a partir del quinto año encontramos programados tres apar- tados: un solo de concierto, un primer tiempo de Sonata y una pieza román- tica. Esta nueva característica es de- cisiva, ya que gracias a ella, hacen su aparición en los estudios pianísticos autores como Schumann, Beethoven o Liszt. En definitiva, el aumento de un nuevo año, prolongando los estudios de piano hasta el octavo curso, la nue- va subdivisión en dos grados, elemen- tal y superior, junto con los últimos apuntes señalados acerca de las pro- gramaciones que acabamos ver, son algunos ejemplos que, evidentemente añaden nuevos aires a la programa- ción de Piano. 2.6. Sexta etapa: 1939-1975 El régimen franquista vivió dos eta- pas claramente diferenciadas, un pri- mer período (1939-1959) marcado por la posguerra y crisis económica y una segunda etapa (1860-1975), que se caracterizó principalmente por el des- pegue económico, gracias entre otros factores al Plan de Estabilización eco- nómica de 1959 y a los Planes de De- sarrollo de 1964 y de 1975. Al amparo de estos dos períodos, se concentra el desarrollo de toda una legislación educativa en la que dos normativas aparecen consagradas a la ordenación académica del mundo musical, son el Decreto de 15 de ju- nio de 1942 sobre organización de los Conservatorios de Música y Declama- ción (BOE 4-VII-1942), y el Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre sobre Reglamentación general de los Conser- vatorios de Música (BOE 24-X-1966). A caballo entre ambas, surge el Decre- to de 14 de marzo de 1952 por el que se separan las enseñazas de Música y Declamación de los actuales Conser- vatorios (BOE 1-IV-1952), resolución que como su propio nombre revela, separaría las enseñanzas artísticas de una y otra sección. El Decreto de 15 de junio de 1942 arranca como un estatuto que desea ser el punto de partida para sucesi- vas reestructuraciones, de ahí que se nos descubra, desde el punto de vista curricular, insuficiente, escaso y des- hilachado, no sabiendo cuántas asig- naturas conforman cada especialidad ni el plan organizativo de las mismas, dejando entrever sus propias limita- ciones a merced de las posibilidades reales del presupuesto general, y es que en efecto, nos encontramos fren- te a un texto de apenas tres páginas y 15 artículos más las disposiciones transitorias. Pese a todo, el Decreto prevé cam- bios significativos, ya que encontra- mos por primera vez la clasificación de los Conservatorios en Elementales, Profesionales y Superiores, dando un nuevo paso en el reconocimiento ofi- cial de las enseñanzas artísticas su- periores. Esta clasificación tiene re- percusiones directas en los estudios de piano, al ser nuestra especialidad una de las enseñanzas encuadradas dentro del conjunto de este último ni- vel superior como leemos en el artícu- lo tres del decreto: “Cursos superiores de último grado. Virtuosismo del piano. Virtuosismo del violín. Dirección de Orquesta. Musico- logía. Canto gregoriano. Rítmica y Pa- leografía. Dirección, realización y pre- sentación teatral” (BOE 4-VII-1942). El Decreto 2618/1966 de 10 de septiembre, conocido como “Plan 66”, pretende ser un signo de modernidad en materia musical inspirándose en legislaciones europeas, sin embargo y a pesar de las novedades perceptibles, para algunos de aquellos que estuvie- ron íntimamente relacionados con el proceso de gestación del plan de estu- dios, no pudieron dejar de contemplar con cierta estupefacción el resultado final del proyecto después de su apro- bación.12 De cualquier modo, el recién estre- nado plan vuelve sobre el esquema planteado por el reglamento de 1911, aunque mejor acabado. En efecto, el capítulo II presenta las enseñanzas impartidas en los Conservatorios y su nueva clasificación: los estudios se di- viden en cursos y éstos a su vez, en grados: elemental, cuatro cursos, me- dio, otros cuatro y superior, dos, un total de diez años para cursar los es- tudios pianísticos al completo. El artículo séptimo describe el modo en el que han de cursarse las distintas asignaturas, con un planteamiento 12 En efecto el Reglamento, según algunos autores, no cumplió al parecer con las expec- tativas previstas: “La Reglamentación General de los Conservatorios de Música de 1966, que intentó ampliar la organización del decreto de 1942, nace lamentablemente maltrecha desde sus orígenes. Me explico: El Ministerio de Educación y Ciencia convocó a todos los directores de los Conservatorios de España para que en varias sesiones elaborasen unieran criterios tendentes a elaborar un reglamento de todas las enseñanzas musicales que sería el resultado del balance de unos criterios puestos a debate y lograr unas conclusiones prácti- cas resultado balance de un criterio puesto a debate de lograr unas conclusiones prácticas y uniformes. Concluido el trabajo aparece en el Boletín Oficial del Estado del 24 de octubre el Decreto 2618/1966 con el título Reglamento general de los Conservatorios de Música pero oh! sorpresa, la publicación de aquel órgano oficial es un engendro del reglamento nada pa- recido a lo redactado en aquellas sesiones.” (Blanes, 2005).
  18. 18. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 34 35 Â núm.7|enero2014 núm.7|enero2014 académico que se erige como una de las cuestiones más originales y repre- sentativas del plan de 1966, ya que el área de autonomía proporcionada por la libre elección de matrícula en las asignaturas a estudiar para cada año, cedía al alumno la oportunidad de ordenar y confeccionar, dentro de los límites establecidos, su propio di- seño educativo. Dos años más tarde, un nuevo pre- cepto aparece en escena, se trata de la Orden de 21 de junio de 1968 (BOE 27- IX-1968),13 una disposición de inesti- mable alcance ya que si en principio su función consistía específicamente en sentar los fundamentos sobre los que se basarían las programaciones de los exámenes de fin de grado, su influencia acabaría finalmente de- terminando el diseño del resto de los cursos, estableciendo como veremos a continuación un nuevo rumbo en el ordenamiento académico de la asig- natura a partir de entonces. Si comparamos el nuevo esquema propuesto con sus antecesores, evi- denciamos rápidamente los transfor- maciones acaecidas: el número de obras para cada curso ha aumentado considerablemente, en comparación con las programaciones precedentes; en el inventario de obras propuestas aparecen los nuevos apartados de música española y contemporánea, los conciertos con orquesta cobran mayor protagonismo y relieve, encon- tramos por fin programadas las sona- tas de Beethoven, Haydn y Clementi, e incluso en décimo curso descubri- mos las de Chopin, Schumann, Liszt y Brahms; a excepción del 4º curso, los ejercicios técnicos auxiliares prác- ticamente han desaparecido. Finalmente la contribución de do- cumentos como el Programa de la En- señanza de Piano, adoptado de modo oficial en el Real Conservatorio Supe- rior de Música de Madrid, con fecha de 1 de octubre de 1973, constituyen una valiosa evidencia de cómo queda- ron definidos todos y cada uno de los diez cursos de la especialidad en ese momento. Las obras maestras fueron monopolizando la práctica totalidad de la programación de Piano, hasta el punto de desplazar casi por com- pleto a los ejercicios de mecanismo, del mismo modo que éstos lo habían estado haciendo hasta ahora con las piezas de repertorio. La consigna parece evidente y se asienta en la premisa de aprehender y desarrollar la técnica pianística a través de las obras, dando origen así a un prototipo de programación basada en el “programa”. Cierto es que si valoramos la circunstancia de que algunas de las teorías más sobresa- lientes sobre la técnica pianística, como las de Breithaupt (1905) o Matthay (1903), ya habían visto la luz hace más de medio siglo, no deja de traslucir al menos cierta inverosimilitud el hecho de que se adopte una metodología tan desnivelada, monopolizada prácticamente por el repertorio y cimentándose éste desde el pun- to de vista didáctico, primordialmente en las capacidades docentes del profesor y su propia iniciativa, y en segundo lugar en la habilidad, destreza, intuición y perspicacia innatas, o no, del alumno. 2.7. Séptima etapa: 1978-2006 Con las elecciones democráticas de 1977 y el nacimiento del Estado español como Monarquía parlamentaria, legitimado por la Constitución Española de 27 de diciembre de 1978, la orde- nación educativa sufrirá una creciente expan- sión legislativa, que culminará con una profun- da renovación de la estructura reglamentaria. El impulso procurado por la Constitución en cuestión de enseñanza, desembocaría en una combinación de leyes orgánicas destina- das a renovar el esquema general del sistema educativo. Algunas de las principales leyes de educación desarrolladas desde la fundación de España como Estado democrático hasta nues- tros días son las siguientes: Ley Orgánica re- guladora del derecho a la Educación (LODE) de 1985; Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990); Ley Orgá- nica de la Participación, la Evaluación y el Go- bierno de los Centros Docentes (LOPEGCE) de 1995; Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002 y Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006. 13 El anexo II que acompaña a la Orden y en la cual se halla la lista de obras del repertorio correspondiente al programa de los exámenes de fin de grado, se publicó separadamente por medio de la Orden de 21 de junio de 1968 por la que se dispone la publicación del Reglamento para los exámenes de Grado en los Conservatorios de Música oficiales y se aprueban los pro- gramas de cada especialidad. Anexo II. Programas correspondientes a los exámenes de fin de grado de los conservatorios de Música (BOMEC 29-VII-1968).
  19. 19. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 36 37 Â núm.7|enero2014 núm.7|enero2014 Este despliegue legislativo gene- ró una expansión de la ordenación educativa de la que han ido brotando numerosas ramificaciones, creando invariablemente una red estructural reglamentaria que se esfuerza en pro- porcionar una respuesta válida a los continuos cambios y necesidades de una sociedad desarrollada. Desde esta óptica y ajustándonos a los márgenes distintivos de nuestro estudio, la organización de los estu- dios musicales y más concretamente los nuevos diseños de la programa- ción de Piano, van a verse influencia- dos por diferentes factores. Primera- mente, por las nuevas posibilidades educativas que se despliegan, dentro del ámbito de autonomía pedagógica que posee cada una de las comuni- dades autónomas, para rematar los sistemas educativos en sus respecti- vos territorios; en segundo lugar, el desglose de los estudios musicales en centros profesionales y superiores, va a desplegar consecuentemente legis- laciones diferentes para cada una de estos ciclos formativos; y por último, por las innovaciones pedagógicas to- cante a las nuevas propuestas de pla- nificación educativa formuladas en la LOGSE. En efecto, la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Edu- cativo tuvo un singular impacto en el mundo musical educativo. La LOGSE cataloga en su artículo tercero los estudios musicales como enseñanzas de régimen especial, advirtiendo que dichas enseñanzas se regularán por las normas dispuestas en la presente Ley, exceptuando de tal prescripción a la educación universitaria que se reglamentará por su propia normativa. Las enseñanzas de música que- dan divididas en tres grados elemen- tal, medio y superior, algo que no nos sorprende demasiado, ya que repite el patrón dibujado por la reglamen- tación de 1966, aunque ahora la es- pecialidad de Piano, establece un mí- nimo de cuatro años para el grado elemental, seis para el medio que se divide en tres ciclos de dos años cada uno y cuatro para el grado superior, produciéndose una ampliación de los estudios, de los diez previstos por el anterior plan a los catorce actuales. Pero, lo que sin duda resulta es- pecialmente novedoso es el concep- to de currículo como nuevo principio estructural del presente modelo edu- cativo. La Ley implanta como opción alternativa al modelo tecnocrático de 1970, el diseño curricular, que se ci- mienta en la ordenación de los dife- rentes niveles, ciclos, cursos y demás elementos del sistema educativo, con- forme a un conjunto de parámetros prefijados que responden a la com- binación de los diferentes objetivos, contenidos, criterios de evaluación y métodos pedagógicos. El nuevo modelo curricular pro- puesto por la LOGSE sobrepasa el an- tiguo concepto de “programa” del Plan 66, envolviendo a éste en una visión más global del aprendizaje, donde se reúnen junto a las destrezas propias de la práctica instrumental, los cono- cimientos conceptuales, procedimen- tales y los valores del educando. Pero es que además, se ha de contemplar la utilización de los recursos metodo- lógicos apropiados para cumplir los objetivos propuestos, estableciendo igualmente los instrumentos que per- mitan evaluar el proceso de enseñan- za y aprendizaje. La “Programación de Piano” repre- sentativa de los años setenta y ochen- ta, conforme al estilo o modelo cimen- tado en la ejecución pianística de un repertorio que el alumno ha de inter- pretar al final del curso académico, dará paso en la década de los noven- ta a las “Programaciones Didácticas”, elaborados documentos confecciona- dos por cada uno de los diferentes Departamentos que constituyen los Conservatorios en el uso de sus atri- buciones de autonomía pedagógica y organizativa. En lo que concierne a la especiali- dad de Piano en los Grados Elemental y Medio de las enseñanzas de música, el Real Decreto 756/1992, de 26 de junio (BOE 27-VIII-1992), establece los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas de estos grados comunes para todo el Estado. Constatamos que los conteni- dos desplegados en la normativa son profusos, y los objetivos contemplan tanto el programa tradicional basado en el repertorio, como nuevos pará- metros musicales encauzados hacia aspectos tan importantes y dispares como son la práctica de conjunto o la metodología a emplear en el aula, in- gredientes prácticamente abandona- dos en el plan anterior y que ahora se ponen de relieve con el propósito de fomentar la autonomía de los alum- nos ante los problemas interpretati- vos. Sin embargo, el último nivel de con- creción del proceso curricular o sea la acción docente llevada a cabo por el profesor en el aula, encarna un desa- fío que genera no pocas dudas e in- certidumbres. Por ejemplo, la tipifica- ción de las actividades de enseñanza y aprendizaje en unidades didácticas, que se perfila claramente como un modelo ajustado a las enseñanzas de régimen general, no acaba de encon- trar su espacio correspondiente en el terreno de las enseñanzas artísticas. Así, ante la indecisión respecto a cuál es el lugar y en qué proporción han de combinarse los diferentes elementos del currículo que constituyen la pro- gramación, como es el caso por ejem- plo del repertorio, autores como Vilar (1998 y 2000), Linares (2009) y Checa (2009), han generado interesantes de- bates, en los que se ofrecen propues- tas para encontrar una respuesta sa- tisfactoria. Para finalizar este repaso por la LOGSE, cambiamos de nivel educati- vo para introducirnos a continuación
  20. 20. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 38 39 Â núm.7|enero2014 núm.7|enero2014 en el ámbito de los Conservatorios Superiores. La disposición encargada de regular el currículo de enseñanzas mínimas del grado superior de Mú- sica en los Conservatorios es el Real Decreto 671/1995, de 21 de abril (BOE 6-VI-1995). Nos explica la nor- mativa en su exposición, el riesgo que conlleva basar los estudios superiores en una formación polarizada, basada única y exclusivamente en los estu- dios de la especialidad como etapa de perfeccionamiento del período inicia- do en el grado medio. Para compen- sar este sistema, el presente currícu- lo establece un conjunto de materias que acompañan a la especialidad con la finalidad de completar la práctica instrumental con una formación teó- rico-humanística adecuada. En esta misma línea, se añade una gran no- vedad respecto a los planes anteriores consistente en la posibilidad de estu- diar la especialidad de Pedagogía de las especialidades instrumentales o lo que es lo mismo en nuestro caso, cur- sar la opción de Pedagogía del Piano. La disposición prevé asimismo cua- tro cursos para la obtención del Título superior, en el caso de la especialidad de Piano, y la posibilidad de completar el currículo con otras asignaturas no vinculadas a las materias propuestas en el Real Decreto. Pero lo que verda- deramente resalta es la concertación, en la disposición adicional segunda, de acuerdos necesarios con las uni- versidades para facilitar la creación de programas de estudios de tercer ci- clo dirigidos a licenciados de Conser- vatorios, abriendo un nuevo y crucial camino a los Conservatorios superio- res en el campo de la investigación científica, al permitir a los licenciados de estos centros la posibilidad de ob- tener sus diplomas de estudios avan- zados o el título de Doctor.14 Actualmente, el sistema educati- vo vigente se rige por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE 4-V-2006), en cuyo preámbulo se especifica que la nueva Ley no pre- tende sepultar los planes anteriores, sino que en un esfuerzo por aglutinar los progresos realizados hasta nues- tros días en materia educativa, procu- ra hacer frente a los desafíos incorpo- rando nuevos recursos sobre aquellos con más tradición que ya han demos- trado su validez y fiabilidad. Las en- señanzas artísticas reguladas en el capítulo sexto de esta última dispo- sición, no son una excepción, mante- niéndose dentro de esta línea carac- terizada por la incorporación de los nuevos adelantos junto a los resulta- dos ya manifiestos. El sistema europeo de créditos, el aprendizaje por competencias o la aparición de la guía docente de la asignatura como nueva herramienta de planificación a cargo de los equi- pos docentes, son sólo una muestra de lo que nos depara esta nueva orde- nación académica que camina hacia un nuevo horizonte impelida por una oleada de prescripciones legislativas, encargadas de formalizar en primer término el contorno reglamentario en el que se desarrollará posteriormente la futura acción programadora de la especialidad de Piano. En la actualidad la titulación oficial expedida en los conservatorios supe- riores es el título Superior de Músi- ca,15 equivalente a todos los efectos al título universitario de Grado, dando a su vez la posibilidad de realización de un Máster para continuar los estu- dios en el propio conservatorio, como el “Máster en Interpretación Musical e Investigación Performativa” que ha iniciado su andadura durante el cur- so escolar 2012-2013 en el Conserva- torio Superior de Música Joaquín Ro- drigo de Valencia. 3. Conclusiones Como hemos podido comprobar, desde la aparición de la Música en el escenario educativo de 1812 has- ta nuestro actual sistema docente, se inicia un recorrido que se estrena en 1814 con el anuncio de construc- ción de una Escuela en Madrid para el desempeño de estas enseñanzas, y que nos conduce a la red de Con- servatorios existentes hoy en día en el territorio español. El proceso de transformación experimentado por la 14 Lo que realmente dio la posibilidad de obtener el título de Doctor fue la equiparación que hizo la LOGSE de los títulos superiores del conservatorio al título de licenciado universitario, algo que hasta entonces no existía y que la Ley lo contempla en el artículo 42.3. 15 Regulado en nuestra comunidad por el decreto: DECRETO 48/2011, de 6 de mayo, del Consell, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores y se de- termina el marco normativo para la implantación de los planes de estudios correspondientes a los títulos oficiales de graduado o graduada en las diferentes enseñanzas artísticas supe- riores, en el ámbito de la Comunitat Valenciana, (DOCV 10-V-2011) y por la siguiente orden: ORDEN 24/2011, de 2 de noviembre, de la Conselleria de Educación, Formación y Empleo, por la que se establecen y autorizan los planes de estudio de los centros de enseñanzas artís- ticas superiores de música dependientes del ISEACV, conducentes a la obtención del título de Graduado o Graduada en Música (DOCV 10-XI-2011).
  21. 21. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 40 41 Â núm.7|enero2014 núm.7|enero2014 normativa encargada de regular las enseñanzas artísticas, se perfila como una larga andadura cuajada de luces y sombras. Una vez finalizado nuestro viaje a través de estas siete etapas que hemos propuesto, si reflexionamos sobre los principales hitos de la programación pianística expuestos, las tendencias metodológicas fundamentales que han determinado cada modelo programático en su época, así como en la descrip- ción de los elementos que nos han permitido delinear la trayectoria evolutiva de la programación de Piano hasta alcanzar el actual diseño vigente, podemos considerar que el avance y perfeccionamiento de la acción programadora en la enseñanza de la especialidad de Piano, dependerá del tratamiento y conci- liación plausible que se hagan en el futuro de los fundamentos de la técnica pianística, el repertorio, los contenidos históricos, estéticos y psicológicos del hecho musical, el modelo curricular y la actividad investigadora. He aquí por tanto expuestos los ingredientes de una receta fruto de nuestra observación a casi dos siglos de reglamentación musical, cuya combinación será determi- nante en las futuras planificaciones de la asignatura. 4. Bibliografía Albéniz y Basanta, P. (1840). Método completo de Piano del Conservatorio de Música, 3 vols. Madrid: Almacén de Carrafa/ Librería de Hermosos/ Almacén de Lodre. Antúnez, S., Del Carmen L. M., Imbernón, F., Parcerisa A., Zabala A. (2006). Del Proyecto Educativo a la Programación de Aula. Barcelona: Graó. Archivo del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid (1876). Es- cuela de Música y Declamación. Programas de las enseñanzas de la misma. En Memoria presentada por la Escuela de Música y Declamación en la Exposición Internacional de Filadelfia. Madrid: Imp. y Fundición de J. Antonio García. Biblioteca Nacional de Madrid (s.d.). Reglamento Orgánico del Real Conser- vatorio de Música y Declamación. (s.l.), MSS/12971/6. Blanes Arqués, L. (2005). Discurso de investidura Doctor Honoris Causa por la Universidad Politécnica de Valencia, 19 de enero de 2005, www.upv. es/organizacion/la-institucion/honoris-causa/luis-blanes/discurso-es.html [Consulta: 11-6-2013]. Breithaupt, R. M. (1905). Die natürliche Klaviertechnik, [I] Die freie, rhyt- misch-natürliche (Automatik) des gesamten Spielorganismus (Schulter, Arme, Hánde, Finger) als Grundlage der “klavieristischeb” Technik. Leipzig: C. F. Kahnt Nachfolger. Capitán Díaz, A. (1994). Historia de la educación en España II Pedagogía Contemporánea. Madrid: Dykinson. Carrillo, B. y Abad, C. (1996). La programación didáctica como elemento fundamental de la acción docente en el área de música. Música y Educación, 26, 91-106. Coll Salvador, C. (2008). Psicología y currículum: una aproximación psicope- dagógica a la elaboración del currículum escolar. Buenos Aires: Paidós. Corbalán Abellán, M. (1999). La programación interdisciplinar en la ense- ñanza musical no superior. Música y Educación, 38, 33-43. Checa Jódar, R. (2009). El repertorio como elemento vertebrador del currí- culo de las enseñanzas profesionales de música. Crítica de una reforma ina- barcada. Eufonía Didáctica de la Música, 45, 25-34. De la Mata, M. (1871). Método completo de Piano. Madrid: Pablo Martín. De la Vega, V. (1892). Instrucciones para el buen desempeño de las en- señanzas y para el régimen y disciplina del Real Conservatorio de Música y Declamación. En Memoria acerca de la Escuela Nacional de Música y Decla- mación de Madrid escrita para ser presentada en la Exposición Universal de la Música y del Teatro que ha de verificarse en Viena en el año de 1892 (pp. 305- 317). Madrid: Imprenta de José M. Ducazcal. Estévez Vila, J. (2002). Del Plan 66 al Plan LOGSE: aspectos positivos y pro- blemáticos. Música y Educación, 49, 45-60. Jurado Luque, J. y Rifón Lastra, A. (2004). La Programación y la Unidad Didáctica en el nuevo sistema de oposiciones (con ejemplos de ambas). Música y Educación, 58, 17-50. Linares Ruiz, J. Javier (2009). Programación por contenidos en la enseñan- za del piano. Música y Educación, 78, 48-62.
  22. 22. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 42 43 Â núm.7|enero2014 núm.7|enero2014 Ü Recibido: 13/11/2013 ü Aceptado: 30/11/2013 López de Arenosa, E. (1996). La L.O.G.S.E. y los conservatorios de Música. Música y Educación, 27, 43- 56. Matthay, T. (1903). The Act of Touch in all its Diversity. An Analysis and Synthesis of Piano-forte Tone-Produc- tion. Londres: Bosworth & Co. Montgeroult, H. (ca. 1825). Cours complet pour l'enseignement du forte- piano, conduisant progressivement des premiers éléments aux plus gran- des difficultés, 3 vols. Paris: Janet et Cotelle. Robledo Estaire, L. (1997). La crea- ción del Conservatorio de Madrid. Re- vista de Musicología, Volumen XXIV, nos. 1 y 2, 189-238. Salas Villar, G. (1999). La enseñan- za para piano durante la primera mi- tad del siglo XIX: los métodos para piano. Nassarre: Revista aragonesa de musicología, Vol. 15, nº 1-2, 9-56. _____________ (1999). Aproximación a la enseñanza para piano a través de la cátedra de Pedro Albéniz en el Real Conservatorio de Madrid. Revista de musicología, Vol. 22, nº 1, 209-246. Salaverría, P. (1892). Reglamento Orgánico Provisional del Real Conser- vatorio de Música y Declamación. En Memoria acerca de la Escuela Nacional de Música y Declamación de Madrid escrita para ser presentada en la Ex- posición Universal de la Música y del Teatro que ha de verificarse en Viena en el año de 1892 (pp. 59-67). Madrid: Imprenta de José M. Ducazcal. Vázquez Tur, M. (1991). Piano de salón y piano de concierto en la Es- paña del XIX. Revista de musicología, Vol. 14, nº 1-2, 225-248 Vilar Torrens, Josep M. (1998). Ha- cia un libro de texto para conserva- torio adecuado a la LOGSE. Música y Educación, 35, 57-70. _____________ (2000). Manejando el currículo en le conservatorio y en la escuela de música: ¿dónde debe estar el repertorio? Música y Educación, 43, 29-45. _____________ (2003). Aspectos cu- rriculares de la aplicación de la LOGSE en las escuelas de música y los con- servatorios. Barcelona: Dinsic. 4.1 Legislación Constitución española de 19 de mar- zo de 1812. < http://www.cervantes- virtual.com/portal/1812/> [consulta: 11-6-2013]. Gaceta 13-X-1866. Real decreto re- formando las Escuelas del Notariado, Diplomática, Ingenieros industriales, Profesores mercantiles, Real Conser- vatorio de Música y Declamación, Be- llas Artes, Náutica y Veterinaria. Gaceta 20-VI-1868. Real decreto re- organizando el Real Conservatorio de Música y Declamación. Gaceta 20-XII-1868. Decreto decla- rando disuelto el Conservatorio de Mú- sica y Declamación, y creando en Ma- drid una Escuela Nacional de Música. Gaceta 27-XII-1868. Decreto apro- bando el reglamento para la Escuela nacional de Música. Gaceta 5-VII-1871. Decreto apro- bando el Reglamento de la Escuela Nacional de Música. Gaceta 19-X-1871. Orden dispo- niendo que los claustros de las Facul- tades y el Profesorado de las Escuelas é Institutos propongan las modificacio- nes que consideren procedentes en la legislación que actualmente rige para exámenes de asignaturas y para ejer- cicio de pruebas de títulos académicos. Gaceta 15-IX-1901. Real decreto reformando la Escuela Nacional de Música y Declamación y aprobando el adjunto reglamento orgánico del Con- servatorio de Música y Declamación. Gaceta 17-VI-1905. Real decreto disponiendo que las Corporaciones provinciales que sostengan Conserva- torios y Escuelas de Música y deseen que los estudios en ellos cursados ten- gan validez académica, soliciten su incorporación al Conservatorio de Ma- drid. Gaceta 14-VI-1911. Real Decreto aprobando el Reglamento para el fun- cionamiento del Conservatorio de Mú- sica y Declamación. Gaceta 30-VIII-1917. Real Decreto aprobando el Reglamento para el go- bierno y régimen del Real Conservato- rio de Música y Declamación. BOE 4-VII-1942. Decreto de 15 de junio de 1942 sobre organización de los Conservatorios de Música y Decla- mación. BOE 1-IV-1952. Decreto de 14 de marzo de 1952 por el que se separan las enseñazas de Música y Declama- ción de los actuales Conservatorios. BOE 24-X-1966. Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre, sobre Reglamentación general de los Conservatorios de Música. BOE 27-IX-1968. Orden de 21 de junio de 1968 por la que se dispone la publicación del Reglamento para los exámenes de Grado en los Conservato- rios de Música oficiales y se aprueban los programas de cada especialidad. BOE 27-VIII-1992. Real Decreto 756/1992, de 26 de junio, por el que se establece los aspectos básicos del currículo de los grados elemental y me- dio de las enseñanzas de música. BOE 6-VI-1995. Real Decreto 617/1995, de 21 de abril, por el que se establece los aspectos básicos del cu- rrículo del grado superior de las ense- ñanzas de Música y se regula la prue- ba de acceso a estos estudios. BOE 4-V-2006. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.|
  23. 23. ORDENACIÓN ACADÉMICA 2 SumarioHISTORIAÁ 44 45 Â núm.7|enero2014 núm.7|enero2014 Resumen H istóricamente las enseñanzas superiores de música no han recibi- do un tratamiento análogo a otras disciplinas superiores por parte de las administraciones. Efectivamente, las expectativas de estas enseñanzas han estado condicionadas por la legislación y su ubicación en el ordenamiento académico. Los Conservatorios Superiores de Música en España han reivindicado históricamente el mismo rango, autonomía y consideración que las universidades. Con la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, las enseñanzas artísticas superiores re- ciben un impulso decisivo que las sitúan en el mismo nivel que las ense- ñanzas universitarias, esto es, la Educación Superior. El objetivo general del presente artículo es analizar e informar de la si- tuación de las Enseñanzas superiores de música desde la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior hasta el presente, aportando algunas ideas claves en este proceso y revisando la normativa desarrolla- da para la adaptación de estas enseñanzas al nuevo marco europeo. Palabras Clave Enseñanzas superiores de música · Espacio Europeo de Educación Superior Abstract Historicallyhighermusiceducationhasneverbeenproperlytreatedbygovernment if compared to other kind of disciplines. Certainly, expectations created have been slowed down by educational laws and its location in the academic order. Higher Conservatories of Music in Spain have been claiming to be considered with similar status and autonomy as universities. With the construction of the European Higher Education Area, higher artistic education has received a decisive impulse that puts it at the same level than university education. The aim of this study focuses on analyzing and reporting the situation of higuer music education from the construction of the European European Higher Education Area to nowadays, providing some key ideas in this process and reviewing the regulations developed to adapt these studies at new european framework. Keywords Higher music studies · European Higher Education Area 1. Introducción Con la construcción del Espacio Eu- ropeo de Educación Superior (EEES), las enseñanzas artísticas superiores reciben un impulso decisivo. La de- claración de Bolonia firmada el 19 de junio de 1999 por Ministros con com- petencias en Educación Superior de 29 países europeos inició el proceso del mismo nombre. Este documento estableció los cimientos para la crea- ción de un marco común en materia de educación superior en Europa, con el horizonte de implementación ge- neral en el año 2010. El objetivo del EEES es la mejora de la calidad y la competitividad internacional de la educación superior en Europa, permi- tiendo incrementar la movilidad y la ocupación de los titulados superiores europeos. Nótese que la Declaración de Bolonia estableció un Espacio para la Educación Superior en Europa, lo cual no es exclusivo de la enseñanza universitaria, sino que también inclu- yó las enseñanzas superiores, entre ellas, las artísticas. En esencia, la Declaración de Bolonia se articuló en torno a seis acciones relativas a: • un sistema de grados académi- cos fácilmente comprensibles y comparables. • un sistema basado fundamen- talmente en dos ciclos: un primer ciclo orientado al mercado laboral con una duración mínima de tres años, y un segundo ciclo (máster), de formación especializada al que se accede sólo si se completa el pri- mer ciclo. • un sistema de acumulación y transferencia de créditos similar al sistema ECTS utilizado para los intercambios Sócrates-Erasmus. • la movilidad de los estudian- tes, docentes e investigadores: la supresión de todos los obstáculos a la libertad de circulación. • la cooperación en lo que respec- ta a la garantía de la calidad. El proceso de adaptación de los estudios superiores de música en España al Espacio Europeo de Educación Superior Dr. Vicente Pastor García Jefe de estudios en el Conservatorio Superior de Música Joaquín Rodrigo de Valencia |Adaptation process of Music Studies in Spain to de European Higher Education Area

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