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Clill 2012 report

Informe Congreso CLIL 2012

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Clill 2012 report

  1. 1. Antonio R. Roldán Tapia Informe CLIL 2012INFORME del Congreso CLIL 2012Antonio R. Roldán TapiaCLILL 2012: from Practice to Visions ha sido un encuentro de profesionales en elámbito educativo de la enseñanza bilingüe rico en ideas y generoso en perspectivas. LaUniversidad de Utrecht, Holanda, ha albergado este encuentro en el que hanparticipado más de 250 especialistas procedentes no sólo de la práctica totalidad delcontinente europeo, sino también de Estados Unidos, Canadá o Japón.El congreso ha estado articulado en torno a una serie de conferencias plenarias,desarrolladas por expertos de reconocido prestigio, junto a unos bloques de ponenciasy talleres paralelos ofrecidos por los asistentes.Entre los primeros, la apertura del congreso correspondió a la profesora CatherineSnow, de Harvard University, siguiéndole en este orden, a lo largo de los tres días, Kesde Boot, Peeter Mehisto y Roy Lister.Catherine Snow disertó sobre el tema de Using discussion to promote language andliteracy in Science and Social Studies, poniendo el énfasis en las oportunidades quebrinda la discusión de un tema para el aprendizaje de una lengua. Presentó un trabajointeresante desarrollado en centros escolares –urban schools- donde los alumnospertenecen a minorías con altos niveles de pobreza. El trabajo presentado forma partede The Strategic Education Research Partnership (SERP), estando accesible enhttp://www.serpinstitute.org/. Su ponencia no estuvo ligada directamente con el CLILeuropeo pero sí con el concepto de aprendizaje lingüístico a través de los contenidos,del que sí participan todos los modelos americanos y canadienses.Kes de Boot, como miembro nacional del Comité Científico del Congreso, hizo unaevaluación de las enseñanzas CLIL en Holanda y una mirada hacia el futuro sobrecuáles serán los próximos pasos a dar en este proceso. La experiencia holandesa enCLIL se inició en 1992 con 3 centros escolares, contándose en la actualidad un total de127 en el año 2012. La población total del país es de aproximadamente 17 millones dehabitantes. Estas cifras nos llevan, inevitablemente, a comparar nuestros datos enAndalucía; con una población de aproximadamente 8.5 millones de habitantes, lamitad de Holanda, hemos pasado de los 24 centros de la fase experimental, a los 804del curso 2011-2012.En la experiencia holandesa merece la pena destacar en positivo el esfuerzo que se hahecho por parte de las autoridades educativas por establecer unos controles decalidad y evaluación, así como de seguimiento de los programas bilingües en loscentros, que ha concluido con la publicación de unos estándares para las enseñanzasCLIL: Standard for bilingual education.
  2. 2. Antonio R. Roldán Tapia Informe CLIL 2012Peeter Mehisto, coautor de Uncovering CLIL junto a David Marsh y Mª Jesús Frigols, yprofesor de la Universidad de Londres, hizo un repaso histórico sobre la contribución alámbito académico y aplicado de CLIL que han hecho cada uno de los congresosorganizados por el CCN (CLIL Cascade Network) http://www.ccn-clil.eu/ y que hanprecedido a este que nos ocupa.La última plenaria fue desarrollada por el profesor Roy Lyster, de McGill University, enMontreal, Canadá, bajo el título Connections and complementarity across CLIL andimmersion contexts. En esta sesión se estableció un paralelismo entre los programasde inmersión desarrollados en Canadá y el modelo CLIL europeo, en tanto en cuantoambos tienen como objetivo el desarrollo de la competencia en ambas lenguas. Paraello propuso un conjunto de actividades enfocadas a la forma, denominadas “noticing”y “awareness activities”. Entre las primeras, aquellas que proporcionan un input alalumno, llamando su atención con estrategias como la siguiente: La vie dans la colonie;por ejemplo, el uso de negrita para marcar el género. Entre las segundas actividadesestán aquellas que permiten deducir, por ejemplo, los rasgos morfosintácticos delléxico al que están expuestos los alumnos. Además de lo anterior y mucho másimportante, hizo una decidida apuesta por el aprendizaje integrado de lenguas,proponiendo por ejemplo, en los primeros años de escolarización, la lectura de unmismo libro en dos lenguas distintas, siguiendo linealmente el orden de lectura peroalternando las lenguas utilizadas.Del conjunto de comunicaciones y talleres simultáneos, presté especial atención aaquellos desarrollados dentro del bloque de formación del profesorado, teniendo laoportunidad de aprender de colegas de muy distintos contextos.Por ejemplo, dos profesoras de un centro de formación de Estonia presentaron elmodelo CLIL que se desarrolla en su país, y a continuación ejemplificaron alguna de susestrategias de formación, a modo de coaching, que va mucho más en la línea dedesarrollo de la autoestima profesional y el ejercicio reflexivo de la profesión, y notanto en el entrenamiento para el desarrollo de materiales curriculares.Otras colegas de la zona de Flandes, en Bélgica, presentaron el modelo de formaciónque están diseñando en su región, con el soporte de una plataforma on-line, a pesardel cierto ambiente escéptico que se perciba en su administración educativa. Encualquier caso, la implantación del modelo CLIL está prevista para el 2014.En otro taller pudimos aprender de un profesor japonés, Makoto Ikeda, fundador dehttp://www.cliljapan.org/ , el modo en el que se deben diseñar los registros deobservación para el uso de aquellos profesores noveles que se inician en CLIL. Se tratade una aproximación sistemática a la metodología CLIL, con unos estándares mínimosque garanticen el buen funcionamiento de los programas.Por último, no quisiera dejar de reseñar la ponencia presentada por parte del equipoque desarrolla el Máster de Educación en CLIL en la Universidad de Utrecht, huésped
  3. 3. Antonio R. Roldán Tapia Informe CLIL 2012del evento, y que puso el énfasis en los diez aspectos que en su opinión garantizan unprograma de formación como el suyo: entre otros, el desarrollo de una culturaprofesional, el perfil de un profesor reflexivo e investigador, los modelos de coaching,la figura del mentor de nuevos docentes, etc.Como conclusión, a modo de cajón de sastre, el congreso me ha proporcionado ideaspara la reflexión, que a continuación apunto como asuntos de debate posterior. (a) En el sistema holandés y en algunos otros se observa un crecimiento más pausado en el número de centros que desarrollan enseñanzas CLIL, mientras que la Consejería ha creado 800 centros en el espacio de tiempo que va de 2005 a 2012. Quizás haya que reflexionar si no hemos crecido muy rápidamente en cantidad, dejando apartado a un lado el crecimiento en calidad. Probablemente sea necesario hacer una lectura de los trabajos críticos que se están presentando sobre el modelo desarrollado en Andalucía, no con el propósito de desacreditar el esfuerzo compartido en los últimos años por un colectivo tan numeroso de profesores, pero sí con el objetivo de mejorar con la aportación hecha por un evaluador externo al proceso. (b) Ligada a esta idea de calidad que se apunta en el párrafo anterior, parece necesario desarrollar un batería de estándares que sirva para evaluar y validar el desarrollo de los programas bilingües dentro de nuestros centros educativos. No basta con poner los programas en marcha, sino que es necesario un seguimiento pormenorizado del desarrollo del mismo, máxime en un sistema como el nuestro, en el que la falta de estabilidad de las plantillas de profesorado en algunas zonas dificulta la implementación de los programas. (c) El modelo CLIL desarrollado en Europa es variado, si bien el predominio de programas en inglés es la tónica general. Además de ello, he tenido la oportunidad de conocer programas bilingües en estón, dentro de Estonia, dedicados a enseñar la lengua nacional a la población de origen ruso, el modelo de la región holandesa de Frisia, que es trilingüe, algunos programas en alemán, etc. Por tanto, el modelo que se desarrolla desde la Consejería de Educación, con sus características peculiares, forma parte de ese universo de programas que se desarrollan a nivel internacional, pues su extensión (por ejemplo, Japón) supera el límite del viejo continente. (d) He podido observar, como contraste, que en la mayoría de países hablan de CLIL, de forma aislada, sin ligarlo de manera especial a políticas lingüísticas y educativas a las que aquí si asociamos. En este sentido, en las plenarias y ponencias a las que he asistido, y en la visita al centro escolar, he escuchado pocas o ninguna vez, referirse al plurilingüismo (como principio articulador) ni a la política de competencias básicas en educación. En el sistema holandés, los programas CLIL están más ligados al concepto de europeización e internacionalización que al concepto de competencia comunicativa del usuario
  4. 4. Antonio R. Roldán Tapia Informe CLIL 2012 de las lenguas, como lo es aquí. El modelo holandés hace especial hincapié en el desarrollo de programas europeos e internacionales, estancias en otros países, bachilleratos internacionales (IB programs), etc.(e) Otro aspecto relevante a lo largo de todo el congreso ha sido la cuestión relativa a la formación profesorado: en su doble vertiente, inicial y permanente. En lo que respecta a la formación inicial, se observa déficit importante en la formación del profesorado en la universidad española. Por una parte los estudios de Magisterio, se han convertido en Grados de Primaria y Secundaria, con la incorporación de algunos créditos de docencia en lenguas extranjeras, pero con ningún crédito, con honrosas excepciones, en enseñanzas CLIL. De la misma manera, el nuevo modelo de formación inicial para la Secundaria, con titulación de Máster, con escasas excepciones, prepara a profesores no-lingüistas en cualquiera de las materias, ignorando las enseñanzas bilingües a la muchos de sus estudiantes se van a ver abocados profesionalmente en un futuro no muy lejano. El requisito de acreditación de un nivel B1 en una lengua extranjera para la titulación del Máster resulta totalmente insuficiente, a la vista de las necesidades que el sistema escolar va imponiendo al nuevo profesorado.(f) En el ámbito de la formación permanente, entiendo que hemos hecho un esfuerzo titánico en formar al profesorado en el diseño curricular y de materiales docentes, así como en el uso de las TICs. Sin embargo, al comparar con otros modelos educativos creo que tenemos un déficit en la formación que tiene que ver con la profesionalización del docente, en la creación de un estilo profesional reflexivo e investigador, en el desarrollo de la autoestima profesional, y en todos esos aspectos que tienen que ver más con el “empoderamiento” (empowering) del docente CLIL que con los recursos y materiales de enseñanza. Se ha repetido a lo largo del congreso, en más de una ocasión, el término coaching, que si bien está extendido en otros ámbitos profesionales, es más que novedoso en el ámbito educativo.(g) La cuestión de la admisión de alumnos en los programas bilingües ha sido un arma arrojadiza desde los momentos iniciales del Plan de Fomento, a la vez que un elemento reformado legislativamente en las Órdenes más recientes. La pregunta probablemente va a seguir abierta de forma permanente, a la luz de lo que se hace en otros sistemas educativos (por ejemplo, Holanda), sobre la idoneidad o no de realizar una selección de alumnado previa a la admisión en los programas bilingües. Lo que pude percibir en el centro holandés que visité fue un alumnado bilingüe en inglés, con un nivel de competencia muy elevado para su edad. También es cierto que ese alumnado había superado una prueba de acceso previa a su entrada en el programa bilingüe y que los niveles de competencia exigidos a su profesorado CLIL no eran de B2 sino de C1.
  5. 5. Antonio R. Roldán Tapia Informe CLIL 2012(h) De lo anterior, creo que debemos aprender una lección: el alumnado holandés (bilingüe y no bilingüe) tiene un nivel de competencia superior al nuestro, pero también es cierto que en aquel país la prohibición de no doblar películas, programas y series de televisión, y la obligación de subtitular en holandés, proporciona una exposición mucho más amplia al input oral en L2 que la recibida por nuestro alumnado, a la vez que obliga a una ingente cantidad de lectura en la L1. Esta idea se apuntaba como una de las actuaciones posibles del Plan de Fomento del Plurilingüismo en 2005, pero a día de hoy sigue sin ser una realidad.(i) Para terminar, entiendo que, comparando contextos y modelos, nos debemos sentir satisfechos por el esfuerzo hecho por el profesorado en estos años de implantación del CLIL, a pesar de las críticas vertidas, a veces con poca razón. Las decisiones adoptadas por las administraciones educativas (la Consejería de Educación, en este caso), con sus luces y sombras, no podrían haberse ejecutado sin la dedicación del profesorado que, en muchísimas ocasiones, se esfuerza en sacar adelante proyectos más allá de lo que sus obligaciones laborales le exigen. Entiendo que se hizo lo correcto en el momento en el que se decidió poner en marcha el Plan de Fomento, con sus centros bilingües, que estamos en la senda apropiada y que ahora toca mejorar aquellos aspectos que se han ido apartando a un lado por la dinámica propia de una puesta en marcha tan acelerada.

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