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Segundo Mamede (2001), a utilização integral da Aprendizagem Baseada em Problemas(PBL), no Brasil, ainda é restrita a algu...
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASMAMEDE, S. (Org.). Aprendizagem Baseada em Problemas: Anatomia de uma NovaAbordagem Educacional....
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  1. 1. UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ - UECECURSO DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE - CMEPESMÓDULO I - TEORIAS E PRINCÍPIOS DE APRENDIZAGEM NO ADULTOPROFESSOR - JOSÉ BATISTA CISNE TOMAZ PORTFÓLIO ENSAIO SOBRE TEORIAS E PRINCÍPIOS DO ENSINO- APRENDIZAGEM NO ADULTO ALUNA: Arnislane Nogueira Silva Fortaleza – CE 2012
  2. 2. INTRODUÇÃO Atualmente, as tendências educacionais relacionadas ao adulto, tem sido foco de muitosestudos, visando à contextualização de práticas docentes e discentes. Ao longo do tempo,surgiram princípios e teorias que tentam explicar o processo de aprendizagem no adulto, quemuito têm contribuído para o aprimoramento da resolução de situações- problemas, inerentesao processo ensino- aprendizagem e às práticas na saúde. Práticas estas, que têm exigido cadavez mais, mudanças profundas nos modelos educacionais, baseados nos novos contextossociais, epistemológicos e sanitários. Para isso, faz-se necessário que a educação mantenha um diálogo com os três campos,favorecendo a formação de profissionais que resgatem, avaliem e validem novosconhecimentos, através de uma postura crítica e reflexiva que possibilite a resolução deproblemas complexos, além de conceituar novas hipóteses. Assim, pontuamos a necessidade de uma compreensão da condição humana e dasrelações que dela surgem, dos modelos de organização dos sistemas de saúde, da natureza eexercício das práticas profissionais, que vêm adquirindo novas competências. Isso tem gerado expectativas em torno do novo papel desempenhado pelos profissionaisde saúde que agora atuam em equipe, contextualizando e considerando as dimensõespsicossociais de suas ações, através da visualização da dimensão coletiva das problemáticasque possam surgir, para, então, atuar na promoção, prevenção, cura e reabilitação daquelesque estão sob os seus cuidados, bem como na área de ensino (educacional). Nossa proposta, neste ensaio, é refletir e relacionar as teorias e princípios deaprendizagem do adulto a uma educação baseada em evidências, onde os programas,considerados inovadores, estão centrados no estudante, a partir de experiências econhecimentos prévios, valorizando a aprendizagem autodirigida e envolvendo reflexõessobre a prática. Diante destas considerações, é que vem se configurando modelos educacionaisdirecionados ao adulto, fundamentados cientificamente e baseados nas diversas teorias eprincípios educacionais que serão descritos e refletidos ao longo deste ensaio sobre o processode ensino- aprendizagem e métodos utilizados nos dias onze, doze e treze de abril de dois mile doze, no módulo de Teorias e Princípios de Aprendizagem no Adulto do Curso de MestradoProfissional em Ensino na Saúde, ministrado pelo professor José Batista Cisne Tomaz.
  3. 3. UNIDADE I - INTRODUÇÃO ÀS TEORIAS DE APRENDIZAGEM NO ADULTO “Não há nada mais prático do que uma boa teoria” (Kurt Lewin, 1951) Esta frase do autor Kurt Lewin, contextualiza o quanto teoria e prática estão interligadasdentre variadas tendências atuais da educação de adultos e, mais especificamente, dosprofissionais de saúde. Sabemos da necessidade destes profissionais estarem constantemente buscando, atravésde cursos de formação, especialização e mestrado, o embasamento teórico para estaremconstruindo e participando do processo ensino-aprendizagem, bem como de atividadespráticas no âmbito da saúde com mais segurança. Observamos que muitos profissionais atuamintuitivamente, sem o conhecimento prévio das teorias e princípios em que se baseia aaprendizagem nos adultos e quais as que melhor se aplicam à educação dos profissionais desaúde. Isso nos leva à reflexão sobre quais teorias poderiam se aplicar ao exercício da nossaprática profissional o que foi discutido no primeiro momento do módulo sobre o qual estamosrealizando este ensaio, onde foi explicitada a importância de desenvolvermos a compreensãobásica das principais teorias e dos fundamentos do processo ensino-aprendizagem no adulto. O módulo proposto foi dividido em quatro unidades com atividades educacionaispresenciais, distribuídas nos dias onze, doze e treze de abril de dois mil e doze, sob afacilitação do Professor José Batista Cisne Tomaz. Inicialmente, foi realizada uma chuva deideias sobre o conhecimento prévio da turma, a cerca das teorias mais utilizadas nas práticasprofissionais de cada aluno, o que nos trouxe reflexões gerais sobre as teorias queconhecíamos, superficialmente, e que utilizávamos intuitivamente ou desconhecíamostotalmente e estávamos sendo apresentados. Percebemos pelas respostas, que eram utilizadasvárias teorias e não apenas uma, dentre as teorias apresentadas a princípio. Assim, diante da complexidade e das novas expectativas em torno dos programaseducacionais inovadores das profissões de saúde, foram apresentadas algumas característicasdesses programas que estão relacionadas ao movimento em prol de uma educação baseada em
  4. 4. evidências, centradas no estudante, que trás como proposta a construção sobre conhecimentose experiências prévias, valorizando a aprendizagem autodirigida e reflexões sobre a prática(ciclos de ação- reflexão). Portanto, o aluno deve ser estimulado a estudar da forma que elegosta, mas embasando-se em teorias, descritas durante as exposições dialogadasproporcionadas pelo professor e que serão explicitadas a seguir. A teoria da Educação Tradicional, proposta e discutida por William Torrey Harris(1897), Hirsch Jr. (1987) e Bennett (1988) EUA, foca a transmissão de conhecimentosacumulados, bem como da cultura entre as gerações, havendo uma preocupação em manter atradição. Esta teoria tem como objetivos educacionais, trabalhar com conhecimentosrelevantes, habilidades importantes e ideais corretos, ou seja, com valores tradicionais queirão depender da competência do que está sendo desenvolvido. É importante ressaltar quenesta teoria, há a necessidade de um currículo nuclear com essência irredutível e que osmétodos de ensino se baseiam em aulas com monólogos e interpretação de textos, além deavaliação que monitora e classifica os alunos. Em contraposição a teoria da Educação Tradicional, que favorece ao conhecimentoisolado e passividade dos alunos, não sendo compatível com a democracia, já que é marcadapelo autoritarismo, surgiu a Teoria Experiencial, focando em uma aprendizagem nasce daexperiência, quer dizer, a experiência deve ser experimentada e refletida. Assim, a Teoria Experiencial tem suas raízes filosóficas no Iluminismo de Hobbes eDescartes, que trouxeram a importância da mente e sentidos como base para a modernapsicologia; no pragmatismo de John Dewey que, além de valorizar o desenvolvimentoindividual, pois a realidade é encontrada dentro da experiência de cada indivíduo, propõe odesenvolvimento das questões científicas (empirismo), através de um currículo abrangente eflexível que se baseie na necessidade dos alunos, embora apresente dificuldades em termos dedecisões práticas. Segundo o tripé apresentado por John Dewey, para aprender deve- se treinar a mente,para que se desencadeiem processos cognitivos de acordo com a realidade vivenciada,acontecendo, assim, o desenvolvimento individual a partir da experiência. Isso nos leva arefletir sobre a educação que nos propomos na saúde, já que o método científico nasce doempirismo, da observação, da experiência.
  5. 5. Portanto, após a Segunda Guerra Mundial, surgiu a teoria da Estrutura das Disciplinas,cujo foco era as áreas do conhecimento, onde o aprender depende do entendimento daestrutura de cada disciplina e cada aluno é cientista iniciante. Em relação à Teoria Comportamental, segundo Cavalcanti e Ostermann (2010, p.6), obehaviorismo pode ser grosseiramente classificado em dois tipos: o behaviorismometodológico e o radical. “O criador da vertente do behaviorismo metodológico (também denominado como comportamentalismo) é John B. Watson (1878-1958). O behaviorismo metodológico tem caráter empirista. Para Watson todo ser humano aprendia tudo a partir de seu ambiente (o homem estaria à mercê do meio). Também não possuía nenhuma herança biológica ao nascer, ou seja, nascia vazio no que se referia a qualquer informação (era uma tabula-rasa)”.( CAVALCANTI;OSTERMANN, 2010) Assim, pela Teoria comportamental, aprende-se por meio de mecanismos de estímulo ede resposta, através de uma aprendizagem mecânica, recebendo passivamente as informações(memorização). O behaviorismo radical, de acordo com Cavalcanti e Ostermann (2010, p.6), foi criadopor Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) e ao contrário do behaviorismo metodológico, nãoera um estudo científico do comportamento, mas uma filosofia da ciência que se preocupavacom os métodos e objetos de estudo da psicologia comportamental. Logo, aprender é mudar ocomportamento, através de uma aprendizagem observável. O aprendiz não é um quadrobranco, como no behaviorismo metodológico defendido por Watson. A Teoria Comportamental também tem como fundador Edward Thornidike (1874-1949), um teórico do reforço e das Leis do Efeito, do Exercício e da Prontidão. SegundoThornidike, “... é preciso praticar (lei do uso) para que haja o fortalecimento das conexões; e o enfraquecimento ou esquecimento ocorre quando a prática sofre interrupção (lei do desuso). Cabe ao professor, portanto, propor aos alunos a prática das respostas desejadas através de muitos exercícios que fortalecem as conexões a serem aprendidas e, ao mesmo tempo, descontinuar a prática de conexões indesejáveis. É preciso praticar para melhorar o desempenho; é preciso que haja prontidão (ajustamentos preparatórios, "sets", atitudes) para que a concretização de uma ação seja satisfatória.” (CAVALCANTI; OSTERMANN, 2010) Assim, se o professor demonstrar ao aluno que sua resposta é culturalmente aceita,mais predisposto ele estará, para responder. Muitos autores se situam entre o behaviorismo e ocognitivismo por falar, de um lado, em estímulos e respostas e, por outro, em processosinternos da aprendizagem.
  6. 6. Logo, pela Teoria Cognitiva, aprender é construir o conhecimento de maneirasignificativa, a partir do que já se sabe, valorizando os processos de pensar, raciocinar e tomardecisões (operações cognitivas). Para autores como Robert Gagné, “ensinar, é organizar as condições exteriores próprias à aprendizagem com a finalidade de ativar as condições internas. Nesse sentido, cabe ao professor promover a aprendizagem através da instrução com o propósito de iniciar, ativar e manter a aprendizagem do aluno.” (CAVALCANTI; OSTERMANN, 2010) Pela Teoria Cognitiva, a pessoa atribui significados à realidade em que se encontra,preocupa-se com o processo de compreensão, transformação, armazenamento e uso dasinformações envolvidas na cognição, procurando regularidades neste processo mental, ouseja, aprende-se, construindo ativamente ideias. Estas premissas se reportam às concepções de aprendizagem significativa, que secaracteriza pela interação entre o novo conhecimento e o conhecimento prévio. É um processonão arbitrário, onde o novo conhecimento adquire significados para o aprendiz e oconhecimento prévio fica mais rico, mais diferenciado, mais elaborado em termos designificados e adquire mais estabilidade (MOREIRA, 2000). Segundo Santos, F.(UFRGS), a teoria da aprendizagem significativa considera aeducação como o conjunto de experiências cognitivas, afetivas e psicomotoras quecontribuem para o desenvolvimento do estudante. As inter-relações entre significação eafetividade podem ser aprofundadas a partir de uma base teórica da psicologia neurocognitiva. Estas teorias nos dão subsídios para refletirmos sobre os princípios e fundamentos deaprendizagem do adulto a que chamamos Andragogia. Logo, esse termo se refere à arte e aciência para ajudá-los a aprender. Sabemos que o adulto tem necessidade psicológica de serpercebido pelos outros como “autodirigido”, ou seja, há uma interferência negativa noaprendizado, caso seja tratado como criança. Assim, a aprendizagem no adulto apresenta algumas características como: anecessidade de saber por que eles precisam aprender algo antes de se engajar na tentativa deaprender; como a independência para serem responsáveis pelas suas próprias decisões, alémde serem tratados como capazes de se “autodirigir”; como a motivação para aprender, quandopercebem que suas performances pessoais e profissionais melhoram; como as experiências devida, recursos ricos de aprendizagem, embora possam apresentar pressuposições; como adisposição para aprender o que precisam saber para enfrentar situações pessoais eprofissionais.
  7. 7. Portanto, chegamos à conclusão que adultos tem necessidade e querem aprender, mas nasua própria velocidade, de acordo com seus objetivos de aprendizagem, para manter suaautoestima e usar esses conhecimentos em benefício próprio e nas suas atividadesprofissionais. Para que isso aconteça se faz necessário o conhecimento das bases teóricas dasmetodologias ativas da aprendizagem, como: a Teoria Sócio Construtivista, a TeoriaCognitiva de Aprendizagem, a Teoria Cognitiva Social, a Aprendizagem baseada na Reflexãoe na Experiência e a Andragogia. Já vimos que, na Teoria Cognitiva, o professor atua como facilitador, utilizandoambientes autênticos de aprendizado, havendo uma valorização do processo, pois só hámudança quando há reflexão. Durante as exposições dialogadas do Professor Batista e nostrabalhos em grupos em que participamos, foram incentivadas as práticas reflexivas ereconhecimento das várias teorias de acordo com os casos apresentados. Percebemos que oaprendizado se dá por mecanismos de estímulos e respostas, através de uma aprendizagemmecânica (Behaviorismo) ou através de uma aprendizagem significativa, baseada nosconhecimentos e experiências pré-existentes (Teoria Cognitiva da Aprendizagem). Assim, as reflexões surgidas nos grupos de discussão pelas experiênciascompartilhadas, basearam-se na ativação dos conhecimentos prévios, levando-nos aressignificação de conceitos, através do raciocínio, motivados pelo aumento do tempo deestudo e consequentemente, da aprendizagem. Chegamos, portanto à conclusão que a TeoriaCognitiva está centrada no processo e não apenas nos resultados, permitindo a construção deideias e a geração de significados. Dessa forma, a Teoria Cognitiva se contrapõe à TeoriaComportamental. Durante a exposição dialogada desta unidade, fomos realizando exercíciosem grupos onde fomos analisando as questões da motivação e conhecimento prévio, tempodispensado ao estudo do currículo integrado e fragmentado. Após discussão, houve exposiçãoem plenária das conclusões do grupo.
  8. 8. UNIDADE II - TEORIAS E PRINCÍPIOS DO ENSINO-APRENDIZAGEM NO ADULTO Partindo do pressuposto que a Teoria Tradicional não mais dá conta das necessidadesatuais, o aprender se processa a partir da experiência, vivências, reflexões, da interação com oambiente, de acordo com os estímulos e respostas apresentados pelos sujeitos envolvidos noprocesso. Sabemos que o desenvolvimento de habilidades requer conhecimentos teóricos etreinamento, passando pelas teorias Comportamental, Experiencial e Cognitiva para aconstrução de conhecimentos a partir de conhecimentos prévios. Os princípios do processo Ensino-aprendizagem envolvem a disponibilidade deconhecimentos prévios, sendo um importante determinante da qualidade das novasinformações que um indivíduo pode processar que pode ser ativado através de um texto, deuma frase; ativação dos conhecimentos prévios por “pistas” para possibilitar que elas sejamcompreendidas e relembradas. Em aulas, oficinas ou cursos os títulos utilizados devem serpistas para ativar o conhecimento prévio dos alunos. Outro princípio é a estruturação namemória do conhecimento para que ele seja acessível para utilização. Um exemplo seria ocurrículo integrado, utilizando dados armazenados nas memórias imediata, recente e remotapara resolver uma situação-problema. Assim, a Teoria do Processamento da Informação aproxima-se dos Cognitivistas, poisde acordo com Anderson, “nosso cérebro é um grande computador”, onde o teclado seria osnossos sentidos. A memória do trabalho é de curto termo (work memory), mas todas asinformações aprendidas são gravadas na memória de longo termo, que é inconsciente, infinita. Logo, a estruturação do conhecimento na memória depende das redes semânticas queleva em consideração a afirmação sobre dois conceitos e suas interrelações (proposições) e oconjunto de proposições. Não podemos esquecer que as proposições são formadas a partir dasrepresentações das relações entre os conceitos estudados e refletidos pelos mapas conceituais. Os Mapas Conceituais oferecem o estado-da-arte da abordagem metacognitiva, paraalcançar a aprendizagem significativa, o pensamento crítico e a síntese conceitual, buscandoresgatar e estruturar esse conhecimento prévio. Assim, segundo Schmidt (1993), a elaboraçãode novas informações como mais um princípio do processo ensino- aprendizagem, éessencial para favorecer o seu armazenamento na memória de longo termo e sua recuperaçãoposterior. É nessa memória de longo termo que o contexto vem como possibilidade de ativaro conhecimento existente, dependendo, para tanto de pistas conceituais como, estudos de
  9. 9. caso, situações problemas dentro do contexto. Para tanto, a motivação, intrínseca (convicção)ou extrínseca (melhor salário), para a aprendizagem favorecem um maior tempo de estudo emelhores resultados. Diante de tantas informações, passamos a nos avaliar se somos bons docentes eacreditamos que a partir do conhecimento prévio e das informações que estamos recebendo,podemos ativar o conhecimento prévio dos nossos alunos a fim de que eles estruturem esseconhecimento na memória e elaborem novas informações. E, de acordo com o contexto queutilizamos e possibilitamos podemos motivar esses alunos. A vivência de todos essesconceitos foi realizada em sala através da metodologia Estudo de Caso no segundo dia domódulo, onde fomos divididos em grupos e lemos e discutimos o texto O Programa deResidência em Saúde da Universidade do Vale Azul, respondendo, em plenária às questõespropostas, reconhecendo as Teorias e princípios do processo ensino-aprendizagem utilizadaspelos dois professores e alunos do texto. Consideramos uma experiência muito rica eminformações e aprendizado. UNIDADE III - TEORIAS SOBRE AQUISIÇÃO DE HABILIDADES A unidade III foi iniciada com uma chuva de ideias sobre competência, como umconjunto de habilidades, conhecimentos e atitudes, envolvendo a capacidade de fazer. Oestudo desta unidade foi direcionado para as teorias e fundamentos da aquisição dehabilidades que deram base aos principais métodos de treinamento de habilidades. Aaprendizagem se desenvolveu a partir da análise de um problema com base num contexto deprática. A análise do texto “Começando pelo começo” foi realizada em grupo, onde foramidentificados aspectos relevantes que implicariam nos seguintes problemas: o professorreferido no texto não havia realizado curso na área educacional, ministrava aulas expositivas,não pontuava estratégias para estimular a aprendizagem, além de não haver continuidade daspráticas. Como propostas para ajudá-lo, pensamos em fazê-lo compreender o que é habilidadee como ela é adquirida, pois havia motivação nas suas práticas e falas, já que o mesmoavaliava o desempenho dos seus alunos como não satisfatório. Nesse processo de análiseforam identificadas várias teorias que explicariam os processos e metodologias de ensino doprofessor de aquisição de habilidades, dentre elas, as teorias Tradicional, Experiencial e
  10. 10. Cognitiva. Chegamos à conclusão que, embora os alunos tivessem aulas expositivas, asatividades práticas não eram eficientes, necessitando praticar mais, a fim de que odesenvolvimento de habilidades realmente ocorresse. As conclusões do grupo foramapresentadas em plenária. Nesse ínterim, houve uma exposição dialogada pelo professor Batista sobre os conceitose fundamentos de aquisição de habilidades, caracterizando um expert como alguém motivadoque desempenha mais rapidamente uma tarefa e analisa mais profundamente, resolvendoproblemas com menos erros, sendo capaz de monitorar o próprio desempenho, ajustando-o àsvariações que possam ocorrer. O que diferencia um expert de um iniciante é a aquisição dehabilidades. Mas, embora seja expert podem ocorrer erros comuns no seu desempenho, como:avaliação seletiva das informações disponíveis; tendência a interpretar informações em termosde exemplos/eventos anteriores e teorias não provadas; alocação de tempo limitado para oplanejamento do que deveria ser feito; capacidade limitada para visualizar relações de causa eefeito entre eventos; resistência em modificar o curso de suas ações, apesar da disponibilidadede informações em contrário. Sabemos que Habilidades são padrões organizados e coordenados de atividades mentaise/ou físicas, direcionadas para uma determinada finalidade (TOMAZ, 2012). Assim, as habilidades podem ser Cognitivas ou Psicomotoras, podendo envolveraspectos cognitivos ou intelectuais, perceptuais, motores e sociais. As habilidades sãoaprendidas por meio de treinamento, prática e experiência. Fazendo uma alusão ao textoanalisado a prática não foi suficiente para desenvolver habilidades nos alunos do referidoprofessor. Assim, chegamos ao termo Competência que, partindo de uma visão macro,consiste em uma habilidade para fazer, sendo uma ação que envolve postura, ética eabordagem. Em relação à curva de aprendizagem versus prática, esta, inicialmente é rápida,mas necessita de mais prática para que o desempenho evolua. Segundo Tomaz (2012), as características da habilidade envolvem atividadesorganizadas e coordenadas para alcançar um determinado objetivo não existem em termosabsolutos; constituem um continuum, só podem ser verificadas indiretamente, através daobservação do desempenho e implicam capacidade de adaptar o desempenho a diferentessituações de modo a cumprir uma tarefa. As habilidades são desenvolvidas através de uma reflexão sobre as diferentesperspectivas educacionais e várias teorias foram elaboradas para explicar a realização de
  11. 11. tarefas e situações diferentes, dentre elas focaremos a Teoria das três fases de Fitts (1962),que trata das habilidades psicomotoras e cognitivas. Na fase Cognitiva ocorre aquisição de informações sobre os procedimentos pararealização de uma tarefa, o desempenho está muito sujeito a erros, dependendo de orientaçõesadicionais pelo instrutor. Na fase de “Fixação” ou associativa ocorre um gradualestabelecimento de padrões corretos de atuação para execução de uma tarefa, obtidos atravésda prática. Já na fase Autônoma as habilidades tornam-se mais e mais automáticas,dependendo menos de recursos psicológicos como a memória e a atenção, da mediação verbale de feedback. Diante destas três fases, observamos que a aquisição, desempenho ou reaprendizado deoutra habilidade pode ser influenciado positiva ou negativamente por uma habilidadepreviamente adquirida o que chamamos de Transferência de Aprendizagem. Sua importânciapara o treinamento pode está relacionada às habilidades ou hábitos do treinando que facilitamou dificultam a aprendizagem de novas habilidades; habilidades muito complexas podem seraprendidas mais facilmente através do treinamento de “subtarefas” que as compõem, seguidoda transferência para a realização da tarefa completa; é preciso assegurar a transferência dehabilidades para a realização dos exercícios ao longo do treinamento para o desempenhoindependente ao seu término, além de assegurar a transferência do ambiente do treinamentopara o ambiente de trabalho. Embora os conhecimentos e habilidades sejam adquiridos num contexto, nem sempre atransferência acontece, pois os alunos não têm consciência da variedade de tarefas ecircunstâncias em que um procedimento aprendido poderia ser aplicado. Daí, alguns fatorespodem favorecer a transferência como: assegurar alto padrão de desempenho e compreensãodos princípios e generalizações, associados à habilidade; variabilidade dos exemplos sobrehabilidades e contextos para seu uso; assegurar compreensão sobre o conjunto de habilidadesque o treinando deve adquirir; utilizar abordagens que incentivem responsabilidade pelopróprio aprendizado. Assim, o indivíduo passa a reter essa habilidade para realização da mesma tarefa,mesmo após certo período de tempo. A retenção pode ser influenciada pelo nível deaprendizado no final do treinamento, pelo intervalo de tempo e pela prática constante. Apósapropriação de todos estes conceitos, tomamos ciência de que o processo de análise eresolução da problemática apresentada no início desta unidade baseou-se na AprendizagemBaseada em Problemas.
  12. 12. Segundo Mamede (2001), a utilização integral da Aprendizagem Baseada em Problemas(PBL), no Brasil, ainda é restrita a algumas instituições de ensino como a Escola de SaúdePública do Ceará, Faculdade de Medicina de Londrina e Faculdade de Medicina de Marília.Mas sabemos que a Universidade Federal do Ceará já está utilizando essa metodologia. O ciclo de aprendizagem foi iniciado quando o problema nos foi apresentado com otexto “Começando pelo começo” sem que tivéssemos conhecimentos sobre o PBL. Formamosgrupos tutoriais para analisar o problema, sendo estabelecidos os objetivos de aprendizagem.Após leitura individual na busca de novas informações, discutimos no grupo a solução dasproblemáticas levantadas. Percebemos que em um grupo menor, o processo de aprendizagemacontece de forma favorável ao desenvolvimento de habilidades de trabalho em grupo, comoa sistematização de ideias, a coordenação de uma discussão, bem como a compatibilização deinteresses individuais e coletivos (SCHMIDT, 1990 apud MAMEDE, 2001). Ao final da resolução do caso proposto, realizamos uma síntese que fora enviada para aplataforma Moodle e para o e-mail do professor. Em relação ao processo de avaliação,durante todo o módulo foram realizadas plenárias, onde um ou vários representantes dosgrupos menores explanaram o consenso da equipe. Logo após a explanação, o professorBatista realizava um consolidado dos resultados. Consideramos de grande valia a experiênciade estarmos sendo avaliados progressivamente ao final de cada unidade, já que umacaracterística central do PBL é a estruturação do currículo em unidades ou blocos, com temasespecíficos e enfocados através do inter-relacionamento dos problemas. Além disso, trata-sede um processo de aprendizagem ativo e significativo, baseado na construção de novosconhecimentos a partir de conhecimentos prévios, interativo e centrado no aluno. Portanto, no final desta unidade, percebemos que seguimos os sete passos do PBLdefinidos por Schmidt (1983): 1. Esclarecemos termos e expressões no texto do problema; 2.Definimos o problema; 3. Analisamos o problema; 4. Sistematizamos hipóteses para explicare solucionar o problema; 5. Formulamos objetivos de aprendizagem; 6. Identificamos fontesde informação e adquirimos novos conhecimentos individualmente; 7. Sintetizamos osconhecimentos e revisamos hipóteses iniciais para o problema.
  13. 13. UNIDADE IV – INTRODUÇÃO À ANDRAGOGIA Embora esta temática tenha sido abordada anteriormente de forma geral, nesse momentofinal da unidade IV, foi realizada uma exposição dialogada sobre os princípios e fundamentosda aprendizagem do adulto e suas implicações no ensino na saúde. Segundo Malcolm Knowles, Andragogia é a arte e a ciência destinada a auxiliar osadultos a aprender e a compreender o processo de aprendizagem dos adultos. Esse termo éempregado porque os processos de aprendizagem são diferentes nas diferentes fases da vida,embora os sistemas tradicionais insistam em utilizar os mesmos processos desenvolvidos paracrianças. Embora isso aconteça, compreendemos por adultos, homens e mulheres com mais devinte e três anos e que ingressaram na vida profissional, assumindo papéis sociais eresponsabilidades familiares, contando com uma experiência direta do existir. Assim, adultossão capazes de criticar e analisar situações, fazer paralelos com as experiências já vividas,aceitar ou não as informações que chegam. Em geral, os aprendizes adultos parecemdesmotivados, não participando muito das aulas, principalmente se são tratados comocrianças. No modelo andragógico, o educador atua como um facilitador, realizando planejamentomútuo, com base em avaliação das necessidades; formula objetivos instrucionais querespeitem as necessidades identificadas; cria experiências de aprendizagem motivadoras. Logo, um pressuposto fundamental da Andragogia é o caráter voluntário da educação deadultos e ainda de acordo com Knowles, apresenta cinco premissas: Auto- direção;Experiência; Disponibilidade para aprender; Orientação para aprendizagem (aplicaçãoimediata, centrada em problema); Motivação para aprendizagem (intrínseca). Para aprenderadultos precisam se sentir responsáveis por suas próprias decisões, ficando mais motivadosquando percebem uma melhora de sua performance em suas atividades diárias e profissionais. Além disso, trazem suas experiências de vida, como ricos recursos de aprendizagemnuma interação entre o conhecimento prévio e as novas experiências a que é submetido,adquirindo novas habilidades. Assim, adultos querem estabelecer seus próprios objetivos deaprendizagem, aprendendo na sua própria velocidade para manter sua autoestima. Dentre os fatores que facilitam a aprendizagem no adulto podem ser citados amotivação pelo tema e participação ativa no processo; a presença de facilitadores bem
  14. 14. treinados; integração com o programa educacional; ambiente favorável de aprendizagem;clareza dos objetivos e papéis do aprendiz. Mas a aprendizagem poderá ser dificultada pelasexpectativas dos alunos diferentes das curriculares, pelo número grande de estudantes, pormétodos baseados em transmissão passiva de conhecimentos e por currículos baseados emdisciplina, distante da prática. Finalizamos o módulo com avaliação do mesmo, cansados, masmotivados e com a certeza de que as expectativas foram alcançadas.CONCLUSÃO Difícil seria passarmos por uma experiência como essa e sairmos ilesos. Àqueles queainda não têm experienciado o ensino na saúde, talvez tenham um olhar, sobre essas ideias,um tanto cauteloso. Mas, utilizando nosso conhecimento prévio, a cerca de metodologias deensino-aprendizagem para adultos, confessamos que, ao chegarmos nesse módulo, queinsistíamos em nomear “disciplina”, desconhecíamos as metodologias ativas de aprendizagembaseada em problemas e tantos outros conceitos aqui refletidos e dissertados e nosreconhecíamos, utilizando em nossas práticas, as Teorias: Tradicional, Experiencial, Estruturadas Disciplinas, Comportamental e, de certa forma, a Teoria Cognitiva. Chegamos motivados,sedentos por informações que contribuíssem com nossa formação e desempenho profissionale nos deparamos com metodologias, grupos de estudos, coordenadores e facilitadoresextraordinários, que muito contribuíram com suas proposições, olhares, falas, sorrisos eemoções. Assim, estamos saindo desta primeira parte do módulo, com a certeza de quefizemos parte da construção de nossa aprendizagem, e que, a relevância das temáticasdesenvolvidas, nos possibilitou alto grau de motivação para continuarmos refletindo eintroduzirmos estas práticas em nossas atividades profissionais de ensino na saúde. Motivaçãotanta, que está difícil parar de escrever e não poderíamos finalizar este ensaio, semagradecermos a disponibilidade e a excelente facilitação do Professor Batista e suacompreensão por termos ultrapassado o número sugerido de dez páginas.
  15. 15. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASMAMEDE, S. (Org.). Aprendizagem Baseada em Problemas: Anatomia de uma NovaAbordagem Educacional. Fortaleza: Hucitec, 2001; 1: 27-48.OSTERMANN, F. ; CAVALCANTI, C.J.H. Teorias da Aprendizagem: TextoIntrodutório. Rio Grande do Sul: UFRGS, 2010.SANTOS, F.M.T. As Emoções nas Interações e Aprendizagem Significativa. UFRGSArtigoSCHMIDT, H.G. Problem-based Learning: rationale and description. Medical Education,1983;17: 11-16.TOMAZ, J.B.C. Principais Teorias da Aprendizagem no Adulto: Breve Explanação.Slides. Fortaleza: ESP, 2012.______________. O Desenvolvimento de Habilidades: Parte I – Conceitos eFundamentos. Slides. Fortaleza: ESP, 2012.______________. Teorias e Princípios do Ensino-Aprendizagem no Adulto. Slides.Fortaleza: ESP, 2012.______________. Andragogia: Princípios e Fundamentos da Aprendizagem do Adulto esuas Implicações para o Ensino na Saúde - O Aprendiz Adulto. Slides. Fortaleza: ESP,2012.

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