Art seduca.5

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Art seduca.5

  1. 1. Los principales métodos activos de educación musical en primaria: diferentes enfoques, particularidades y directrices básicas para el trabajo en el aula | Música, educación y arte: Música y educación, la música y el arte, musicoterapia, las artes en la educación, el arte y las nuevas tecnologías, el graffiti y la educación popular | Aprender a crear creándose | La orientación académica y profesional en los conservatorios de música | El pequeño deshollinador: una gran ópera para todos los públicos. Posibilidades didácticas | Entrevista a Nina | Entrevista a Ángel Luís Ramos Pérez | Prototipo de un - sistema experto en orientación vocacional (seoriv) | Importancia de los trabajos de campo en la recuperación de la música tradicional “Análisis y armonización de la música popular: De la grabación de campo al concierto” (Parte I) | Nube: una experiencia en Chile en arte y educación escolar | Finland's experiences of compulsory education development | 20 Artistas valencianos contemporáneos vistos desde la Real Academia de Bellas Artes de San Carlos. Diálogos entre las imágenes y las palabras. Escrito por el Dr. Román de la Calle (Universidad de Valencia) y editado en 2012 por la Real Academia de Bellas Artes de San Carlos (Valencia) | Alemany Lázaro, M. J. (2012). Historia de la Danza II. La danza moderna hasta la Segunda Guerra Mundial. Valencia: Piles, Editorial de Música S.A., 256 pp. núm. 5 | 2013 ISSN 2254-0709
  2. 2. núm.5|2013 núm.5|2013 Á 2 3 Â@ www.artseduca.comartseduca@gmail.com * Consejo de redacción D. Francisco J. Bodí Martínez Conservatorio Profesional de Danza José Espadero de Alicante D. Diego Calderón Garrido Universidad de Barcelona D. Daniel Gil Gimeno Conservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i la Geltrú D. José Luis Liarte Vázquez Coordinador Cefire de Castellón Da. Estel Marín Cos Universidad Autónoma de Barcelona D. Luis Vallés Grau Conservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó Sumario 5 EDITORIAL 6 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 6 Los principales métodos activos de educación musical en primaria: diferentes enfoques, particularidades y directrices básicas para el trabajo en el aula José David Brufal Arráez 22 MÚSICA, EDUCACIÓN Y ARTE: Música y educación, la música y el arte, musico- terapia, las artes en la educación, el arte y las nuevas tecnologías, el graffiti y la educación popular Matilde Chaves de Tobar 58 La orientación académica y profesional en los conservatorios de música Rafael Polanco 44 Aprender a crear creándose Carlos Bayod Serafini 70 HISTORIA 70 El pequeño deshollinador: una gran ópera para todos los públicos. Posibilidades didácticas Marco Antonio de la Ossa 140 Finland's experiencies of compulsory education development Reijo Laukkanen 84 ENTREVISTA 84 Nina 92 MUSICOLOGÍA | TICS 92 Prototipo de un - sistema experto de orientación vocacional (seoriv) Angélica Hernández Calle - Ruth Pernet González 110 IMPORTANCIA DE LOS TRABAJOS DE CAMPO EN RECUPERACIÓN DE LA MÚSICA TRADICIONAL “Análisis y armonización de la música popular: De la grabación de campo al concierto” (Parte I) Matilde Chaves de Tobar 132 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 132 Nube: una experiencia en Chile en arte y educación escolar Paula de Solminihac C. 168 RESEÑA 168 20 Artistas valencianos contemporáneos vistos desde la Real Academia de Bellas Artes de San Carlos. Diálogos entre las imágenes y las palabras. Escrito por el Dr. Román de la Calle (Universidad de Valencia) y editado en 2012 por la Real Academia de Bellas Artes de San Carlos (Valencia) Anna M. Vernia Consejo asesor científico Dra. Mª Isabel Agut Font Conservatorio Superior de Música de Castellón Dra. Patricia Ayala García Universidad de Colima (México) Da. Gloria Baena Soria Universidad Autónoma de Barcelona Dra. Caterina Calderón Garrido Universidad de Barcelona Dr. Román de la Calle Universidad de Valencia D. Javier Chávez Velásquez Universidad del Desarrollo, Chile Dra. Mª del Carmen Giménez Morte Conservatorio Superior de Danza de Valencia Dra. Andrea Giráldez Universidad de Valladolid Dr. Josep Gustems Carnicer Universidad de Barcelona Dra. Mª Esperanza Jambrina Universidad de Extremadura Da. Mª Eugenia Moliner Ferrer Universidad Roosevelt de Chicago, EEUU Dra. Beatriz C. Montes Conservatorio Superior de Música de Salamanca Dra. Paloma Palau Pellicer Universidad Jaume I de Castellón Dra. Mª del Carmen Pellicer Universidad Jaume I de Castellón Dr. José María Peñalver Vilar Universidad Jaume I de Castellón Dra. Amparo Porta Navarro Universidad Jaume I de Castellón Dr. Antonio Ripollés Mansilla Universidad Jaume I de Castellón Da. Paula de Solminihac Universidad Católica de Chile 88 Ángel Luís Ramos Pérez 170 Alemany Lázaro, M.J. (2012). Historia de la Danza II. La danza moderna hasta la Segunda Guerra Mundial. Valencia: Piles, Editorial de Música S.A., 256 pp. Rosario Rodríguez Llorens Maquetación Claudia Gil Fotografía David Hidalgo © | Claudia Gil © | Anna Vernia © Los artículos se dirigirán a la educación artística: música, danza, artes visuales, teatro, etc. Podrán ser propuestas o experiencias educativas, artículos de opinión, investigaciones. Artseduca no se identifica necesaria- mente con los contenidos de los artícu- los publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/as autores. Dirección Anna M. Vernia Carrasco Conservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó y Universitat Jaume I de Castellón ISSN 2254-0709 Lugar de edición Valencia Edita Anna M. Vernia Carrasco Colaboradores Carlos Bayod Serafini José David Brufal Arráez. Matilde Chaves de Tobar Angélica Hernández Calle Marco Antonio de la Ossa Reijo Laukkanen Ruth Pernet González Rafael Polanco Rosario Rodríguez Llorens
  3. 3. 2 SumarioÁ 4 5 Â núm.5|2013 núm.5|2013 E n este número de ARTSEDUCA no podía faltar el recuerdo a una obra que marcó un antes y un después en el concepto de las ARTES: La Con- sagración de la primavera de Igor Stravinsky. Estrenada el 29 de mayo de hace 100 años, aglutinó una revolu- ción tanto en la música, en las artes plásticas y visuales como en la danza. Así ya concebía el espectáculo Richard Wagner, obra de arte total, la música de este compositor ruso consigue un nexo de unión que para muchos pudo parecer excén- trico, desafortunado y fuera de lugar, pero que hoy es una de las obras más vistas y escuchadas del siglo XX, y digo vistas por su riqueza en el movimiento, en la parte visual, en un todo global y no sólo en la música. Este concepto, esta percepción que también sigue ARTSEDUCA se amplía en este núm. 5 a los proyectos educativos que envuelven el escenario desde la mirada del espectador y no sólo desde la audición, con entrevis- tas dirigidas ámbitos implicados en el contexto artístico que permiten ir más allá de una educación artística para llegar a la integración de las artes como medio para edu- car desde un concepto integral, pues es esta a nuestra manera de entender, también así las TIC’s (Tecnologías de la Información y Comunicación) pasan a formar parte no como un medio sino dentro del propio quehacer do- cente y discente. La investigación en el aula ahora más que nuca se hace necesaria para seguir avanzando y por ello el co- nocimiento es fundamental que se difunda, que se com- parta, y para ello son necesarios soportes que permitan este feedback educativo donde la importancia radica en el avance significativo hacia una educación mejor.
  4. 4. EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 6 7 Â núm.5|2013 núm.5|2013 Los principales métodos activos de educación musical en primaria: diferentes enfoques, particularidades y directrices bási- cas para el TRABAJO en el AULA |The principal active methods of musical education in primary: different approaches, particularities and basic directives for the work in the classroom Resumen E l presente artículo pretende ser una oportunidad para la reflexión, sobre todo pensando en aquellos maestros y maestras que, una vez acabados los estudios universitarios condu- centes al título de Maestro Especialista en Educación Musical, pretenden poner en práctica las particularidades más importantes de cada uno de los diferentes enfoques metodológicos, para el aprendizaje de la música en el aula de educación primaria. A pesar de esto, y sobre todo a principios de nuestra trayectoria profesional, tenemos la sensación de no tener lo suficientemente claro, cómo debemos proceder en el aula. Por un lado disponemos de unos conocimientos teóricos, adquiridos en nuestra etapa de formación, y por otro lado llega un momento en el que debemos ser capaces de operativizar estos conocimientos desde el punto vista de la practicidad. Tras revisar parte de la bibliografía referente a los grandes maestros de la pedagogía musical, y desde nuestra experiencia en el aula de educación musical, ofrecemos al lector una visión justificada de todo aquello que consideramos de vital importancia. Así, exponemos las principales directrices de los más destacados métodos activos de educación musical del s. XX. Palabras Clave Métodos activos de Educación Musical · Dalcroze · Kodaly · Orff · Willems Abstract The present article claims an opportunity to think, especially thinking about teachers and teachers who, once ended the university studies conducive to the title of Maestro Especialista en Educación Musical, try to put into practice the most important particularities of each one of the different methodological approaches, for the learning of the music about the classroom of primary education. In spite of this, and especially at the beginning of our professional path, we have the sensation of not having the sufficiently clear thing, how we must proceed in the classroom. On the one hand we have a few theoretical knowledge acquired in our stage of formation, and on the other hand it comes a moment in which we must be capable of putting in practical this knowledgewe from the point dresses of the practical. After checking the whole bibliography relating to the big teachers of the musical pedagogy, and from our experience in the classroom of musical education, we offer a well- taken vision to the reader of all that that we consider of vital importance and expose the principal directives of the most out-standing active methods of musical education of s. The XXth. Keywords Active methods of Musical Education · Dalcroze · Kodaly · Orff · Willems Introducción El siglo XX es para la educación, como para muchas otras actividades humanas, un siglo de progreso. Nos hemos dado cuenta de que una simple educación intelectual no podía ser suficiente para el niño, que era necesario, además de una instrucción, una cultura sensorial y afectiva. (E. Willems 1940 ) Al inicio del siglo XX, un pedagogo conocido con el nombre de Emile J. Dalcroze, revoluciona el panorama educativo musical. Su primera premisa es llevar a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de la experiencia motriz-musical. Todas estas ideas fueron puestas en práctica con el alumnado procedente del Conservatorio de Ginebra que estaba bajo sus directrices. Este hecho, supuso un claro “antes y después”, ya que hasta el momento, la enseñanza de la música consistía en una instrucción teórica inicial -lenguaje musical-, y después práctica -aprendizaje del manejo del instrumento en cuestión-. A partir de estas ideas, podemos afirmar que desde comienzos del si- glo pasado, asistimos al nacimiento y desarrollo de cambios importantí- simos en educación, cambios que en nuestra disciplina han traído nuevas Dr. José David Brufal Arráez C.E.I.P Clara Campoamor. Elche -Alicante-. Destino definitivo. Diplomado en Magisterio -Educación Musical- por la Universidad de Alicante. Profesor Superior de Trompeta por el Conservatorio Oscar Esplá de Alicante. Doctor en Música por la Universidad de Alicante sobresaliente cum laude
  5. 5. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 8 9 Â núm.5|2013 núm.5|2013 propuestas pedagógico-musicales que han alterado el panorama educa- tivo. Se trata de la entrada en esce- na de los llamados métodos activos, que buscan que la actividad musical permita al niño/a, desarrollar su ca- pacidad creativa, su imaginación y actitud participativa, en un trabajo globalizado con el resto de las mate- rias que aprende en el colegio. Todo esto, supuso un punto claro punto de inflexión, ya que a partir de aquí, se abre un camino que será seguido en muchos lugares del continente europeo, por otros maestros pedagogos expertos en educación musical. Todos ellos apostarán por una pedagogía musical vivencial y activa. Es decir, “vivir la música”, “sentir la música”, antes que “teorizar” sobre ella. Podemos destacar a Dalcroze en Ginebra, a Kodaly en Hungría, a Orff en Alemania, a Willems en Suiza, a Martenot en Francia, y a Ward en Estados Unidos. Cada uno de los cuales da mayor importancia, y se centra en uno/s aspectos distinto/s, como después veremos más a fondo al analizar cada uno de ellos. Principios básicos comunes de estas corrientes pedagógi- co-musicales Estas corrientes pedagógico- musicales pretenden que la educación musical sea una educación universal para todos los niños/as, y no solo para los que dispongan de una especial dotación para la música. Así, el niño/a debería aprender el lenguaje musical de manera natural, es decir, de la misma forma que aprende a hablar. Se trata de rechazar la idea de que el aprendizaje de la música, tenga como finalidad la adquisi- ción de una determinada destre- za en un sistema de códigos pre- establecidos -lenguaje musical-. Por el contrario, ha de ser un aprendizaje musical activo, es decir, que sirva para vivenciar la música y que nos permita asimilar de manera progresiva y coadyuvante los conocimientos teóricos. En un esfuerzo de síntesis, simplificando al máximo y según Hemsy de Gainza (1977), podemos comentar una serie de aspectos comunes a todos ellos. En primer lugar, la utilización del movimiento del cuerpo, como punto de partida, para el desarrollo del ritmo musical -Dalcroze-. En segundo lugar, servirnos de las canciones populares, para el aprendizaje del lenguaje musical -Kodaly-. En tercer lugar, la utilización del ritmo en el lenguaje hablado, y su relación con el ritmo musical -Orff-. En cuarto lugar, la unión inexo- rable de la pedagogía musical con la psicología general y evolutiva -Wi- llems-. En quinto lugar, el trabajo de la relajación corporal y de la respira- ron -Martenot-. Y ya para finalizar, la utilización de la voz y de su expresi- vidad, como punto de partida para el trabajo de la flexibilidad rítmico- melódica -Ward-. Una vez expuestas las características principales de es- tos métodos, describiremos con más profundidad cada uno de ellos, desde el punto de vista social, psicológico y pedagógico. Desde el enfoque socio- lógico, como ya hemos apuntado, la educación musical debe ser dirigida a todo el alumnado, no solo a aquellos que tengan un especial talento hacia la música. Así, la intención es el en- riquecimiento cultural del individuo, y por ende, el de la sociedad en ge- neral. Además, la educación musical debe hacer hincapié en las manifesta- ciones culturales propias, de manera que, muchos enfoques metodológicos tendrán esta premisa como punto de partida. Desde el enfoque psicológico, la educación musical debe iniciarse a temprana edad. Debe iniciarse en la escuela y en la etapa de infantil. Tam- bién debe estar en sintonía con el de- sarrollo evolutivo del niño/a, de forma que, adaptemos este desarrollo a todo el aprendizaje musical. Así, el fin úl- timo es una contribución al desarro- llo integral de la persona, por encima del adiestramiento musical especifico. En referencia a la fundamentación pedagógica, debemos ser educadores en educación musical y no meros ins- tructores. Debemos procurar crear un clima en el aula apropiado, para que el alumnado “sienta y viva la música”, antes que “teorizar” sobre ella. Tam- bién es importante el uso de la can- ción, ya que nos podemos servir de ella, como eje canalizador-vertebrador de los diversos aspectos musicales a trabajar. No debemos olvidar que la ludicidad es otro aspecto fundamen- tal a tener en cuenta. El juego, tan cercano al niño/a, debe ser utilizado como recurso didáctico, ya que éste le permite aprender de forma divertida y na- tural. Todo esto sin olvidar que, la creatividad e improvisación son aspectos a tener en cuenta y que deben estar presentes desde el principio. De este modo, podemos valernos de los ecos, de las preguntas-respuestas, y de las improvisaciones guiadas. Para finalizar este apartado, reiterar el valor que se da al cuerpo como intermediario entre la música y el individuo, muy importante en ese sentir la música que antes hemos argumentado “vivir antes que comprender”. Análisis de los distintos métodos activos de Educación Musical Para nosotros, maestros/as especialistas en educación musical, es importantísimo conocer estos métodos para poder extraer de cada uno aquello que más nos interese
  6. 6. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 10 11 Â núm.5|2013 núm.5|2013 y así realizar un trabajo en el aula realmente profundo e innovador. Método Dalcroze Emile-Jacques Dalcroze (Viena 1865 - Ginebra 1950), soñaba con una educación musical en la que el cuerpo fuese el intermediario entre el sonido y nuestro pensamiento, ya que el ser humano, y desde los primeros momentos de vida, comienza el descubrimiento del mundo exterior a través del movimiento. Como novedad y por primera vez en la historia de la pedagogía musical, se utiliza la sensorialidad y la motricidad, como elementos previos a la experiencia directa con la teoría y con la escritura musical. La intención de este método, siguiendo a Abramson (1997) es propiciar en el alumnado conexiones reales, eficientes, rápidas y precisas entre nuestros oídos que oyen, nuestra mente que analiza y nuestro cuerpo que a través del movimiento interpreta los mensajes musicales codificados. Este proceso y siguiendo a Ortiz de Stopello (1997) es denominado por Dalcroze como automatismos. Estos automatismos son conocidos con el nombre de incitación e inhibición. En referencia a la puesta en práctica de esta metodología en el aula, debemos utilizar todo el espacio que rodea al alumno/a en el aula. La finalidad es que los movimientos se lleven a cabo por nuestro alumnado en un tiempo, y en una dimensión espacial que necesita de una energía determinada. En el aula de educación musical debemos trabajar la elasticidad muscular, la relajación y contracción muscular, el dominio del gesto y la creatividad personal. Es muy típico de esta metodología la utilización de aros, varas y pelotas. Se trata que el alumnado vaya interiorizando mediante el gesto y su realización, los diferentes parámetros musicales elementales, tales como alturas, dinámicas, texturas, energías y procesos armónicos, aspecto básico de la Rítmica de Dalcroze. Todo esto antes de abordar el código musical convencional, -lectura y escritura-, es decir, la conceptualización. A continuación expondremos con más detalle, el método creado por Dalcroze, conocido con el nombre de la Rítmica. Es un método activo de educación musical, mediante el cual el sentido y conocimiento de la música se desarrollan a través de la participación corporal. Es un solfeo corporal que permite una mejor comprensión del lenguaje musical, de nuestra personalidad y de la de los demás. Se trata de una educación múltiple, abierta a todas las experiencias que se inclinan al desarrollo de la psicomotricidad y de la creatividad. Las materias básicas del método son la rítmica, el solfeo y la improvisación. Estastresmateriascorrespondenatres principios de trabajo fundamentales. La experiencia sensorial y motriz, o primera forma de comprensión. El cuerpo se pone en acción conducido por la música. El alumno realiza corporalmente todas las variaciones de tempo, de ritmo, de matiz, etc. Según su comprensión inicialmente instintiva. Se trata de una educación musical de base y, al mismo tiempo, de una educación de la sensibilidad y de la motricidad. Esta es una de las facetas más extraordinarias de la rítmica, ya que permite iniciar su práctica en la primera edad -alrededor de los 2 ó 3 años-. El conocimiento intelectual -segunda forma de comprensión-, se introduce una vez adquirida la experiencia sensorial y motora. El solfeo se apoya en el canto y en el movimiento corporal para desarrollar las cualidades musicales de base -el desarrollo auditivo, el sentido rítmico, la sensibilidad nerviosa, y la facultad para expresar espontáneamente las sensaciones emotivas-, cualidades necesarias y suficientes para asegurar un buen desarrollo musical de quien las posea. La educación rítmica y musical es una educación de la persona, a la que le proporciona una coordinación mayor de sus facultades corporales y mentales y facilita sus posibilidades de conciencia y acción. La improvisación -tercera forma de comprensión- está consagrada a esta conciencia personal y a sus medios de expresión. Como vemos La Rítmica no se ocupa especialmente de la técnica musical, ni tampoco de la técnica corporal. Se ocupa de la relación entre la música y el individuo. Los ejercicios básicosquepodemostrabajarenelaula son: andar a ritmo de negras, correr a ritmo de corcheas, saltar a ritmo de corchea con puntillo y semicorchea. Así, el alumno/a diferencia y reconoce auditivamente las diferentes figuras, que son interiorizadas mediante el movimiento, lo que les permite reconocer visualmente la grafía musical convencional. También se llevan a cabo actividades musicales de asociación de diferentes alturas de sonidos con movimientos corporales. Las influencias de esta metodología son enormes, constituyendo un punto de partida para un posterior desarrollo de la pedagogía musical en el siglo XX.
  7. 7. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 12 13 Â núm.5|2013 núm.5|2013 Método Kodaly A la figura del gran músico y pedagogo Zoltan Kodaly (Kecskemét 1882-Budapest 1967), debe su nombre, y su creación, este método, que es la base de la educación musical húngara, y toma como punto de partida el canto, y más concretamente la canción popular. La música según Kodaly, ayuda a los hombres a comprenderse mejor, y a enriquecer su mundo interior, y a gozar de la belleza. Sin música no hay vida espiritual completa. Laeducaciónmusicaldebecomenzar lo antes posible; primero en la familia y después en la escuela. Sostiene Kodaly, que la canción popular es la lengua materna del niño/a y que debe aprenderla de la misma manera que aprende a hablar, es decir, desde los primeros meses de vida. En el método Kodaly, las bases de la música son aprendidas lúdicamente, lo que no es obstáculo para un desarrollo al máximo de la sensibilidad auditiva, es decir, del oído interno. En un primer momento de manera sensitiva y en un segundo momento de manera intelectual. También propone un sistemático desarrollo de la lectura y de la escritura musicales, que también comienza a muy temprana edad. El orden en que se aprenden los intervalos musicales en el sistema Kodaly es muy importante: sol-mi, la-sol-mi, sol-mi-do, la-sol-mi-do, mi- re-do, sol-mi-re-do, la-sol-mi-re-do, mi-re-do-la, mi-re-do-la-sol, la-sol-mi- re-do-la, do’-la-sol-mi-re-do, sol-fa-mi- re-do, do’-la-sol-fa-mi-re-do-la-sol, mi- re-do-t(si)-la, (si)t-la-sol-fa-mi-re-do. Estos intervalos son ampliados hasta conseguir una escala pentatónica. En cuanto a los recursos que podemosutilizarenelauladestacamos las sílabas rítmicas. Esto consiste en utilizar determinadas sílabas rítmicas para la lectura del ritmo “ta” -negras- “ti-ti” -corcheas-, “ti-ri-ti-ri” -semicorcheas- que podemos trabajar en pizarra, cartones, cartulinas, vocalmente y/o con instrumentos corporales, y con percusión de altura indeterminada. Todo ello con ejercicios de lectura, lectura contrarrítmica, lectura canónica, juegos de discriminación, etc. El ritmo se presenta con plicas sin cabeza. Así, se escriben las notas con las iniciales de sus nombres debajo de las figuras rítmicas representadas sin pentagrama. En esta metodología se utilizan básicamente dos sistemas para la lectura de las notas musicales. En primer lugar, la lectura relativa, que consiste en utilizar los nombres de las notas latinos: do, re, mi, etc. En segundo lugar, la lectura absoluta que consiste en utilizar para las notas musicales, el sistema griego que se utiliza en países de la Sajonia, es decir, A, B, C, etc. Este sistema presenta más dificultad cuando se añaden las desinencias “is” y “es”, para los sostenidos y para los bemoles respectivamente. También es característico de este método el empleo de la “solmisacion”, solfeo relativo o do móvil, base de la enseñanza del solfeo en el método Kodaly. La nota do, se sitúa inicialmente en dos posiciones, do=fa, do=sol y do=do. Así, es lógico utilizar la lectura relativa desde el comienzo, ya que siempre se utilizan los grados de la escala de do mayor, aunque se cante en otra tonalidad. Este método, tampoco olvida el trabajo de las canciones a dos voces, y busca también el desarrollo armónico. También utiliza la voz y el piano. Así la primera toma de contacto con los sonidos armónicos, podemos llevarla a cabo con el canto a varias voces y añadiendo otros instrumentos. También es característico, el empleo de la fononímia, o representación del dibujo del sonido con el gesto de la mano en el espacio. Este es un sistema idóneo para el solfeo relativo, ya que, cada nota -grado- tiene su gesto preciso. Algunos ejercicios elementales de fononímia pueden ser: el niño/a canta la melodía a la vez que el profesor/a muestra los gestos fononímicos, el profesor/a realiza los gestos, el niño/a los memoriza y después canta, el profesor/a canta -solfea- una melodía, y los niños/as hacen el gesto y posteriormente la cantan. Para los inicios de la lecto-escritura el método Kodaly utiliza dibujos, tanto para representar las figuras, como para las alturas. Dibujos que también pueden estar sobre bigramas, trigramas, tetragramas, pentagramas. Para finalizar este apartado, podemos utilizar la mano como pentagrama. Este recurso consiste en la utilización de la mano para que los alumnos-as se familiaricen con el pentagrama, donde cada dedo representa las líneas y entre los dedos los espacios. Método Orff Este método es debido al gran compositor y pedagogo Carl Orff (Munich 1895-Munich 1982), que toma como base el ritmo del lenguaje y da gran importancia al rico patrimonio tradicional lingüístico: rimas, refranes, trabalenguas, retahílas, etc. El ritmo nace del lenguaje y va musicalizándose utilizando progresiva y sistemáticamente melodías de dos, tres y cuatro notas. El método Orff-Sculwerk, fue ideado por Carl Orff durante tres años. Más concretamente entre 1930 y 1933. La intención era el desarrollo de un nuevo enfoque en el aprendizaje musical. Así, buscaba la unión del movimiento libre, la gimnasia, la música y la danza. De forma análoga a Dalcroze, Orff sostiene que la vivencia musical involucra toda nuestra expresión corporal. El aprendizaje musical
  8. 8. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 14 15 Â núm.5|2013 núm.5|2013 está relacionado con la palabra, el movimiento y la danza. La metodología es claramente grupal y activa, hecho que implica que el profesor/a tenga un dominio adecuado de la dinámica de grupo. Las ideas del método Orff quedan reflejadas en cinco libros -Musik Für Kinder-. El punto de partida son las canciones infantiles propias de cada comunidad y el folclore popular cantado y hablado. En un esfuerzo de síntesis y simplificando al máximo, cada uno de los libros trata los siguientes aspectos. El vol. I trabaja la escala pentatónica. El modo mayor es trabajado en el vol. II y III, el modo menor, es trabajado en el vol. IV y V. El punto de partida es la tercera menor descendente hasta completar la escala pentatónica. El orden de las notas introducidas es: sol, mi, la, do y re. Con posterioridad se añade la nota fa y si. Los niños/as de cinco años no conocen las notas escritas en el pentagrama y utilizan, hasta los ocho años, melodías de dos a cinco notas. Las canciones son trabajadas en clase con la ayuda de gestos, percusión corporal y/o algún instrumento de pequeña percusión. La parte rítmica es desarrollada a partir de la expresión verbal: recitado de palabras, retahílas y rimas. Todo ello acompañado de movimiento y percusión corporal: palmas, golpes de las manos en diferentes partes del cuerpo, golpes de los pies, chasquidos de dedos y mímica. Este método, también da importancia al uso de las escalas. Se utilizan las escalas pentatónicas, ya que son pentatónicas diatónicas, que resultan de quitar las notas de atracción a las diatónicas. Las más usadas son las de fa, sol y do mayores, y sus relativas menores: re, mi y la respectivamente. También se utilizan las escalas modales, más concretamente la jónica -do-, dórica -re-, frigia -mi-, lidia -fa-, mixolidia -sol-, y eólica -la-. También las heptatónicas mayores -do, fa y sol- y menores -la, re y mi-. Como decíamos anteriormente, el cuerpo como instrumento de per- cusión es muy utilizado, con cuatro planos sonoros: dedos pitos, manos -palmas-, rodillas -manos sobre rodi- llas- y pies -golpes en el suelo-. Esto con ejercicios de imitación, lectura, improvisación y creatividad. También participando en instrumentaciones solo con instrumentos corporales, y también mezclados con otros instru- mentos -voz, instrumentos de cons- trucción propia, percusión de altura de altura indeterminada y determina- da, flauta, etc-. En el aprendizaje más elemental, aunque no solo en él desde luego, es importantísima la utilización de la imitación. Así, los alumnos- as imitan propuestas del profesor/a, como por ejemplo, los ecos rítmicos. Este método concede especial atención a la creatividad e improvisación, que comienza desde la temprana iniciación musical. En un primer momento, utilizando los elementos más simples: instrumentos corporales, voz, pequeña percusión, etc. Y todo esto, a través de sencillos obstinatos, preguntas y respuestas, y utilizando ya desde los inicios las formas musicales elementales -canon, lied, rondó-. También utiliza desde el principio la cuadratura rítmica. Ésta consiste en la utilización de frases musicales con ocho pulsos -cuatro compases de dos pulsos, por ejemplo, si hablamos de un 2 por 4-. Ritmo, instrumentación, movimiento y lenguaje-ensudoblevertientedecanto y dramatización- como actividades integradas, son inseparables en el Orff-Schulwerk. No nos resistimos a finalizar este apartado, sin hacer referencia al instrumentarium Orff. Es característico del método Orff, la utilización de un importante material instrumental ideado por el propio autor para la práctica educativa musical. Podemos considerar este material como el más útil para la instrumentación escolar colectiva, tanto por la atracción que ejerce sobre el niño/a, como por las características que reúne. En cuanto a las características de este instrumental, podemos aseverar que son instrumentos de calidad, es decir, no son juguetes. La calidad es importantísima, sobre todo pensando en los
  9. 9. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 16 17 Â núm.5|2013 núm.5|2013 instrumentos de percusión de altura determinada y flauta dulce soprano fundamentalmente. La afinación es una exigencia fundamental, porque estos instrumentos van destinados a personas en formación, fácilmente moldeables, fácilmente deformables e influirá en la educación de su oído. El tamaño es el adecuado al niño/a -no muy grandes- a destacar aquí la importancia de la pequeña percusión, sobre todo en los comienzos. Estos instrumentossonsencillosdemanejar, de manera que son asequibles a todos, no solo a los más dotados. Además son instrumentos variados. Esto es importante para proporcionar experiencias diversas de timbres, de alturas, etc. Son instrumentos versátiles, ya que se pueden utilizar a través de ejercicios-guión, juegos de imitación, lectura, improvisación, creatividad, etc. También se pueden utilizar solos, es decir, para expresar ideas musicales en sencillas instrumentaciones de muy variado tipo. También como acompañamiento de danzas, de prosodias, de canciones, de dramatizaciones. Para finalizar, estos instrumentos permiten acompañamientos sencillos, a base de obstinatos con elementales bordones, utilizando una sencilla armonía a base de acordes fundamentales. En referencia a la clasificación organológica de estos instrumentos podemos destacar la siguiente clasificación. De percusión de altura indeterminada: de madera -maracas, güiro,cajachina-,demetal-cascabeles, triangulo, crótalos- de membrana o parche -pandero, bongos, congas-. De percusión de altura determinada: de madera -xilófonos (sopranos, contraltos y bajos)-, de metal -metalófonos (sopranos, contraltos y bajos) y carillones (sopranos y contraltos)-. De membranas o parches -timbales- y la flauta dulce soprano. Para finalizar este apartado, y en referencia al trabajo en el aula con los instrumentos Orff, debemos tener claro que el fin último que perseguimos, no es la adquisición de destrezas técnicas sino la expresividad y el desarrollo de la creatividad. Según Wuytack (1992), podemos afirmar que este instrumental, proporciona una oportunidad fantástica, para desarrollar una consciencia en las áreas del descubrimiento musical: hacer música en grupo, crear nuevas formas, tomar consciencia de los diferentes elementos musicales, trabajar la improvisación vocal, instrumental y corporal, y la expresión corporal y la danza. Para finalizar este apartado añadiremos que también se utiliza el musicograma, que pretende plasmar de forma gráfica y sintética el hecho musical. Método Willems Este método es debido a Edwar Wi- llems (Bélgica 1890-Ginebra 1978). La música es la actividad humana más global y armoniosa que cualquier persona puede llevar a cabo (Willems, 1981). Gracias a ella, desarrollamos las variables de temporalidad, mate- rialidad, espiritualidad, sensoriali- dad, afectividad, desarrollo mental, afectivo e idealista. Mediante la música se conjugan de manera equilibrada estas fuerzas vitales. Según el citado autor, y sin perder de vista la idea que la música es por naturaleza un hecho humano, el ritmo estaría relacionado con la vida filológica, la melodía con el mundo afectivo y la armonía, con la vida intelectual. Willems recomienda que la educación musical, comience a los tres o cuatro años. Aunque este método se dirige particularmente a los comienzos de la educación musical, los principios adoptados deben ser válidos para toda la educación musical. En la primera etapa se apoya, tanto en el desarrollo auditivo y rítmico, como en el automatismo del nombre de las notas, así, el punto de partida será la melodía. La base es la canción, de un modo global, y agregándole la educación auditiva -sensorial, afectiva y mental-. En cuanto al ritmo, es practicado corporalmente y basado en el sentido del tiempo. Por último, debemos dejar claro que las bases concretas deben ser aseguradas antes de comenzar el estudio del solfeo. Si el desarrollo musical es conducido de manera coherente -orden de los sonidos, orden de los nombres, orden de las notas escritas, todo basado en un sentido musical- puede pasarse entonces a las experiencias abstractas, sin recurrir a medios extramusicales. Es peligroso utilizar medios marginales y crear falsas asociaciones en el subconsciente. En cuanto a nuestro “quehacer diario” en el aula de educación musical, es característico de esta metodología, la utilización de una enorme variedad de materiales para el trabajo auditivo, con actividades de discriminar, seriar y/o clasificar. Podemos utilizar en el aula campanas, cencerros, cascabeles. También tarros sonoros, martillos, cualquier objeto. También la flauta de émbolo, sirenas, reclamos, carillón intratonal, tubos armónicos, e incluso instrumentos formales. También podemos utilizar los golpes para el desarrollo de la audiomotricidad y del instinto rítmico. También es interesante la elección de canciones con fines pedagógicos, por ejemplo, las canciones de notas, las de intervalos, etc. También debemos trabajar en el aula, un vocabulario de términos musicales para denominar los elementos concretos, pero sin teoría.
  10. 10. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 18 19 Â núm.5|2013 núm.5|2013 En cuanto al uso de las escalas, este método difiere del método Kodaly, ya que trabaja la escala diatónica en primer lugar, y posteriormente las pentatónicas y las modales. En cuanto al aprendizaje del ritmo, se trabaja con el palmeo natural de los compases, sugiriendo la naturaleza pendular de los de dos tiempos y rotatoria de los de tres. También se utilizan movimientos corporales naturales y característicos que parten de la misma música, es decir, marchas, carrera con saltos, balanceos, galopes, giros, etc. Método Martenot Este método fue ideado por Maurice Martenot (París 1898-París 1980) que al igual que Willems, busca un desarrollo integral del ser humano que integre todas sus facultades de forma armoniosa. Su método fue publicado por primera vez en Paris, en 1952, bajo el título Formación Musical. La educación auditiva, es un aspecto básico de esta metodo- logía, consistente en un trabajo melódico, armónico y tímbrico. Pero, siempre el espíritu antes que la letra y el corazón antes que el intelecto. Este autor, deja patente su “preocupación” por la educación en todos los sentidos, hasta conseguir el mas pleno desarrollo de todas las facultades. Todo ello, por medio de un trabajo sensorial y/o intelectual. Martenot, recomienda a los padres cantar nanas a sus hijos. Gracias a las canciones, los niños/as van interiorizando el sentido del ritmo musical a través del balanceo. Hecho que proporciona seguridad y protección, mediante la voz y el abrazo. Estos factores son la génesis del aprendizaje musical. En referencia al trabajo de las canciones infantiles, utiliza el canto libre de canciones infantiles y de sencillas melodías. Las canciones son cantadas en un principio con la letra y luego con la sílaba “la”. También es característico, los ejercicios de transporte auditivo a partir de una nueva nota. También la improvisación melódica, la imitación y la reproducción de intervalos y de duraciones, el reconocimiento de timbres -instrumentos y voz- y la audición de intervalos armónicos. Este método utiliza gráficos para la representación del sonido. Siguiendo a Veltri (1982), la primera nota que aprenden los niños/as es la nota “sol”, y ésta es el eje vertebrador- canalizador de todo el trabajo posterior. Al finalizar este proceso se ubica la clave. Antes de proceder a la lectura, los niños/as deben tener una representación mental de lo que se va a hacer. Es de vital importancia que los automatismos -ordenamientos- estén bien asimilados para reconocer los signos musicales. Para el trabajo del ritmo se utilizan los ecos rítmicos -el maestro/a propone y el niño/a imita-, utilizando la silaba “la”, también ejercicios de pregunta-respuesta, marcando el pulso con un gesto preciso.Las células rítmicas trabajadas en un primer momento serán la corchea con puntillo-semicorchea-negra; el tresillo-negra; y dos corcheas-negra. En definitiva, la figura negra como unidad de tiempo y la relación del valor de las diferentes figuras rítmicas con el pulso. También se ejercita la improvisación rítmica, los dictados orales de ritmo y la lectura, tanto de ritmos, como de notas musicales. Hace hincapié en la actitud que debe tomar el maestro/a en su responsabilidad en la adquisi- ción de la autoconfianza en los niños/as. Martenot sugiere para el desarrollo de las actividades musicales, la combinación de esfuerzos intensos y cortosconuntiempoparalarelajación, en donde son muy importantes los ejercicios de respiración. El niño/a no podrá mantener el esfuerzo que implica el aprendizaje musical, si no existen reposos relativos (Vieltri, 1982). Método Ward A Justine Bayard Ward (New Jersey 1878-Whasington 1975), le vino la inspiración al escuchar en una iglesia católica a un coro de niños/ as cantando gregoriano. Según Ward (1964), el objetivo es dar una sólida formación a todos los niños/as de los grados elementales. La formación musical estaría dirigida a la música clásica, a la música moderna, y en particular, al canto gregoriano. A este autor, le interesa el aspecto auditivo, el control de la voz y una buena afinación. Hay clasificación de voces, pero no selección. Utiliza el do móvil: todas las escalas mayores igual a do mayor, y todas las menores igual a la menor. Este método vocal pretende que los niños/as sean capaces de cantar correctamente y expresarse a través de la música, de manera que trabaja el control de la voz, la afinación y el ritmo. Emplea una notación numérica entre paréntesis 1=do, 2=re, 3=mi, 4=fa, 5=sol, 6=la, 7=si. Así, en un primer momento se emplea una notación cifrada, como preparación a la notación convencional: las cifras del 1 al 7 corresponden a las 7 notas a partir del do. Estos números llevarán un punto debajo o encima si sobrepasan esta serie principal. Más tarde se transcribirán las cifras en el pentagrama. Para el estudio de la altura se realizan ejercicios progresivos de entonación con la silaba “nu”. Para ello, podemos utilizar básicamente tres recursos: gestos, diagramas y/o dibujos en la pizarra. Esta metodología da importancia a la imitación de los modelos propuestos por el maestro/a. También se realizan dictados melódicos, tanto oralmente, como de manera escrita, con vistas a mejorar la entonación. Con respecto al ritmo, Ward lo considera como el alma de la composición musical, y afirma que el ritmo no existe más que al poner dos elementos: un impulso
  11. 11. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 20 21 Â núm.5|2013 núm.5|2013 y una caída -arsis y tesis-. Este método, también tiene un espacio reservado para la creación musical, a través de la pregunta-respuesta, conversaciones improvisadas sobre una formula melódica, improvisación oral y composiciones escritas. Conclusiones Una vez estudiados los que podemos considerar como principales métodos de educación musical, debemos dejar constancia de la existencia de otros métodos también de considerable importancia en este campo, pero que por imperativos de espacio no podemos pararnos a analizar detenidamente. Alguno de estos métodos dentro de una concepción global metodológica, dan gran importancia a la educación musical, como el de María Montessori, otros son específicamente musicales: Suzuky, Global, V. H. de Gainza, Murray Saffer, Paynter, Menuhim, y en España Llongeueres, Ireneu Segarra, Elizalde. La RAE define método así: “modo de decir o hacer con orden una cosa…”. La palabra método proviene del latín “metodum”, y del griego “métodos”, camino hacia. Conjunto de operaciones ordenadas con el que se pretende obtener un resultado. En sintonía con Gainza (1977), estas ideas estarían relacionadas con los materiales existentes -nuevos o renovados-, con el ordenamiento de ellos, y con los procedimientos y normas para la aplicación de estos materiales de una forma en particular. Ya que nuestra intención es fundamentar la actividad pedagógica musical. Pensamos que para el maestro/a especialista en educación musical es importante, el conocimiento de las distintas metodologías referidas a su disciplina, para así poder elegir aquello que más le guste de cada una. Si un método es un camino ordenado para conseguir un fin, es de sentido común, que quien pretenda hacer su camino, en cualquier aspecto, quiera conocer el ya realizado por otros antes que él, máxime si dichos caminos han sido creativos, innovadores, y todo un éxito en definitiva. Una vez conocidos los distintos caminos en educaron musical, que es lo que a nosotros tanto nos interesa, y sintetizando mucho, seria bueno tomar de Dalcroze, la utilización del cuerpo en los juegos de consignas, lo que hemos llamamos ejercicios o juegos de respuesta motriz a estímulos sonoros. De Willems, los juegos de discriminación auditiva con todo tipo de objetos. De Orff, el trabajo instrumental y la utilizaron rítmica del lenguaje -prosodias-. De Kodaly, el sistemático aprendizaje de la lectoescritura y la también sistemática Ü Recibido: 12/01/2013 ü Aceptado: 26/03/2013 educación auditiva. Para finalizar, pensamos que conocer una metodología significa, haberla vivido en uno mismo, y tener una serie de criterios que nos permitan usar los diferentes recursos aportados en las situaciones adecuadas. Siempre con espíritu crítico, cuidando la unidad, la coherencia de la actividad docente. Y seleccionando aquello que nos parezca más coherente, razonable y eficiente, según nuestra experiencia profesional. Bibliografía Abramson, R. (1997). Rhythm Games for perception and cognition. USA: WB Music. Graetzer, G. y Yepes, A. (1961). Introducción a la práctica del Orff-Schulwerk. Buenos Aires: Barry. Hemsy de Gainza, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la educación musical. Buenos Aires: Ricordi. Martenot, M. (1993). Principios fundamentales de formación musical y su aplicación. Madrid: Rialp. Ortiz de Stopello, M. L. (1997). Música, Educación, Desarrollo. Caracas: Monte Ávila Ed. Latinoamérica. Trías, N. y Benito, J. (1990). Manual Jacques-Dalcroze. Barcelona: Dinsic Publicacions Musicals. Veltri, A. (1982). Apuntes de didáctica de la música. Buenos Aires: Daiam. Ward, J. (1964). Método Ward. Pedagogia Musical Escolar de Justine Bayard Ward. Bélgica: Declésse Willems, E. (1981). El valor humano de la educación musical. Barcelona: Paidós. |
  12. 12. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 22 23 Â núm.5|2013 núm.5|2013 MÚSICA, EDUCACIÓN Y ARTE: Música y educación, la música y el arte, musicoterapia, las artes en la educación, el arte y las nuevas tecnologías, el graffiti y la educación popular Resumen L as presentes reflexiones inte- gran aspectos importantes de los fundamentos culturales y los principios básicos de la educa- ción, así como el proceso de hacer valer en cada individuo, sus talen- tos, sus valores y sus capacidades artísticas e intelectuales, refleja- das en cierta medida en las aporta- ciones que cada uno puede ofrecer desde su propia vivencia familiar, educativa y social. El ARTE debe ser considerado como una actividad tan valiosa que de hecho penetra en aquellos ámbi- tos de la subsistencia humana, que la ciencia es incapaz de tocar. Se ofrece aquí, un análisis concreto de las características de lo que se en- tiende y se conoce como “CIENCIA” y como “ARTE”; dos perfiles que llevan el pensamiento individual y colectivo por diversos caminos y diferentes formas de expresión. La música es valorada y analizada des- de su concepción terapéutica y de la “educación artística” se evalúa su capacidad formativa, su misión y su visión, ofreciendo algunas re- flexiones y haciendo variadas ex- hortaciones sobre la importancia de la capacitación artística, cul- tural e intelectual de los propios educadores. El proyecto educativo: Escuela Hispánica de Música, se presenta con una visión y una mi- sión novedosa, haciendo énfasis en el desarrollo de los valores musica- les y estéticos de los niños y en la valoración de las raíces musicales y artísticas de la cultura española en Hispanoamérica. Palabras Clave Arte y Educación · Música y Educación Abstract This reflextions integrates important aspects of the cultural fundamentals and basic principles of education, as wellasoftheprocessofrealizingineach individual their talents, values and artistic and intellectual capabilities, which are reflected to a certain extent in the contributions that they can offer from their own family, educational and social experience. Art is described as an activity that is so valuable that it in fact penetrates areasofhumansubsistencethatscience is incapable of reaching. A specific analysis is given of the characteristics of what are understood and known as "science" and as "art", two profiles that lead individual and collective thought through different paths and different ways of expression. Music is evaluated and analysed from its therapeutic conception and evaluation is made of "art education" for its educational capability, its mission and its vision. We also offer some reflections and make diverse exhortations concerning the importance of the artistic, cultural and intellectual training of the educators themselves. Keywords Art and Education · Music and Education Elmomentodepermanenteconflicto en que se halla sumido el mundo al presente, toca de lleno el ámbito educativo como sector especialmente implicado en la dinámica de desarrollo Matilde Chaves de Tobar Profesora Asociada - Universidad de Salamanca Dedicado a educadores y padres de familia Quienes tienen la entrañable misión de Formar en los valores morales, sociales e Intelectuales de los infantes y de la juventud. humano. Los avances técnicos y científicos han permitido un mejor conocimiento del hombre y de sus capacidades, del trabajo en equipo, de su inventiva y su mente creadora. Por ello, la Educación ha de tener como fin primordial, el dotar al individuo de una estructura de sustentación tal, que le permita establecer orden en su propio entorno; la falta de orden se observa a todos los niveles: individual, colectivo e incluso planetario. El ser humano vive en la búsqueda constante de la comprensión y manejo de aquel entorno o realidad, por así llamarlo. El camino propio que cada persona prepara, aunado al esfuerzo colectivo, hará que esa búsqueda, le lleve a la consecución de infinidad de frutos, por ello el conocimiento práctico de los principios de la forma artística y de las formas de comunicar los significados del arte, ayuda de manera inmediata y espontánea, a aprender a pensar productivamente en cualquier campo. La educación debe apuntar hacia la tarea de inculcar el arte desde el comienzo y en todo momento, pues esto permitirá al educando, adquirir habilidades necesarias para desenvolverse en otros campos del trabajo. Considerando la situación del mun- do actual, su contexto social y edu- cativo, es pertinente preguntarse, qué tipo de necesidades tiene la comuni- dad, a qué problemas se está enfren- tando la mayor parte de la sociedad y en especial cuáles son los intereses reales que los niños y jóvenes tienen,
  13. 13. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 24 25 Â núm.5|2013 núm.5|2013 para preparar su porvenir?. “(...) lo que se considera necesidades del niño, de la comunidad y de la sociedad depen- den, en gran medida, de los valores que cada cual sustenta.”1 Me explico: El niño que ha crecido con estímulos, motivaciones, estimación y un buen ejemplo de apreciación del arte en todas sus manifestaciones, tanto en el hogar como en la escuela buscará siempre avanzar y será más inquieto en la búsqueda de su crecimiento per- sonal y cultural. Cada individuo en formación tiene una esperanza de futuro, por ello los currículos deben ser significativos y relevantes para ellos; Una educación que fortalezca los valores creativos de la mente, ayudará a superar barreras ideológicas, barreras de raza y credo, que tanto entorpecen y deterioran las relaciones humanas, aparte de permitir una mejor disposición hacia el conocimiento, ya que el arte siempre ha tenido un contenido significativo. Aquellos contenidos son el aporte de un pensamiento filosófico, de la forma de hacer en una determinada época, pero en nuestros tiempos, la falta de valores espirituales, morales e intelectuales, se ve reflejada en actitudes, en las posturas frente a la vida, en la falta de interés por lo artístico y por ende y con desolación, una deplorable superficialidad mental. Rudolf Arnheim nos dice: “(....) el estudiodelartedeberíasercomponente indispensable en la formación de cualquier otro campo del saber.”2 La misión de la educación artística, entre otros propósitos, es la de contrarrestar la aridez cultural; una labor que estriba en gran medida en el ánimo que guía el trabajo que se realiza en la propia aula de música, o de modelado en una palabra, en la clase de arte. Tenemos claro que la misión educativa no es solo la emisión de contenidos brindados con una determinada metodología, no; se hace necesaria una verdadera innovación educativa, poniendo en práctica los fundamentos culturales y los principios básicos de la educación, así como hacer valer de cada cual, su talento y capacidades, reflejadas en cierta medida en las aportaciones en el aula de clase. Se exponen aquí, temas tan intere- santes como: Música y educación, la música y el arte, y subtemas de inte- rés que convergen en un todo y que nos dan a comprender la importancia con que se debe concebir el arte en la educación, tales como: la misión de la música en las terapias preventivas, y curativas, las artes en la educación, el arte y las nuevas tecnologías, el graffi- ti y la educación. Música y Educación Pensemos, ¿cómo poder llevar al individuo, desde su primera infancia, hacia el goce de la música?. Al plantear este interrogante, se puede pensar que ella conduce a su acto de existencia y como un acto, no se puede comprender más que a partir de su sentido; sentido que nace de la relación espontánea establecida entre la conciencia del individuo y el mundo de los sonidos. Debe existir un fundamento entre el hombre y los sonidos. Es básico e importante tener en cuenta que la música, así como otras artes se hallan íntimamente ligadas a un medio, a una época y a una cultura. Las etapas por recorrer en el arduo, pero hermoso camino de la música, deben tener firmes convicciones: la primera, saber que el viaje hacia el conocimiento musical encierra un gran valor formativo para quienes lo inician, la segunda, cada etapa del aprendizaje, apoyada en una buena metodología, permitirá al niño, alcanzar los objetivos inmediatos en el contexto del aprendizaje musical, ir más de prisa y llegar más lejos, tanto en lo instrumental, como en lo coral y en lo teórico, la tercera, que la evaluación, es la mejor forma de conocer el desarrollo y los avances alcanzados a lo largo del proceso – aprendizaje de la música y la cuarta y última, que la música llegue a convertirse en elemento integrador y formativo desde la infancia. Pero siempre nos preguntamos, porqué unos niños son más musicales que otros? La respuesta corresponde en primera instancia, a la herencia genética que cada individuo trae consigo; sin embargo, aquellas capacidades naturales que cada persona tiene, deben ser alimentadas desde la más tierna infancia. Se ha comprobado que aquellos que por fortuna han tenido unos padres sensibles a la música, a la pintura, a la danza o a cualquier otra actividad creativa, han tenido una infancia rica en vivencias positivas y desde el vientre materno, los vínculos cerebrales entre madre e hijo han sido más fuertes y aquellos niños estarán en una posición más ventajosa, frente a quienes han crecido sin ellas. Pero examinemos, ¿qué es el pensa- miento musical?, “El pensamiento mu- sical no tiene mezcla y se haya reduci- do a su pura esencia”3 La música es una expresión de nuestra afectividad y por ello es conmovedora y nos hace vivenciar los sentimientos en la emo- ción de lo bello. La mejor manera de compren- der lo que es el Pensamiento Musical, es utilizando aquel procedimiento que consiste en buscar las asociaciones intuiti- vas e instintivas que nos ofre- cen los distintos elementos de la música. 1 Eisner, Elliot W. Educar la visión artística. Ediciones Paídos. Barcelona. 1995. pp. 5. 2 Arnheim. R. Consideraciones sobre la edu- cación artística. Ediciones Paídos. Barcelona. 1993. pp 69. 3 Ansermet, Ernest. (2000) Escritos sobre música. Barcelona: Idea Books, S.A. pp. 111.
  14. 14. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 26 27 Â núm.5|2013 núm.5|2013 Cuando un músico tiene en sus manos una partitura, lo primero que hace es escuchar mentalmente la música escrita, teniendo en ese momento claridad en el ritmo, en la tonalidad y percibiendo la sonoridad y por ende, su estructura y significado y cuando escucha ya la interpretación, instintivamente reconoce el estilo, la forma y sus elementos; en una palabra reconoce un todo y disfruta de la música; cuando alguien ajeno a los tecnicismos musicales, escucha cualquier tipo de música, se limita al disfrute de lo que esta le trasmite a la par que le hace conocer la emoción de lo bello. Elementos tan implícitos en la música, como el ritmo, la melodía y la armonía, será posible discriminarlos y vivenciarlos a través de la enseñanza musical, pero cómo saber ayudar al niño al logro de esos objetivos? No se trata simplementelaaccióndeenseñar una cuantas piezas, ni de realizar un proceso de simple corrección de errores durante la hora de clase, pues este procedimiento se torna tedioso y poco motivador para el niño. Desde mi experiencia pedagógica, recomiendo un trabajo simultaneo en el que, paralelamente con la exploración en cuanto a lo rítmico, lo melódico y lo expresivo de una pequeña pieza, combinando con unas cuantas escalas, con un poco de lectura a primera vista y con el entrenamiento auditivo, buscando siempre las conexiones entre estos patrones musicales y haciendo que unos deriven de otros, enriquecido lo anterior con la práctica de conjunto, ya sea coral o instrumental, se llegue al avance permanente del aprendizaje musical; una idea lleva a otra; me explico: buscar las conexiones entre las escalas y el entrenamiento auditivo, el entrenamiento auditivo y las piezas, las piezas y la memoria, la memoria y la expresión, la expresión y la improvisación, el ritmo y la lúdica. Esto es muy válido tanto en el trabajo vocal como en el trabajo instrumental. Pienso que con este proceso o procedimiento, las clases podrían mejorar y llegar a ser más creativas, el quehacer musical con los niños, más ameno y el rendimiento para ellos será mayor. Se hace necesario que al enseñar una obra, el maestro esté preparado en el conocimiento profundo de su labor e identifique, escalas, arpegios u otros patrones melódicos y rítmicos, como la articulación, así como tener el conocimiento de la época en que fue compuesta, sepa quién la compuso - puede darse el caso que sea una obra anónima- , conozca el contexto social y el etilo, básicos para hacer una buena interpretación y llegar a una mejor expresión. No se debe empezar por enseñar la pieza en si, sino, sus ingredientes. Lo primordial, iniciar con la búsqueda de las conexiones musicales valiéndose ´-como ya se dijo-, del entrenamiento auditivo, del trabajo a través del juego de los sonidos de las escalas, afianzando el sentido de tonalidad, ejercitando la memoria, la lectura a primera vista, la interpretación de un instrumento y trabajando a la par, la teoría; de esta forma, las habilidades musicales podrán despertarse, los conocimientos asociados a ellas y la comprensión musical iniciará un proceso de correlaciones importantes y propias del enseñanza musical. Aplicar estas pautas metodológicas al trabajo de canto coral, beneficiará a los niños, tanto en forma individual como al conjunto. Lo primordial, es que los niños reciban la instrucción con cariño y se diviertan con la música, pues haciendo comprender sus partes e irlas relacionando entre sí, permitirá despertar su interés. Iniciarse en la música, no es solo aprender la teoría musical; a la par el niño puede empezar con un instrumento musical. Infinidad de actividades se pueden realizar para motivarle al iniciarse y lo más importante, continuar en este maravilloso mundo de la música. “La música es una actividad consiente y deliberada ejercida con el concurso de elementos sonoros y dirigida a la expresión y el goce anímico.” 4 Con esta premisa, es posible analizar las grandes posibilidades que se tienen, en el campo de la experimentación y la creación musical en el individuo, en las que interviene, no solo su voluntad de interpretación, sino la habilidad por parte de los maestros, para orientar la actividad según los dictados de su sensibilidad y a su arte en el manejo de los elementos que la conforman. El canto de un pájaro, el golpe de un martillo o el sonido de los mar, los sonidos del campo, los sonidos que se producen en el aula de clase, en la casa, en una fábrica, de por sí, no son fenómenos musicales, pero pueden llegar a convertirse en motivo musical, si el ánimo de un artista o de un simple oyente, así lo valoran. La música necesita de intermediarios muy valiosos como son los intérpretes, que trasmitan lo creado por el compositor; sin embargo, aquellos intérpretes, 4 Torres, J. y otros. (1981) Música y Socie- dad. Real Musical, S.L. p. 9.
  15. 15. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 28 29 Â núm.5|2013 núm.5|2013 pueden hacer uso de ciertas libertades que les permitirán dar a la obra musical, su propia interpretación, su ocurrente forma de sentir y dar sentido y conducirse, incluso poder llegar a improvisar sobre lo propuesto por el compositor. A través del tiempo, se ha intentado relacionar de muy variadas formas, la música con las diversas artes. Por ejemplo: La música puede traducir un poema; en ocasiones a los colores se les relaciona directamente con las frecuencias vibratorias físicas. Vale mencionar el experimento de Newton, quien dividió el espectro solar en siete entidades cromáticas (violeta, añil, azul, verde, amarillo, naranja y rojo). Dividió el espectro de vidrio en siete bandas cuya anchura es proporcional a los siete intervalos de la gama frigia. Concepción Gaviño, en un interesante artículo sobre relaciones plásticas y música, dice: “Casi todos los músicos sienten que las diversas clases de timbre sugieren similares clases de colores y que los diferentes grados de afi- nación producen también la sensa- ción de diversos colores. Eso es re- cíproco paralelismo entre el sonido y el color.” 5 En el aula de clase, se puede crear y todos aquellos elementos sonoros aleatorios que se puedan recopilar, dan pie a la creación musical, al desarrollo de la percepción y a logro del goce de lo que se está inventando y produciendo. La canción infantil, siendo un género tan valioso en el trabajo práctico en clase, proporciona infinidad de posibilidades, para correlacionar la música, con otras artes. El teatro, la danza, la pintura, las artes manuales, etc. “La necesidad de educación plástica y visual en relación con la educación musical se hace evidente en primer lugar a partir de la necesidad de desarrollar en los alumnos/alumnas capacidades de expresión, análisis, crítica, apreciación y categorización de imágenes y sonidos, y en segundo lugar, en relación con la inundación de información combinada visual y auditiva propia de nuestra época.” 6 Los modelos actuales, así como los conceptos de tonalidad, ritmo, acento, inicios y finales, silencios, texturas, repeticiones con variaciones y armonía, entre otros, son propiedades comunesquebiensepuedenrelacionar entre las artes, especialmente entre la música y la plástica. Como una actividad para desarrollar en el aula de clase, sugiero la elaboración de un taller o Unidades didácticas en las que la relación música – plástica, sea una realidad completa. Con la audición de una obra musical tan clara como por ejemplo El amanecer de Edward Grieg, un simple cánon o una pieza de los Rolling Stones, se enseña a reconocer la forma, la época, el estilo, el rítmo y la textura, la armonía que de ellas surja; se puede lograr estar al tanto del uso u objetivo de la pieza, ya sea de tipo técnico o psicológico o social. En la plástica, una obra de la misma época de Grieg, como las obras de Moret, Manet, en el s. XX, un cuadro de Art Pop o un Graffiti, puede reflejar muchas de las propiedades comunes que se puedan distinguir en lo musical. Ahora, si se trabaja la plástica con diferentes materiales que los alumnos puedan manipular fácilmente, como crayolas, lápices de colores, vinilos o acuarelas; se les hace escuchar el tema musical escogido a propósito y se les invita a pintar escuchando muy concentrados, siguiendo lo que la música les sugiere, hallando mentalmente las imágenes y encontrando las sensaciones cromáticas suscitadas por la altura, el timbre, por la tonalidad, las modulaciones, la armonía, siguiendo las líneas musicales de la obra y asociando el sonido con el color, -asociaciones de naturaleza subjetiva- y con las líneas o trazos; esta práctica servirá para obtener diferentes sensaciones y creaciones, todas y cada una con distinto movimiento, con variada textura y en ello se podrá observar lo que la música es capaz de proponer y producir en el ánimo del alumno o de cualquier persona que lo haga. Qué otras derivaciones conceptuales se pueden derivar de esta práctica? La relación de dependencia entre música, imagen mental y movimiento, las posibilidades expresivas de los distintos tipos de música utilizada, el análisis en grupo de las creaciones surgidas del experimento, se fomenta la autocrítica. Y como ésta actividad, infinidad de prácticas pedagógicas amenas, son viables de realizar en el aula de clase. Ahora, analizando los elementos integradores en la educación y en el aprendizaje musical, creo que el dar conocer de forma amena, al niño y al joven, cómo ha evolucionado la músi- ca a través de la historia, conocer el origen de una infinidad de instrumen- tos musicales existentes, es preciso proponerles una serie de actividades y materiales propios para ello (videos, grabaciones, conciertos en vivo etc.), enseñarles a apreciar la música desde un punto de vista tradicional, base de la creación musical de muchos com- positores, es abrir para ellos una po- sibilidad enorme de apreciar el valor formativo que ella encierra y a que sea considerada como un arte único que une a los pueblos, pese a sus di- 5 Gaviño, R. Concepción. (2000) “Relación entre las artes plásticas y la música en la educa- ción infantil”. Educación artística y arte infantil. Madrid: Editorial Fundamentos. Editorial Ciencia. Capítulo 27. pp. 340. 6 Ibidem. pp. 335.
  16. 16. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 30 31 Â núm.5|2013 núm.5|2013 ferencias étnicas, de idioma, de pen- samiento y de religión. Como comple- mento de las actividades propuestas ineludibles en la educación musical, en algunos casos de comprometida realización, se deben realizar visi- tas guiadas a centros culturales que ofrezcan determinados programas formativos, como los museos de orga- nología, museos de trajes regionales, acercarse en grupo a un teatro para escuchar un concierto, darles la opor- tunidad de participar en Festivales de Música, en Concursos y poder com- partir con niños y jóvenes de otras Es- cuelas de Música tanto de la localidad como de la región y porqué no decirlo a nivel nacional, con la intención de que sirva al alumno como motivación y de esta manera, se enriquecería la vida musical y ofrecería a los niños y jóvenes una vivencia más para su for- mación integral y al maestro le apoya- ría en sus actividad docente. La Música y el Arte En nuestra cultura, gran parte de los estímulos que recibimos son de naturaleza visual, táctil o auditiva, provenientes de dos grandes fuentes: de la naturaleza y de la creación humana; la música, la plástica y el drama, aunados en los primeros años de la escuela primaria, sucede en la Secundaria una aproximación a lo artístico más diferenciada y analítica en la que tanto la educación plástica como la musical adquieren independencia respecto a otros ámbitos de la educación artística, correspondiéndose a la evolución psicológicadelosalumnosdeestaedad en que su capacidad de abstracción y sus intereses personales, advierten un desarrollo notable. El arte es algo más que la producción de objetos bellos, o incluso expresivos, contando entreelloslosobjetossonoros-la música-, para que toda persona pueda admirarlos y recrearse en ellos. Es un proceso por mediación del cual se explora el medio, tanto el exterior como el interior y se aprende a vivir en él. El artista, sea cual sea, un niño que hace un dibujo formalizado de las personas o situaciones que vive, el jardinero que diseña un jardín, Beethoven en su lucha por componer una Sinfonía, Miguel Ángel, dado a arrancar formas al mármol, está explorando su medio y sus respuestas ante él y está ordenando sus percepciones y está haciendo un modelo de la realidad a la vez presente y potencial. Si el artista en un individuo dotado de creatividad, ayudará a otros a hacer arte y en este momento me remito a la importancia de la formación, la creatividad y la capacidad de improvisación e inventiva que deben tener nuestros educadores, considerando que los niños, con los que conviven día a día en el aula de clase, son de por si personajes potencialmente inventivos y curiosos por su entorno y por toda realidadpercibidayvivenciada.Porello decimos que enseñando aprendemos y aprendemos de nuestros alumnos. Como anécdota personal, permitidme comentar lo siguiente: en una de mis clases hace varios años, un pequeño y a vez joven alumno – de 12 años- , había conocido ya el tema de los acordes y en el momento de hacerle su clase de guitarra, inició una serie de improvisaciones de acordes, sobre el tema que yo le proponía, enriqueciendo así la pieza musical y demostrando su capacidad de inventiva y de improvisación, que me dejó fascinada. El arte es una actividad tan valiosa como la ciencia y de hecho penetra en los ámbitos de la subsistencia humana que la ciencia es incapaz de tocar. Como se sabe, los objetivos de la ciencia y del arte, son totalmente disímiles; el objetivo del arte es educar al hombre, para vivir en el mundo y el de la ciencia es capacitarlo para dominar ese mundo. La ciencia nos lleva a un producto acabado, a la teoría, a la hipótesis, al conocimiento en forma abstracta y nos lleva a un resultado que en la mayoría de los casos es repetible y en forma seriada. El arte y como ya se dijo, es conocimiento como experiencia, como vivencia, en el que la estructuración de la idea y el ordenamiento del sentimiento, están íntimamente ligados; por ello, se considera de suma importancia, el conocer y valorar el proceso artístico que se efectúa para llegar al resultado, más que el
  17. 17. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 32 33 Â núm.5|2013 núm.5|2013 objeto mismo del arte. En la música, el proceso - aprendizaje de esta, es laborioso y de mucha dedicación, con lo que el alumno para lograr llegar a improvisar, a crear e interpretar, debe desarrollar importantes parámetros de aquel aprendizaje, como son: la educación ritmo – auditiva, el solfeo, el entendimiento de la teoría musical y llegar al entendimiento de las bases de la armonía. Trabajo constante en el que con disciplina, una buena metodo- logía y una excelente pedago- gía, más la motivación que el maestro de música pueda brin- darle, sacará el mejor partido de las capacidades y talento del discípulo. Hoy en día, las escuelas ofrecen un conocimiento casi justamente abstracto, con el convencimiento de que el alumno, lo asimilará y lo devolverá en su momento y de hecho es triste pensar que a largo plazo, estos individuos serán simplemente consumidores de conocimiento, un conocimiento que solo tiene referentes en lo aprendido en el aula de clase, pero la experiencia y la vivencia más allá de ello, no se da, pues aunque sabemos más del mundo, se tiene menos experiencia de él. Hablando específicamente de la música, es favorable y positivo, que el maestro se enfrente con sus alumnos a experiencias musicales nuevas, por ejemplo utilizarelaleatorismo,unpoco olvidado, pero tan beneficioso para desarrollar la creatividad musical, puesto que permite al ejecutante, cierta libertad, a veces una libertad ilimitada en la realización de un trozo musical, en la creación de una idea musical. Infinidad de sonoridades se pueden alcanzar con elementos materiales de diversa índole, sin descartar por supuesto los mismos instrumentos musicales, con los que el niño puede crear y jugar para hacer música. Al hablar de arte, es ineludible hablar de estilo, entendiéndose este, como la marca personal del hombre; pero existen algunas actividades del hombre en las que esa marca es tan significativa, que en ella se puede apreciar claramente, la finalidad que ha perseguido. Por ello y para aquellas obras que manifiestan aquella cualidad, se les tiene designado la denominación de obras de arte. Ahora, en las artes, existe lo que podemos llamar un fin práctico, pero no es en ello en lo que realmente nos interesamos, sino en su aspecto expresivo y es bajo esa luz, que una obra de arte adquiere su belleza. La música, la pintura, la literatura, la poesía, la escultura, la arquitectura, se alinean en esa categoría estética y podremos darnos cuenta de que responden claramente a la definición que se ha dado de ello. El arte es considerado como un “hacer” que toma su significación, por su “calidad expresiva” y esta a su vez depende de la “manera de hacer”, de la manera de mezclar los colores en la plástica, de la manera de organizar los sonidos en la música y de la manera de agrupar las palabras en el arte literario o poético, de la forma de distribuir las líneas y las formas en un proyecto arquitectónico, en la forma de modelar la arcilla. La expresión aclara y conduce la intención del artista en su quehacer y es ella la que conquista en la obra de arte, al oyente o al espectador. “La expresión estética es, más un significado trascendente de lo que ha hecho el artista – cuadro, música o poema -, y todo el valor humano del arte está ahí: reside, para el oyente o el espectador en la significación trascendente de lo vivido estéticamente.” 7 La música con aquel valor educativo, formativo y moralizante tan significante, dado desde los primeros tiempos por Platón, debe tratarse a partir de la necesidad de desarrollar en los educandos capacidades de expresión, razonamiento, crítica y ordenamiento de imágenes sonoras y desde otro punto de vista, debe estar en armonía con las nuevas directrices y formas musicales nacidas y evolucionadas durante los últimos tiempos. Musicoterápia Pitágoras expuso la relación de la música con las matemáticas, especialmente en los intervalos de la escala musical, en que, según él, estas relaciones numéricas se daban en relación con el cosmos, incluso con el alma humana. Platón aceptó la teoría Pitagórica, pero además dio relevancia a la música en la Educación. A lo anterior, Aristóteles admite el uso de la música para el ocio, la diversión y la salud, con su valor educativo, moralizante y relajante. ¿Cuál es aquella fuerza musical tan poderosa que nos acompaña a lo largo de nuestra existencia? Empezando por aquel estímulo musical que recibimos de nuestra madre aún estando en su vientre, luego sus arrullos nos duermen suavemente y nos tranquilizan después de un mal sueño, todos podemos recordar situaciones pasadas con la música, de estudiantes buscamos abstraernos de ruidos y situaciones ajenas para concentrarnos en el estudio, los ancianos encuentran en la música placer y relajación y otros buscan en ella simplemente diversión. La naturaleza nos brinda un cúmulo de manifestaciones, como el canto de los pájaros, el sonido del viento, el caer de la lluvia, en una palabra música o motivos musicales, ya mencionados, unmundollenodearmoníasubliminal, que influye en cada individuo, de manera física, psíquica y emocional creándole estados de relajación y de estimulación; de tal manera, la música es simultáneamente, un arte y una ciencia. 7 Ansermet, Ernest. (2000). Escritos sobre música. Barcelona: Idea Books. S.L. pp. 104.
  18. 18. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 34 35 Â núm.5|2013 núm.5|2013 El mundo actual se desenvuelve a unritmotal,queelestrés,laangustia, las depresiones, la drogadicción, el tabaquismo, la agresividad, la intolerancia, el insomnio, están a la orden del día, constituyéndose estas en un abanico de enfermedades de esta época, fruto todas ellas del desequilibrio mental y físico que algunas personas experimentan y que entorpece la obtención de una plena calidad de vida. Con este panorama, se hace necesario armonizar nuestro cuerpo y nuestra mente y la música con la armonía implícita en su misma naturaleza, se convierte en una terapia eficaz a la hora de combatir las citadas enfermedades. Escuelas, hospitales, fábricas, guarderías y jardines de infantes, empresas, utilizan la música con el objeto de mejorar la vida afectiva y las relaciones interpersonales, en los paciente en hospitales y clínicas, ayudan a reaccionar mejor al tratamiento médico. Lasrelacionesmusicalesexistentes entre los elementos del sonido, producen efectos sobre la materia física, y es así, como la frecuencia, la intensidad, el timbre o color tonal, los intervalos y la duración del sonido, son factores claves en el poder emocional de la música, por ello es conocido, que la música aumenta el bienestar personal, la creatividad, mejora las habilidades de socialización y permite desarrollar un sentido de control de vida. En la educación, situaciones de fracaso escolar, el bloqueo de las capacidades intelectuales, la agresividad, las tensiones emocionales, suelen causar en el niño perturbaciones emocionales que deterioran su desarrollo normal. La música actúa en el niño aportándole armonía interior, que encierra en sí todo lo positivo que él necesita para alcanzar su desarrollo integral. Armoniza las relaciones profesor-alumno y con sus compañeros de clase; potencia las capacidades intelectuales y emocionales del niño sano y ayuda a salir al niño conflictivo de los estados más bajos de su armonía interior. La música goza de muchos resortes y flexibilidad para ser utilizada de infinidad de formas y en diversas situaciones. La musicoterápia tiene efectos terapéuticos, educacionales, preventivos, sociales y de rehabilitación. A la par con la musicoterápia, en la actualidad está muy en boga la Sonidosofía, disciplina que invita a la concientización de la música con la escucha profunda de la misma; utiliza la diversidad como estímulo para una formación integral del ser humano, dejando que llegue hasta donde cada uno lo permita, o hasta donde el placer de la escucha sea posible. Es una herramienta más para lograr concentración, para equilibrar el momento, para entrar en calma, para trabajar distendido y con la mente abierta. La música clásica es la ideal para esta tarea y al escuchar en silencio y con los ojos cerrados intentamos dibujar la melodía, en la mente y en el aire. “(…) las fuerzas espirituales, di- námicas, emocionales y primitivas que la música integra en una expe- riencia universal común a todos los seres humanos, sirve al ser humano de hoy, como servirá al de mañana, en la batalla contra las enfermeda- des del cuerpo y de la mente igual que lo ha hecho desde el origen de los tiempos.” 8 Las artes en la educación Para tratar este apartado, creo pertinente hacer la siguiente pregunta: Qué lugar ocupa la Educación artística en la tarea de formar plenamente a un individuo? Lo ideal es que debería funcionar como un área del aprendizaje cuya misión sea la de dotar la mente del joven, de las destrezas elementales para enfrentar con éxito todas las ramas del saber. La rama filosófica, instruye en la lógica, vale decir, la capacidad de razonar, el área epistemológica la capacidad de percibir la relación de la mente humana con el mundo real y la rama ética, conocer la diferencia entre lo bueno y lo malo, lo correcto y lo incorrecto, vale decir la capacidad de responder de los valores que 8 Sainz de la Masa, Aro. (2003) Cómo cura la musicoterapia. Barcelona: RBA Libros, S.A. pp. 202.
  19. 19. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 36 37 Â núm.5|2013 núm.5|2013 queremos preservar y mantener. La segunda e importante área, es la visual, que permite al individuo, poner en marcha la organización de su pensamiento y por último, el aprendizaje lingüístico, con el que cada persona logra comunicarse y expresar verbalmente los frutos de su pensamiento. Estas tres áreas expuestas, se constituyen en la base para la formación general del individuo y en definitiva, le aportan el equipamiento para desenvolverse en cualquier campo. Una red de relaciones, se puede organizar, como un sistema de experiencias y vivencias y de sabiduría humanas. Ahora, todo este proceso formativo del individuo, asciende gradualmente con los años, desde la escuela primaria hasta el más alto grado de formación que cada individuo logre alcanzar. La diferenciación y el desarrollo de cada área descrita, necesita tiempo y un determinado grado de madurez, en cada etapa de la vida. Si se parte de que el hombre es el máximo exponente de la evolución de la vida y de que todos poseen el mismo aparato biológico y están dotados de una inteligencia, es claro que se debe buscar un camino común para todos los individuos de la misma especie humana, puesto que a todos compete un crecimiento, un desarrollo y potenciar sus habilidades. Con la educación se debe lle- gar al logro de estos objetivos, creando en el ser humano, acti- tudes de comprensión y enten- dimiento mutuo, en lugar de re- sistencias y contrariedades. Centrando el tema en el área visual, ya descrita, la visión ha sido factor predominantedentrodeladinámicadel desarrollo de la creación; las imagines que entran por la retina y se depositan en la memoria archivándose, luego salen transformadas y enriquecidas. Ejemplos de ello, son: Ilusión de la copa y los rostros de Edgar Rubin hacia 1915. La yuxtaposición de figuras, en determinado momento se ven imposibles de concebir. Carmen Díaz, se pregunta: “Porqué planteamos la visión con la creatividad? Existe una razón evidente: todos los artistas creado- res dominan el lenguaje visual, ya sean plásticos, poetas y literatos. Cualquier campo artístico tiene una apoyatura consistente en la ima- gen, además de que normalmente los creadores son personas de gran calidad humana.” 9 Creo que los signos que apuntan a la vinculación entre creatividad y facultades visuales son numerosos y el desarrollo de unos lleva implícita la potenciación de otros. Me explico: cada imagen captada o cada situación de la vida cotidiana percibida, dan pie al artista, para desplegarla, para enriquecerla y presentarla con un toque muy especial, como su sello personal, en una palabra, su estilo. Siendo la escuela, el ámbito propicio para que el individuo desde su más tierna infancia logre desarrollar un pensamiento divergente, productivo, un cambio o giro en los planteamientos metodológicos educativos, que sustituyan la memoria por la creatividad, sería lo ideal, ya que la época actual, se distingue por aquel proceso vertiginoso de transformación tan necesario para avanzar en perfeccionamiento de todas las áreas del desarrollo humano, cultural, científico y tecnológico. El niño es el reflejo de sus capacidades perceptivas. Es importante que el niño explore, pregunte, busque y encuentre soluciones a los problemas, que sea creativo y es en este momento cuando el maestro juega un papel importante para que el despliegue de creatividad se dé, sin imponer un modelo de formación estética; sí guiar, dar las pautas, para que el escolar exprese con cierto rigor las formas de la realidad, que sean consientes de las proporciones y que sepan analizar las formas, de tal modo que les sea posible expresarlas o representarlas. Sin embargo y muy importante, lo primordial es crear, no solo representar. El maestro debe permitir que la creatividad aflore y produzca en el niño, la sensación de artista, con una mente abierta. El dibujo, la pintura, la música, la literatura, la poesía, la escultura, las artes manuales, el teatro, la danza, son perfiles del arte que integrados o combinados entre sí, conllevan a una riqueza expresiva, motivadora en el niño. Tomando la música, por ejemplo: una canción infantil, es propicia para aunar las variadas formas del arte; la canción tiene poesía, tiene movimiento, ritmo y entonación, puede ser representada en forma teatral, con ella los niños puede armar y pintar una escenografía, elaborar los trajes de los personajes, hacer máscaras y disfraces. En una obra de arte, llámese música, una obra plástica, la danza, la literatura, los niños deberán poder plasmar http://www.google.es/search?q=edgar+rubin. 9 Díaz, C. (1986). La creatividad en la expresión plástica – propuestas didácticas y metodoló- gicas. Madrid: Narcea S.A. Ediciones. pp. 34.
  20. 20. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 38 39 Â núm.5|2013 núm.5|2013 su pensamiento, sus vivencias, sus fantasías, sus sensaciones, su imaginación o bien crear imágenes con objetivos comunicativos. Si se les facilita la suficiente estimulación sensorial, podrán expresarse espontáneamente, con soltura, sin complejos ni reticencias de ninguna clase. Tuve en casa hace varios años a Miqueas Valledor Orellano, un niño de 5 a 6 años de edad, haciéndole clase de guitarra inicialmente pero luego quiso dibujar; desde un principio, expresaba sus estados de ánimo, con líneas rectas, curvas o dibujos sin sentido o dibujando monstruos, que me decía ver en sueños. Paulatinamente, fue adquiriendo destreza en el dibujo, el sentido de las proporciones, la combinación de los colores; se puede apreciar en sus dibujos, las relaciones infantiles y los personajes de sus sueños. Sé de su vida y sé que sigue dibujando tipo comics – Art pop. La comunicación de las ideas supone la máxima racionalidad del área, pues esto implica el conocer los mecanismos perceptivos después de haberanalizado infinidaddeimágenes, tanto visuales, de movimiento, como sonoras – si se está implicado en una danza o en una obra musical-. Herbert Read10 , analiza la actividad artística del niño y plantea una novedosa teoría para su interpretación, demostrando cómo puede utilizarse cualquier actividad, para determinar la disposición psicológica del infante. Analiza lo que es el medio escolar, los métodos de enseñanza, los inconvenientes del currículo llegando a la conclusión de que la educación es genuina y productiva, cuando se la ofrece en una sociedad libre. Al avanzar el proceso creador, con la experiencia obtenida, se da el proceso de la adquisición de la disciplina, que no se adquiere de forma automática, sino gradualmente y condicionada a los términos y formas concretas que utiliza cada forma del arte, vale decir por su método de funcionamiento. Inicialmente, el aprendizaje unido a la creatividad, despliega cierto grado de desarrollo artístico, pero en la medida que ese avance se da, es vital la disciplina, la perseverancia y la técnica, para alcanzar el máximo punto de perfeccionamiento del arte. La creatividad en el artista es el motor que lo mantiene activo, lo convierte en un innovador nato. Elliot W. Eisner, en su obra Educar la visión artística11 , señala con acierto, que el aprendizaje artístico no debe ir en una sola dirección, dice: “El aprendizaje artístico aborda el desarrollo de las capacidades para la percepción estética y la capacidad de comprender el arte como fenómeno cultural.” , “Cómo se aprende a crear formas visuales”, “cómo se aprende a ver las formas visuales en el arte” y “cómo se produce la comprensión del arte”, aspectos que el autor enmarca dentro de lo productivo, lo crítico y lo cultural. Analizandoestosaspectos,en primerainstancia,piensoquelosniños en etapa infantil, tanto en el colegio como en casa, descubren infinidad de objetos de múltiples formas, colores, olores y sabores; manipularán la plastilina, la arcilla, la harina con agua, han de pintar con sus propias manos, pintarán su propia cara o su cuerpo de la imagen que de si mismos les brinda un espejo; sentir cada uno de estos placeres táctiles, visuales, gustativos u olfativos, les brinda elementos de diversa índole para el desarrollo de la creación de infinidad de formas visuales. La manipulación de los objetos, contar una historia, representarla en un drama, le ayuda a seguir y ordenar secuencialmente, las imágenes o formas visuales. El dibujo se puede considerar como uno de los tipos de imágenes que permite hacer un seguimiento en los niños, de su evolución expresiva. En algunos niños se dará la tendencia analítica y en otros la tendencia visual o sintética. Se debe analizar convenientemente estas situaciones, para alcanzar un desarrollo equilibrado de la percepción y la expresión. Monstruos 1 – Miqueas Valledor Orellano Infancia y sueños – Miqueas Valledor Orellano Castillo – Miqueas Valledor Orellano 10 Read, H. La educación por el arte. Barcelo- na: Ediciones Paídos. 11 Eisner W, E. (1995). Educar la visión artís- tica. Barcelona: Ediciones Paídos. pp. 59.
  21. 21. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 40 41 Â núm.5|2013 núm.5|2013 La idea de que cualquier individuo seacualfueresudisciplinaoprofesión, haya cultivado las diferentes formas de arte en alguna etapa de su vida -infancia, adolescencia, madurez-, conlleva a que en determinado momento, el arte haya sido parte significativa de la experiencia diaria, de tal manera que tanto productores como receptores se hayan beneficiado de ello. El individuo que en su existen- cia tuvo la suerte de desarrollar sus capacidades creadoras, de tener contacto con el arte y de desplegar una serie de sensa- ciones artísticas, aprendió el engranaje de la comunicación y el lenguaje, aspectos que forta- lecerán su visión frente al arte y podrá apreciar con solvencia, la misión, el valor y las bonda- des del mismo. El arte y las nuevas tecnologías A partir de la incorporación del ordenador a nuestra vida diaria, como elemento tecnológico tan útil como un electrodoméstico, sus usos se han aumentado, tan rápidamente como sus usuarios. Los niños de hoy en día, juegan con él, lo utilizan como un elemento de comunicación y para escribir o dibujar. El ordenador, se usa como un recurso didáctico más. María López Bosch, cita a Kerry Freedman, investigadora en este campo, de la Universidad de Minnesota, quien analiza los procesos de producción de imágenes por ordenador, las características de estas imágenes y las características sociales en la producción de las imágenes. Características de las imágenes creadas: estas dependen en primera instancia, de la calidad del programa utilizado. El programa que incorpora mapas de bits – los que poseen una mínima unidad en la pantalla equivalente a los tradicionales pinceles-, los programas permiten incorporar animación y sonido y los elementos luminosos. La investigadora, analiza lo que el niño más valora de esta actividad frente a otros recursos didácticos y es el hecho de que el ordenador y su programa de dibujo, le da la posibilidad de cambiar a su antojo, el resultado de la imagen, lo que agiliza en cierta forma el proceso de creación. Logran rápidamente la reconstrucción de las imágenes, enmiendan errores y pueden incorporar lo enmendado a la obra final, o transferir imágenes de otros compañeros y hacerlas evolucionar. Estas imágenes creadas por ordenador, poseen unas claras características que en primer lugar dependen directamente de la naturalezadelasimágenesdelsofware, la estructura gráfica mediante la que se llega al programa y las animaciones que se le incorporan como el sonido o audio, influyen en la calidad de las imágenes que los niños producen. Las características sociales se derivan de la necesidad de aprendizaje del funcionamiento y dominio de las técnicas de uso del ordenador; el trabajo diario de consulta, enseñándose unos a otros en el manejo del aparato, dando inicio a la creación cuantas veces sea necesario si no quedan satisfechos y la contienda por el dominio del ordenador y liderazgo en el proceso creativo. Las recomendaciones específicas para la utilización de estos medio, se centrarán en la utilización del sofware multimedia para el mejoramiento del movimiento dentro de la creación. La introducción de elementos creativos, que alejen los dibujos estereotipados. Promover el trabajo en grupo y de forma mixta para enriquecer la experiencia. El grafiti y la educación popular Forma pública de comunicación El arte del aerosol, expresión de colorida desobediencia o rebeldía, es una forma pública de comunicación juvenil y constructor de identidad colectiva. variascorrientesydenuncias confluyen en el graffiti: los tagers que son las firmas estilizadas en una sola línea, los bombers, pintada de letras gordas, en tiendas, aparadores, vagones de Metro, Bancos, Edificios públicos, haciendo ensalzamiento a la ideología de fobia a la globalización, los drops, que llegan a ser pinturas complejas, con murales de fondo y temas de fuerte crítica social. En palabras de un chico mexicano, la cultura del graffiti, adquiere una particular descripción: “Consideramos al graffiti como parte de la búsqueda de identidad denosotroslosjóvenes,esunaforma de alegar inconformidad y un medio de educación para la comunidad porque la concientiza, al ser buzón de quejas y sugerencia.”12 En los tiempos que corren, observamos que hay una cierta tendencia de la juventud a estar mucho tiempo en la calle y es ahí donde quieren expresar su inconformidad con el sistema, hacer que la gente tome conciencia de las situaciones o problemáticas del mundo; los graffiti condensan rasgos clave del pensamiento y de la cultura juvenil. 12 http://www.cnca.gob.mx/cnca/nuevo/2001/ diarias/ago/140801/graffiti.html. Villavicenciao, Erandi.
  22. 22. 2 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 42 43 Â núm.5|2013 núm.5|2013 Conclusiones Haciendo una reflexión sobre cuál puede ser el aporte de las artes en general para mejorar la calidad de vida tanto individual como colectiva, en donde el trabajo se ha hecho rutinario, donde se han perdido los valores estéticos y morales, se puede decir que el arte tiene la misión de servir como experiencia que abre la sensibilidad al entorno y que produce una recompensa cualitativa en el proceso del diario vivir. La experiencia de vivir intensa- mente el arte, nos brinda la po- sibilidad de apreciar y valorar la interrelación de las cosas. Esta época, en que las tareas tienden a ser más individualizadas, las tendencias a particularizar el trabajo y en la que la mayoría de las gentes son menos capaces de asumir responsabilidades totales en el desarrollo de una actividad, las artes definitivamente ofrecen la posibilidad de compensar esta fragmentación; las artes brindan la oportunidad de desarrollar la percepción y por ello podemos apreciar y dar valor a lo que inicialmente consideramos insignificantes, pero que en gran medidaseconstituyenenfundamentos de nuestras experiencias. Las artes son cultura; música, poesía, formas colores y líneas, así como cualquier otra expresión artística del ser humano, se mueven bajo unas pautas determinadas, y si se pretende que se conozcan y se valoren se deben aprender y se deben enseñar al interior de los centros escolares. Bibliografía Arnheim, R. (1993) Consideracio- nes sobre la Educación artística. Bar- celona: Ediciones Paídos. Arsemet, E. (2000). Escritos sobre música. Barcelona: Idea Books, S.A. Badía, M. Y otros (2003). Figuras, formas, colores: propuestas para trabajar la educación plástica y visual. Barcelona: Editorial Graó. De IRIF. S.L. Benenzon, R. (1992). Manual de musicoterapia. Barcelona: Ediciones Paídos. Collingwood, R. G. (1990). Los principios del arte. México: Fondo de Cultura económica. Díaz, C. (1986). La creatividad en la expresión plástica. – Propuestas didácticas y metodológicas. Madrid: Narcea. S.A. de ediciones. Eisner, E. W. (1995). Educar la visión artística. Barcelona: Ediciones Paídos. Fubini, E. (1993). La Estética Musical Desde La Antigüedad Hasta El Siglo XX. Madrid: Alianza Música. Gaston, E. T. (1982). Tratado De Musicoterápia. Barcelona: Paídos. Hernández B. M. (2000). Educación artística y arte infantil. Madrid: Editorial Fundamentos – Colección Ciencia. Manchado T. M. (1998). Música y mujeres. Madrid: Cuadernos inacabados Nº 29. Sainz De La Masa, A. (2003). Cómo cura la musicoterapia. RBA Brcelona: Libros, S.A. Small, C. (1980). Música, Sociedad y Educación. Madrid: Alianza Música. Swanwick, K. (1991). Música, pensamiento y educación. Madrid: Morata, S.A. Torres. J. (1981). Música y Sociedad. Real Musical, S.L. Editores. Madrid. Valverde, J. M. (1990). Breve historia y antología de la estética. Barcelona: Ariel. | Ü Recibido: 19/01/2013 ü Aceptado: 22/03/2013

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