Universidade Federal do Estado do Rio de JaneiroCentro de Ciências HumanasLICENCIATURA EM PEDAGOGIA         ARACI DA SILVA...
ARACI DA SILVA CORRÊA    ALFABETIZAÇÃOUma perspectiva construtivista                 Trabalho de Conclusão de Curso aprese...
ARACI DA SILVA CORRÊA    ALFABETIZAÇÃOUma perspectiva construtivista                                       Avaliado por:  ...
DEDICATÓRIA  Àqueles que acreditam que toda criançatem direito a uma educação de qualidade.
AGRADECIMENTOS       A Deus, que me acompanha desde o início desta caminhada e cuja força foiimprescindível para que eu co...
EPÍGRAFE“As condutas escritas de um aprendiz não são omero resultado daquilo que o professor ensina.Existe um processo de ...
RESUMOO presente trabalho busca refletir sobre o processo de alfabetização na perspectivaconstrutivista bem como sobre meu...
SUMÁRIOPalavras iniciais................................................................................................9H...
10Palavras iniciais       Este constitui-se em um Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura emPedagogia do Centro de ...
11inúmeras discussões. Poderíamos discutir por exemplo sobre a questão da gratuidade para osidosos, a maneira como os mesm...
12      analisar cenas do cotidiano da alfabetização à luz dos conhecimentos acumuladossobre a perspectiva construtivista...
13casos em que as crianças realmente necessitam desse tipo de atendimento. Contudo a relaçãofamília-escola e a falta de co...
14       Seguirei com uma delimitação do campo de pesquisa. Aliada à pesquisa de campoestará a pesquisa     bibliográfica,...
15Histórias de aprendizagem: a configuração de um tema de pesquisa           Se tivesse que parafrasear Weisz e Sanches ( ...
16conhecimentos eram socializados com os professores da rede. As formações continuadasainda não faziam parte da nossa real...
17         Não havia caderno meia pauta na escola, eu sequer sabia de sua existência. Nãoconseguia perceber a necessidade ...
18que contribuía para que parte dos discentes concluíssem o processo de alfabetização,enquanto outros ficavam para o ano s...
19construtivista de alfabetização nas escolas, o aluno passa a ser pensado de uma outra maneira:um protagonista, seu proce...
20pesquisas de Ferreiro & Teberosky que se passa a perceber que para que ocorra aprendizagemé necessário que a criança pas...
21Delimitando o campo            A Unidade Escolar possui um número de aproximadamente 87 alunos. Como oprédio onde a mesm...
22       Weisz & Sanchez ( 2009, p.50, 51 ) reforçam a ideia de que todo professor deve levartodos os seus alunos a vivenc...
23sucata, além de registrar o passo a passo para a confecção da mesma.    Também,          emconjunto com a outra professo...
24negou-se a escrever pois disse que não sabia como fazê-lo. Optou então por fazer umdesenho.                             ...
25       Mudamos os hábitos de acordo com a época, estamos sempre inventando ereinventando, construímos novos conceitos, f...
26genético todos não deveriam estar no mesmo nível? Ou será que apenas um dos irmãos traziaconsigo um certo grau de conhec...
27organizar meu trabalho. A realização de atividades em grupo proporcionou a interação entreas crianças. Alguns questionam...
28foram pesquisados, pautando-se as pesquisadoras na observação, indagação e principalmentenos pressupostos teóricos do gr...
29Um pouco de história da alfabetização no Brasil       Procurando contextualizar as práticas alfabetizadoras ao longo dos...
30estavam assumindo a turma no mês de junho ( era a primeira vez que acontecia um concursopúblico naquele município), os d...
31       O método analítico partia do "todo". Entretanto havia certa falta de entendimento comrelação a esse "todo". Para ...
32       Também a partir dessa época, são utilizadas as atividades do período preparatóriocujas atividades estavam relacio...
33A perspectiva construtivista de alfabetização       Na década de 1990 crescia no Brasil e na América Latina o interesse ...
34análise dos dados, de cunho qualitativo, tinha como objetivo descobrir e interpretar cadacategoria de resposta.       A ...
35passam até que aprendam a ler e escrever de maneira alfabética. Estes mecanismos foramapresentados por Ferreiro & Tebero...
36                        ( atividade realizada pelo aluno Yan, 9 anos)               A escrita acima foi realizada pelo a...
37servir como justificativa para a retenção ao final do ano letivo, uma vez que essas diferençaspodem favorecer os process...
38aluno começa a estabelecer relação entre a pronúncia e partes da palavra.. Observe que omesmo está oscilando por isso às...
39          Seja qual for o nível da escrita, em uma concepção construtivista a criança constróiseu conhecimento, tendo o ...
40Quando em uma turma de vinte e cinco alunos, um ainda não consegue acompanhar é sinal deque com ele precisam ser adotada...
41       Para aprender alguma coisa nova            é preciso já saber alguma coisa, nãonecessariamente de maneira sistema...
42        Ao buscar estratégias para resolver um problema a criança não utiliza receitasprontas, propostas em sala de aula...
43       Ao elaborar um projeto, o docente utiliza-se de um tema que parte normalmente dointeresse da turma. Na problemati...
44Avaliação e o professor na perspectiva de alfabetização construtivista                     A avaliação precisa ser espel...
45Logo, quando o aluno registra algo que aos nossos olhos parece estar errado, na verdade omesmo está buscando meios para ...
46          Cabe também ao promover situações que possibilitem a todos os seus alunos ampliarnão só seus conhecimentos, ma...
47Conclusões provisórias      Ao iniciar as pesquisas para a realização de um TCC, não temos a ideia de como serágrande o ...
48com salário digno para que possa adquirir livros que contribuam para seu crescimentoprofissional. É primordial pensar ta...
49Referências bibliográficasAZENHA, Maria da Graça..Construtivismo: de Piaget a Emília Ferreiro. 8ª Ed. São Paulo:Ática, 2...
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  1. 1. Universidade Federal do Estado do Rio de JaneiroCentro de Ciências HumanasLICENCIATURA EM PEDAGOGIA ARACI DA SILVA CORRÊA ALFABETIZAÇÃO Uma perspectiva construtivista Rio das Flôres 2012
  2. 2. ARACI DA SILVA CORRÊA ALFABETIZAÇÃOUma perspectiva construtivista Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro de Ciências Humanas da UNIRIO, como requisito para obtenção do grau de Pedagogo. Orientadora: Márcia Maria e Silva Rio das Flôres 2012
  3. 3. ARACI DA SILVA CORRÊA ALFABETIZAÇÃOUma perspectiva construtivista Avaliado por: __________________________________ Orientador(a) __________________________________ Segundo(a) leitor(a) Data da apresentação ___ / ____ / _____ Rio das Flôres 2012
  4. 4. DEDICATÓRIA Àqueles que acreditam que toda criançatem direito a uma educação de qualidade.
  5. 5. AGRADECIMENTOS A Deus, que me acompanha desde o início desta caminhada e cuja força foiimprescindível para que eu conseguisse realizar este sonho que há tanto tempo almejava. Àquelas cujos ensinamentos e incentivos foram fundamentais para a concretizaçãodeste trabalho e consequentemente de minha realização pessoal e profissional: Margarete deBarros, Diretora do Pólo Cederj do município de Rio das Flôres; Ana Paula Rocha eRosemeri Luiz Cesar, não apenas tutoras, mas amigas que nunca deixaram de acreditar emminha capacidade. À minha família, de cuja companhia, por diversas vezes, precisei abrir mão, aceitandoalguns sacrifícios inevitáveis nesse processo de elaboração teórico-prática. Aos amigos, em especial à Ana Beatriz Magalhães Maia, que jamais admitiu que eusequer pensasse em abandonar o Curso. Finalmente à minha Orientadora, Professora Márcia Maria e Silva, por acreditar emmeu trabalho, pois sem sua orientação e incentivo, dificilmente conseguiria chegar até aqui.
  6. 6. EPÍGRAFE“As condutas escritas de um aprendiz não são omero resultado daquilo que o professor ensina.Existe um processo de construção desseconhecimento que nem sempre coincide com aquiloque está sendo ensinado.” Maria da Graça Azenha
  7. 7. RESUMOO presente trabalho busca refletir sobre o processo de alfabetização na perspectivaconstrutivista bem como sobre meu próprio caminho de construção de conhecimentos nessaárea. Com base nas experiências que adquiri desde o ano de 1987 até hoje, como professoraregente e como assessora pedagógica, ponho-me em diálogo com alguns pesquisadores daárea: Ferreiro & Teberosky, Weisz & Sanches, Mortatti, Coll & Martin, Becker e Azenha .Trabalho com breves recortes da história da alfabetização e da minha história de professora,além de buscar um estudo sobre os pressupostos de uma abordagem construtivista daalfabetização, tomando para isso também a psicogênese da língua escrita lida e vivenciadatambém por dentro da sala de aula. A avaliação, o professor e a criança são tambémproblematizados com o propósito de destacar pontos fundamentais na relação entre o ensinoe a aprendizagem na escola. Este trabalho pretende, acima de tudo, mostrar que é possívelque a criança construa sua aprendizagem enquanto sujeito ativo e que a condição deprofessor-pesquisador nos abre muitas possibilidades de aperfeiçoamento teórico-prático.Palavras-chave: alfabetização, construtivismo
  8. 8. SUMÁRIOPalavras iniciais................................................................................................9Histórias de aprendizagem:configuração de um tema depesquisa.............................................................................................................14Delimitando o campo…................................................................................20Um pouco de história da alfabetização no Brasil. ..............................28A perspectiva construtivista de alfabetização......................................32Avaliação e o professor na perspectiva de alfabetizaçãoconstrutivista....................................................................................................43Conclusões provisórias................................................................................46Referências bibliográficas...........................................................................48
  9. 9. 10Palavras iniciais Este constitui-se em um Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura emPedagogia do Centro de Ciências Humanas da UNIRIO que visa problematizar dúvidasacerca do processo de aquisição do sistema de leitura e escrita, segundo a perspectivaconstrutivista. Nesse momento, atuo como Assessora Pedagógica na Rede Municipal de Ensino deRio das Flôres. Entre 1987 e 2010, atuei como professora regente. No ano de 1987, participeide um projeto criado através do convênio entre a Prefeitura Municipal de Valença e aFundação Educar, cujo objetivo era a alfabetização de adultos. Na época, não acumulavainformações sobre o funcionamento desse convênio. Apesar disso, considerei que oimportante era participar, uma vez que eu já estava lecionando, mesmo que ainda cursasseúltimo ano do Curso Normal. O desejo de exercer a profissão era enorme. Para mim era umaoportunidade de ouro já que me tornar uma educadora sempre fora o meu maior desejo. Nãosabia como iria atuar, porém estava convicta de que aquilo era o que eu realmente queria.Realizei uma pesquisa na comunidade a fim de conseguir alunos para o projeto. Não tenhoregistro do número exato de alunos que participavam. Para que os adultos fossem alfabetizados havia um material específico que traziapalavras geradoras relacionadas ao cotidiano dos mesmos. Hoje sei que se tratava dochamado método Paulo Freire. Estas palavras eram pesquisadas com os alunos, pois como jádisse estavam relacionadas ao dia a dia dos mesmos. Deste modo, para o pedreiro as palavrasutilizadas poderiam ser, por exemplo, tijolo ou cimento, enquanto que para os agricultorespoderia-se usar enxada, terra etc. Eu não tinha a noção clara de que Freire com o seu métodopreocupava-se não apenas com a aquisição de leitura e escrita. A preocupação em fazer ohomem repensar sua história e refletir sobre seu papel dentro da sociedade também estavamembutidas no método. Eu ainda não trabalhava com este olhar. Na minha concepção, eudeveria apenas trabalhar aquelas sílabas e ensinar àquelas pessoas a ler e escrever o mínimopossível. Lembro-me de que uma das senhoras chegou a dizer que queria apenas aprender onome do ônibus que precisava tomar para ir para casa. Tomei uma atitude bastante infeliz:escrevi o nome do ônibus em um papel e dei para ela. Hoje sei que isso daria margem a
  10. 10. 11inúmeras discussões. Poderíamos discutir por exemplo sobre a questão da gratuidade para osidosos, a maneira como os mesmos são tratados nos transportes públicos, enfim poderialançar mão de uma gama de atividades e discussões. Fica claro aqui o quanto é necessáriotornar-se um professor-pesquisador. Apesar de a equipe da Secretaria Municipal de Educação proporcionar momentos deestudos para quem atuava no projeto, eu, com apenas dezessete anos não tinha conhecimentosuficiente para discorrer sobre a metodologia utilizada. Uma coisa era certa: a minha paixãopelo magistério e o meu encantamento pela profissão tomavam força a partir daquelemomento e reforçava uma certeza que eu trazia comigo desde a infância: era esta profissãoque desejava seguir. A partir de 1988 comecei a trabalhar com a 1ª série. Neste período, contava com acolaboração de outra professora que também estava iniciando seu trabalho na mesmaescola. Naquela época, não percebia a 1ª série como continuidade da alfabetização.Acreditava que nessa etapa os alunos já deveriam dominar habilidades de leitura e escrita.Quanto a mim, deveria apenas apresentar os conteúdos previstos no planejamento anual. Em 1990 a Secretaria Municipal de Educação permitiu que a escola realizasse umreforço escolar com alguns alunos da 1ª série que ainda não conseguiam ler e escrever. Amim foi oferecida essa oportunidade e eu a aceitei. O trabalho não era fácil. Intuição, observação e experimentação me levavam a planejaratividades que despertassem o interesse dos alunos já que não contava com nenhumaorientação por parte da equipe gestora ou da Secretaria Municipal de Educação. No anoseguinte, a direção reservou para mim uma Classe de Alfabetização. Assim comecei a trilharo caminho de alfabetizadora. No decorrer desse trabalho, recorrerei a momentos de minha história dealfabetizadora que não só confirmarão a pertinência deste Trabalho de Conclusão de Curso,mas sustentarão aspectos relevantes no processo de alfabetização das crianças. Meus objetivos são: discorrer sobre a psicogênese da língua escrita e suas contribuições para o campo daalfabetização;
  11. 11. 12 analisar cenas do cotidiano da alfabetização à luz dos conhecimentos acumuladossobre a perspectiva construtivista de alfabetização; refletir sobre o professor, a criança e a avaliação na escola e sua relação com o ensinoe a aprendizagem; Pautei-me na pesquisa bibliográfica sobre estudos de Ferreiro e Teberosky(1999),Weisz & Sanches ( 2009 ), Mortatti ( 2006 ), Coll & Martin (2006), Becker (2011) eAzenha (2009) . Esse estudo está fundamentando uma pesquisa de campo realizada, entreos meses de agosto e outubro de 2011, em uma turma da Escola Estadual MunicipalizadaFormoso, no município de Rio das Flôres . O fato de estar diretamente em contato com aturma favoreceu a observação das crianças uma vez que fora necessário tornar-me a regentejá que a Secretaria Municipal de Educação não enviara outro professor para a mesma. Aochegar na Unidade Escolar fui muito bem recebida pela Direção, Orientação e demaisprofissionais. Contudo as considerações feitas sobre os alunos não foram as melhores. Osmesmos eram considerados indisciplinados e desinteressados. Além disso, dizia-se que aturma em questão trazia consigo esta fama desde o ano anterior. Em conversa com os docentes, durante os intervalos, argumentavam que algunsalunos “não tinham jeito” devido a seu histórico familiar. O histórico ao qual as professorasse referiam estava ligado ao fato de que em casa as crianças não tinham contadoinvestimento que favorecesse o desenvolvimento do gosto pela leitura e escrita, além de umafamília que pouco participava da rotina escolar de seus filhos. Para "amenizar a situação",algumas crianças dessa classe eram encaminhadas a um serviço de atendimentoespecializado. Recebiam suporte psicológico, fonoaudiológico e pedagógico. Essa atitudenão chegava a resolver os problemas relacionados à alfabetização. ...quando a criança é enviada a esses sistemas especializados ( geralmente denominados educação especial) adota-se, com isso, uma atitude semelhante à que se adota frente às crianças realmente “especiais ou “atípicas” ( os deficientes sensoriais por exemplo). Quer dizer, trata-se a criança como se ela levasse consigo a causa de seu próprio transtorno. A instituição escolar fica livre de responsabilidade. Algo deve haver na própria criança que a leva a fracassar. ( FERREIRO,1993 p. 14) Confesso que até então acreditava que o atendimento especializado pudesse resolvergrande parte das dificuldades que os alunos até então apresentavam na leitura e escrita.Porém não seria essa uma forma de transferir uma responsabilidade que cabe à escola? Há
  12. 12. 13casos em que as crianças realmente necessitam desse tipo de atendimento. Contudo a relaçãofamília-escola e a falta de contato da criança com material escrito não eram suficientes paraencaminhar uma criança para este tipo de atendimento. Poderia reescrever aqui todo o trecho do livro de Emília Ferreiro, pois o mesmo traduzexatamente o que a escola vem fazendo: considerando as crianças com portadores de umapatologia individual ( imaturidade, falta de coordenação visomotora, etc.) ou de umapatologia social ( falta de estímulo no lar, deficiências linguísticas e culturais, etc) parajustificar o fracasso escolar. O trabalho com essa turma permitiu que eu observasse as atitudes de alunos,professores, diretores e orientadora educacional para o desenvolvimento da pesquisa.Contudo, foram as leituras e o diálogo que me pus a fazer com essas ideias e o cotidianoescolar que me permitiram realizar uma reflexão acerca de minha própria postura enquantoeducadora e da necessidade da busca pelo referencial teórico que embasasse minha práticapedagógica. Para facilitar o estudo e o entendimento do tema aqui proposto, optei por organizá -loem capítulos que além de apresentar, de maneira geral, concepções do processo deaquisição da escrita a partir da Proclamação da República, dá um enfoque à alfabetização naperspectiva construtivista, considerando ser este o objetivo principal deste trabalho. Partirei do breve levantamento sobre a querela entre os métodos sintético e analítico,suas características e o contexto histórico referente a cada um, procurando, com esselevantamento sobre aspectos da história da alfabetização no Brasil, contextualizar as práticasalfabetizadoras na escola, bem como introduzir o que preconiza a perspectiva construtivistade alfabetização. A perspectiva construtivista de alfabetização será discutida a partir da pesquisa deFerreiro (1999) e Becker (2011) e outros. Farei um mergulho conceitual e metodológicopossível acerca da alfabetização e do construtivismo. Relatarei também, um pouco sobre minha experiência de professora alfabetizadora,experiências estas que despertaram em mim o interesse pela pesquisa deste tema.
  13. 13. 14 Seguirei com uma delimitação do campo de pesquisa. Aliada à pesquisa de campoestará a pesquisa bibliográfica, pois será esta que apresentará sustentação para osquestionamentos aqui levantados . A pesquisa bibliográfica citada acima será apresentada a partir de tópicos que tratarãodo construtivismo em sala de aula. Durante esta apresentação farei, como Weisz & Sanches(2009) que propõem um diálogo entre o ensino e a aprendizagem. Optei por focar sobretemas como o erro , o conhecimento prévio, a avaliação, o papel do professor e do aluno,todos estes dentro de uma perspectiva construtivista. Este trabalho representa não apenas a oportunidade de adquirir novos conhecimentosa partir da leitura de estudiosos da área, mas a oportunidade de refletir sobre questõesrelacionadas à alfabetização dentro de uma perspectiva construtivista como algo real epossível.
  14. 14. 15Histórias de aprendizagem: a configuração de um tema de pesquisa Se tivesse que parafrasear Weisz e Sanches ( 2009 ), este capítulo teria como título"Meu batismo de fogo", já que o mesmo relata não apenas a justificativa pela escolha dotema, mas também um pouco de minha experiência enquanto professora alfabetizadora. A escolha do tema deste trabalho surgiu da necessidade que eu, profissional da área deeducação, senti de aprofundar meus conhecimentos sobre a teoria construtivista e aspesquisas da estudiosa argentina Emília Ferreiro, sobre o processo de aquisição da leitura daescrita. Comecei a atuar no magistério em 1988, período no qual as ideias de Ferreirodespontavam no cenário educacional brasileiro. Essa nova concepção acerca do processo deaquisição de leitura e escrita foi alvo de muitos debates e polêmicas, não ficando, do meuponto de vista, clara nem a perspectiva de alfabetização construtivista nem em que sesustentavam as oposições ou adesões. Também não compreendia em que medida as açõespedagógicas, reconhecidas como construtivistas na época, sustentavam-se efetivamentenessa perspectiva. Desejava compreender esse processo de alfabetização construtivista. Entre 1987 e 1988, recém-formada, no ambiente de trabalho, ouvia sem entenderalgumas indagações a respeito da Psicogênese da Língua Escrita. Dentre tantas indagações estavam:  O construtivismo é um método novo?  Agora não podemos mais ensinar o ba,be,bi,bo,bu?  Aquilo que o aluno registra, através da escrita, não deve mais ser corrigido?  O fato de o aluno construir seu conhecimento descarta a necessidade de planejamento do professor? Em meio a tantas dúvidas cujas respostas não me traziam esclarecimento de fato,alguns de nós professores procurávamos respostas em revistas do campo da educação.Recordo-me que no município de Valença, onde resido e também trabalho, somente a equipeda Secretaria Municipal de Educação tinha acesso a cursos, porém nem sempre estes
  15. 15. 16conhecimentos eram socializados com os professores da rede. As formações continuadasainda não faziam parte da nossa realidade. Acredito que a partir daí os equívocos acerca da alfabetização na perspectivaconstrutivista foram se tornando uma bola de neve, perdurando até os dias de hoje. Aafirmação de que ainda hoje há práticas alfabetizadoras não muito claras quanto a suafundamentação teórica se baseia nas observações que faço, pelo meu interesse de pesquisa,no contexto da Rede Municipal de Rio das Flôres. Ao prestar concurso para este município, no ano de 2000, tive acesso a leituras ecursos que enriqueceram minha prática pedagógica. Até então os estudos sobre a psicogêneseda língua escrita não estavam incorporados ao meu universo teórico- metodológico. Apesar das dúvidas eu continuava alfabetizando de A até Z, apresentando apenas assílabas simples como se o aluno não fosse capaz de registrar palavras com o r ou o lintercalado, por exemplo. Recordo-me que a primeira coisa que fiz foi utilizar um cadernode caligrafia para “melhorar” minha letra e ensinar aos meus alunos a maneira correta dedesenhá-las. Aliás, ter uma letra bonita, com um contorno perfeito, eram requisitos básicospara ser uma boa professora alfabetizadora, pelo menos naquela época. Quanto à produção escrita, restringia-me a apresentar as sílabas e pedir que osalunos escrevessem palavras com elas. Quanto às frases mais amplas, estas só poderiam serescritas a partir do momento em que os alunos aprendessem e memorizassem as sílabas: do,da, no e na. Vale ressaltar que havia na cartilha uma sequência a ser seguida, até que sechegasse nessa etapa. Enquanto isso não acontecia as frases por eles registradas eram: O boibaba. / A babá é boa. / Bia é a babá. Minha preocupação na época era, obviamente, que os alunos aprendessem a ler eescrever e que tivessem uma letra bem bonita. Para atingir tal objetivo, fazia uso do cadernode caligrafia. Neste, passava palavras e frases para que fossem copiadas, respeitando asmarcações do caderno. Outro recurso que eu utilizava era pintar as linhas do caderno paraque o aluno soubesse até onde deveria ir a letra maiúscula. Lembro-me de que, nessa época,descobri que havia o caderno pauta verde. Recordo-me que fiquei encantada com o mesmo,chegando a indicá-lo para todos os alunos que precisassem melhorar a letra.
  16. 16. 17 Não havia caderno meia pauta na escola, eu sequer sabia de sua existência. Nãoconseguia perceber a necessidade de deixar que o aluno experimentasse e registrasse aquiloque desejasse. Havia também um caderno de ditados. Costumava ditar até 30 palavras equando o aluno errava, tinha que copiá-la por várias vezes até o final da linha: O ensino neste domínio continua apegado às práticas mais envelhecidas da escola tradicional, aquelas que supõem que só se aprende algo através da repetição, da memorização, da cópia reiterada de modelos, da mecanização. (FERREIRO,1993, p.22) Na 1ª série, que hoje chamamos de 2º ano, a metodologia utilizada era a mesma, com ainserção de uma gama enorme de conteúdos gramaticais que tínhamos que ensinar até o finaldo ano. Quando o aluno ainda não havia dominado a leitura e a escrita ficava em uma turmacom outros que ainda se encontravam no mesmo nível de aprendizagem. Geralmente eu ficava com essa turma, pois era a que estava há menos tempo naescola. Nesse caso, começava apresentando o ba, be, bi, bo, bu. Não entendia por queaquelas crianças não aprendiam e lançava mão daquilo que acreditava ser o correto. Paraalguns alunos eu passava atividades de cobrir os pontinhos para formar a letra. Como, na 1ª série, os alunos tinham que aprender o alfabeto e uma das questões daprova era “escreva o alfabeto minúsculo" ou "escreva o alfabeto maiúsculo", eu lançava mãoda música Alfabeto da Xuxa e pedia que cantassem baixinho durante a prova paraconseguirem escrevê-lo corretamente. Com relação à leitura, todos os dias mandava para casa uma lista de palavras que ascrianças deveriam ler para que, no dia seguinte, pudesse tomar a leitura dos mesmos.Alfabeto móvel era algo que não fazia parte do meu vocabulário. Porém, eu tinha por hábitorecortar sílabas para que os alunos montassem novas palavras. Hoje revejo e problematizo minhas atitudes. Será que as atividades que citei acimalevaram meus alunos a refletir sobre o que liam e escreviam ou apenas faziam com queapenas memorizassem? Acredito que nada tenha sido em vão. Mas certamente, hoje, procuraria agir de outraforma. Talvez não tivesse uma postura adultocêntrica ( WEISZ & SANCHEZ, 2009, p.19),
  17. 17. 18que contribuía para que parte dos discentes concluíssem o processo de alfabetização,enquanto outros ficavam para o ano seguinte. Quando faço referência à postura adultocêntricaquero reforçar o fato de que analisava as situações única e exclusivamente com o meu olhar,com a perspectiva de alguém que já dominava o conhecimento, estabelecendo qual o melhorcaminho para que ocorresse a aprendizagem, já que como professor, era eu quem dominavatodo o conhecimento (esta era a visão que até então eu tinha). Sâo os adultos que têm dificultado o processo imaginando sequências idealizadas de progressão cumulativa, estimulando modos idealizados de fala que estariam ligados à escrita e construindo definições de “fácil” e “difícil”, que nunca levaram em conta de que maneira se define o fácil e o difícil para o ator principal da aprendizagem : a criança. (FERREIRO, 1993, p.25) Esta representa ou não uma postura adultocêntrica, uma atitude, mesmo queinvoluntária de alguém que, desprovido de conhecimento científico acumulado não percebe oaprendiz como elemento ativo na construção do conhecimento. No ensino da matemática, às vezes, eu levava os alunos para brincar na amarelinhaque havia desenhada no chão do pátio. Não tinha a mínima ideia do que era material douradoe para que servia. Mas intuitivamente, utilizava caixinhas que funcionavam como um quadrovalor de lugar. Para o registro as crianças utilizavam números que eram mimeografados erecortados. Obviamente os resultados não eram os mesmos obtidos caso eu usasse o materialdourado. Porém era um recurso do qual eu lançava mão e acabava , de certa forma, ajudando. Em uma reunião com outras professoras para elaborar a prova bimestral, uma delaschamou minha atenção por que as continhas que eu passava para meus alunos dava umresultado maior do que os numerais que os mesmos já haviam estudado. Logo, seestivéssemos estudando números até 150, o resultado das operações não deveria ultrapassareste numeral. Apesar de lançar mão de recursos lúdicos para apresentar o assunto novo, tinhadúvidas e muitas ideias, porém faltava-me o referencial teórico. O fato é que vínhamos de um período em que o foco era “o que ensinar” e “comoensinar”. A preocupação era descobrir o método ideal para alfabetizar. O fato de uma criança,mesmo antes de entrar na escola, fazer uso do lápis para rabiscar era irrelevante, pois eramconsideradas como rabiscos e garatujas. Nada além disso. A partir da inserção da perspectiva
  18. 18. 19construtivista de alfabetização nas escolas, o aluno passa a ser pensado de uma outra maneira:um protagonista, seu processo cognitivo, sua capacidade de levantar hipóteses. À escrita espontânea é dado outro valor. Percebe-se que a criança utiliza estratégiaspara representar a escrita. Estas estratégias podem se organizar em diferentes níveis deaprendizagem, que também serão abordados no decorrer deste trabalho. A ideia de que, mesmo antes de saber ler e escrever convencionalmente, a criança écapaz de elaborar hipóteses sobre o sistema de escrita parecia e parece desacreditada porparte de alguns docentes, chegando os mesmos a dizer que por culpa do construtivismo aeducação hoje se encontra numa situação caótica. Acredito que este pensamento seja consequência da falta de esclarecimento eaprofundamento do que significa aprender e de que maneira se dá essa aprendizagem. Rocha(2003), em seu livro Admirável mundo louco, através da história "Quando aescola é de vidro", retrata a transição enfrentada pelo sistema educacional na década de 1980.Alunos vão para a escola e, conforme sua série, têm de inserir-se nos vidros que recebiam. Osreprovados sofriam a obrigatoriedade de manterem-se no mesmo vidro, mesmo não cabendomais, uma vez estavam mais crescidos. Quem não se acomodava tinha que deixar a escola.Com a chegada de Firuli as coisas começaram a mudar. Ao desafiar o sistema e não entrar emseu vidro, Firuli leva alunos e professores a experimentar uma nova forma de aprender. Anovidade era sem dúvida desafiadora, mas a coragem para tentar era maior: Num terreno em que, classicamente, e apesar da variedade de enfoques, pensou-se sempre que não podia haver aprendizagem sem um ensino específico, e em que a contribuição do sujeito se considerava como dependente e subsidiária do método de ensino, pudemos descobrir uma linha evolutiva que passa por conflitos cognitivos semelhantes, até nos detalhes do processo, aos conflitos cognitivos constitutivos de outras noções fundamentais. (FERREIRO &TEBEROSKY,1999, p.296) Antes da "Psicogênese da língua escrita" tínhamos escolas de vidro que viviam embusca de um método ideal, através do qual a aprendizagem ocorresse de maneira exitosa. Apartir da Psicogênese quebram-se os vidros. O aluno deixa de ser espectador, aquele queassiste através dos vidros a um professor que transmite seus conhecimentos, sem serinterrompido e principalmente sem qualquer possibilidade de interação. É a partir das
  19. 19. 20pesquisas de Ferreiro & Teberosky que se passa a perceber que para que ocorra aprendizagemé necessário que a criança passe por conflitos cognitivos, conflitos estes que levarão àconstrução do conhecimento. Quanto ao Firuli, personagem de Ruth Rocha, podemos atribuir-lhe dois papéis. Oprimeiro está relacionado àquele aluno cuja realidade na qual está inserido nos leva a crer,embora de maneira errônea, que o mesmo não aprenderá de maneira satisfatória. Porémpodemos também nos transformar em “Firulis” e mergulhar nessa nova visão do processoensino-aprendizagem, quebrando paradigmas e percebendo os conflitos enfrentados pelascrianças como parte do processo de construção do conhecimento. Penso que este seja o nosso maior desafio: entender como se dá a aprendizagem, deque forma a interação com o meio influencia nesse desenvolvimento. Não nos basta apenasexperimentar. É preciso conhecer a fundo a perspectiva de alfabetização construtivista,buscando coerência nas ações pedagógicas, colaborando assim com a aprendizagem donosso aluno.
  20. 20. 21Delimitando o campo A Unidade Escolar possui um número de aproximadamente 87 alunos. Como oprédio onde a mesma funciona passará por uma reforma, os alunos foram transferidos paraum local onde há alguns anos funcionava um abrigo para menores, conhecido comoPatronato . A parte externa do prédio é bastante ampla. Porém a parte interna não ajuda muito.A sala, cuja turma que observei e assumi por dois meses, está utilizando, não é nadaatrativa. No chão, os tacos estão soltos. No quadro, há algumas linhas desenhadas pararegistrar a partitura de músicas. Portanto, não é possível utilizá-lo totalmente. Há por parte da direção e orientação uma preocupação muito grande com aaprendizagem de todos os alunos. As mesmas chegam a visitar a casa dos alunos faltosos.Em alguns casos recorrem à Secretaria de Assistência Social, porém as respostas nem sempresão imediatas. Percebe-se que as mesmas conhecem não apenas os alunos, mas a história devida de cada um. Atualmente a turma é formada por doze alunos. Inicialmente era composta por vintee cinco. Além da aprendizagem, a falta de disciplina era apontada como uma das razões pelasquais o grupo deveria ser dividido. Porém até que se chegasse a esta divisão, os alunostiveram nada mais, nada menos que quatro professores. Portanto eu seria a quinta professoraa assumir a turma. Ao iniciar o trabalho com os alunos, percebi que havia diferentes níveis deaprendizagem, sendo necessário a realização de atividades diversificadas que atendessem ànecessidade de cada. Percebi que era necessário traçar uma linha de trabalho, pois jáestávamos no terceiro bimestre e ainda havia muito a ser trabalhado. Para iniciar procurei estabelecer uma rotina. Todos os dias era realizada uma leituradeleite. Esse tipo de leitura é utilizado apenas para que o aluno ouça. Não se tratava de umaleitura através da qual o professor quisesse explorar a gramática. Eram apresentados textosnarrativos, poesias, parlendas e até mesmo músicas, para que a criança conhecesse diversosgêneros.
  21. 21. 22 Weisz & Sanchez ( 2009, p.50, 51 ) reforçam a ideia de que todo professor deve levartodos os seus alunos a vivenciarem diferentes expressões culturais. Se percebemos a criançacomo protagonista do processo ensino aprendizagem, obviamente este também atuará comoagente de transformação na comunidade na qual está inserido. Vale lembrar que a escola éum ponto de manifestação de uma diversidade cultural. Nela encontramos crianças que têmem suas casas livros de diversos gêneros textuais, crianças que frequentam cinema e teatro.Mas temos também aquelas que, sem ampla inserção na cultura escrita ou mesmo semexperiências que os levem para além dos limites de seu bairro ou comunidade, trazemconsigo pouco mais dos conhecimentos transmitidos oralmente pelos mais velhos, porexemplo, ou ainda os conhecimentos acumulados nessa convivência local, mais restrita Cabeà escola explorar mais essa diversidade fazendo com que as crianças partilhem seusconhecimentos, ampliando seu acesso a conteúdos pertencentes ao mundo da cultura: daliteratura, da ciência, da arte, da informação tecnológica, etc.: Necessitamos que muitos mais tenham a capacidade de dizer-nos por escrito quem são, para manter a diversidade cultural que é parte da riqueza de nosso mundo (...) Não esqueçamos a diversidade cultural. A alfabetização pode e deve contribuir para a compreensão, difusão e enriquecimento de nossa própria diversidade, histórica e atual. (FERREIRO, 1993,p.54) Em conjunto com a professora de outra turma, elaborei um projeto com o nome de“Leituras e gostosuras”. Percebemos que as crianças gostavam de tudo aquilo que serelacionava à alimentação. Entretanto, sabíamos da necessidade de trabalhar textosnarrativos, poesias, textos instrucionais, enfim, precisávamos trabalhar com textos dediferentes gêneros. Ao colocar o projeto em prática, não solicitamos dos alunos sugestões de textos oufilmes a serem trabalhados. E com uma visão apriorista, nós mesmas os selecionamos. Paranós o foco estava em despertar nos alunos o desejo de aprender a partir daquilo queapresentávamos. Pergunto-me hoje: Será que a escolha feita pelos alunos traria um resultadomais positivo do que o obtido? Como detonador do projeto, assistimos ao filme "Tá chovendo hambúrguer"(MILLER & LORD, 2009). Foi trabalhada também a história "A galinha ruiva"(BREITMAN, 2004). A partir desta história os alunos confeccionaram uma galinha com
  22. 22. 23sucata, além de registrar o passo a passo para a confecção da mesma. Também, emconjunto com a outra professora, procurei realizar atividades fora da escola. Procurávamoschamar a atenção daqueles que ainda apresentavam certa dispersão. Os resultados nospareceram bastante positivos. Em curto período de tempo, fui comunicada que ficaria com a turma somente até ofinal de setembro, devendo retomar minhas atividades na Secretaria Municipal de Educação.As crianças receberiam a sexta professora. Contudo, apesar do curto período em que tive contato com os discentes (doismeses), foi possível perceber uma mudança nos alunos. Houve, além de um desenvolvimentocognitivo, um aumento no interesse pelas atividades. Vale ressaltar que um dos alunos queparticipa de atividades na Sala de Recursos, não aceitava realizar nenhuma atividade escrita.Entretanto, aos poucos, foi se disponibilizando mais... Figura 1 Na atividade apresentada na figura 1 a proposta era que o aluno escrevesse qualquerpalavra ou frase que desejasse para que eu pudesse avaliar o nível da escrita. O mesmo
  23. 23. 24negou-se a escrever pois disse que não sabia como fazê-lo. Optou então por fazer umdesenho. Figura 2 Na atividade da figura número 2 o aluno já apresentava interesse pelas atividades queenvolviam a escrita. Até então pude perceber que o mesmo encontrava-se no nívelintermediário. Poderia neste momento ter lançado mão de uma atividade que possibilitasse aoaluno utilizar-se da escrita espontânea, o que infelizmente não aconteceu. Figura 3 Na atividade da figura 3, o aluno solicitou à professora que o ajudasse. Demonstramais interesse e principalmente segurança. Becker(2011), ressalta que o conhecimento se constitui pela interação do indivíduocom o meio físico e social. Segundo o próprio autor, construtivismo significa a ideia de quenada está pronto, portanto o construtivismo não pode ser dado como algo terminado. O atode construir é uma constante em nossas vidas. Entretanto o que varia é a “matéria prima” dofazer de cada um.
  24. 24. 25 Mudamos os hábitos de acordo com a época, estamos sempre inventando ereinventando, construímos novos conceitos, frutos das experiências que adquirimos no dia adia. Em Educação a matéria-prima é o conhecimento. Portanto é de suma importância queo professor conheça a natureza desse conhecimento. O professor precisa também definir queconcepção tem acerca deste conhecimento: empirista , apriorista ou construtivista . Se sua concepção seguir um caminho empirista, ele tenderá a apropriar-se de umaprática que percebe o sujeito como uma folha em branco a ser preenchida a partir das nossassensações. Ou seja, quando optei por levar textos selecionados somente por mim, foi o mesmoque considerar as crianças como tábuas rasas. Minha compreensão era que elas não tinhamconhecimento suficiente para escolher textos relacionados ao projeto. De fato o acesso omaterial escrito, principalmente contos , realmente não era algo que fizesse parte do dia- a-dia daquelas crianças. Contudo, sei que poderia disponibilizar o material para que elesescolhessem. Caso opte pelo apriorismo conceberá o conhecimento como algo que está dentro dopróprio sujeito e neste caso o professor tem como função apenas estimular para que estesconhecimentos aflorem. Durante o recreio, conversávamos sobre vários alunos . Porém a conversa acabavapor abranger dois irmãos em especial aos quais chamarei de S.e N. Era comum ter um dosdois gritando nos corredores da escola. Inclusive ao falar da aprendizagem dos mesmos oque se dizia era o seguinte: “Os dois têm muita dificuldade.” “Também, a família ondevivem.” “ O pai bate na mãe.” “ Ela (mãe) não sabe ler nem escrever.” “ Esses meninos têmalgum problema, melhor encaminhá-los para uma avaliação.” O interessante é que os meninos tinham um irmão que frequentava o primeiro ano deescolaridade. Segundo relatos da professora, conseguia desenvolver muito bem todas asatividades que a mesma propunha. Bem, se todos viviam na mesma casa, por que motivoapenas os dois ainda não haviam dominado a leitura e a escrita? Se a inteligência é algo
  25. 25. 26genético todos não deveriam estar no mesmo nível? Ou será que apenas um dos irmãos traziaconsigo um certo grau de conhecimento? Mais uma vez fica clara a necessidade que temos de nos atualizar, ler e estudar paraentendermos certas atitudes que tomamos. Para tomar conhecimento de que concepçãoestamos seguindo. A terceira concepção da qual Becker nos fala é a concepção construtivista. Nesta acriança é concebida como sujeito cultural ativo cuja ação tem as dimensões assimiladoraatravés da qual produz transformações no mundo objetivo e acomodadora através da qualproduz transformações em si mesmo. A partir do momento em que o professor define que concepção tem de conhecimento,pode nortear seu trabalho, elaborar seu planejamento. Contudo, não se trata aqui de dizer qualé a melhor concepção. Porém não se pode negar que conhecimento é construção, que não édado nos objetos nem tão pouco através da hereditariedade. O indivíduo por si só não temcomo aprimorar seus saberes, ele depende do outro. Vamos pegar um exemplo corriqueiro:Eu gostaria de aprender a fazer um bolo de chocolate, para tal preciso que alguém meexplique como fazê-lo. Posso ter noção do material usado, porém preciso de orientação paraexecutar tal tarefa. Posso recorrer à internet, ainda assim dependerei do fato de que alguémtenha postado esta receita. Assim como na vida, na escola, ocorre da mesma forma. O encontro de diferentessaberes favorece o surgimento de novos saberes. Isso é construtivismo. Weisz & Sanches (2009, p. 41), dizem que “o conhecimento se constróifrequentemente por caminhos diferentes daqueles que o ensino supõe”. É exatamente o queacontece com as crianças S. e N. das quais falei anteriormente. Cada irmão possuicaracterísticas próprias. Cada um terá seu momento de efetivar a aprendizagem. Cabe-nosportanto respeitar a individualidade de cada um e investir para que ambos tenham aoportunidade de efetivar sua aprendizagem Como educadora, sei que ainda cometo erros, encarados hoje por mim comoconstrutivos. Procuro criar situações a partir das quais o aluno possa aprender. A partir daobservação para avaliar o nível da escrita na qual os alunos estavam pude elaborar e
  26. 26. 27organizar meu trabalho. A realização de atividades em grupo proporcionou a interação entreas crianças. Alguns questionamentos eram levantados pelas mesmas durante a leitura deleite.Os mesmos não eram ouvintes passivos. Participavam e até sugeriam como poderia ser ofinal da história. Ainda há muito o que aprender. Tudo o que fazemos hoje procurando resolver ou pelomenos amenizar os problemas relacionados à alfabetização é resultado de nossa própriahistória. Afinal, já fomos considerados um povo desprovido de cultura. A este povo, noperíodo da colonização, era oferecida uma educação com o objetivo de catequizar. Quanto aarte e a literatura eram voltadas apenas para a elite. Esse modelo de educação já não cabemais em nosso contexto. Todos temos direito de acesso a diferentes manifestações culturais. Não é uma pedagogia compensatória que defendo ao dizer que a escola tem um papel equalizador das oportunidades de aprendizagem. Na verdade, o que precisa ser socializado na escola diz respeito, fundamentalmente, a conteúdos pertencentes ao mundo da cultura: da literatura, da ciência, da arte, da informação tecnológica, etc. Todas as crianças têm direito a isso, por que é condição de inserção social. (SANCHEZ e WEISZ,2009,p.49): Após a colonização, poucos eram aqueles que tinham acesso ao conhecimento, pois aescola como instituição, surgiu anos mais tarde. Porém, É difícil falar de alfabetização evitando as posturas dominantes neste campo: por um lado, o discurso oficial e, por outro, o discurso meramente ideologizante, que chamarei "discurso da denúncia". O discurso oficial centra-se nas estatísticas; o outro despreza essas cifras tratando do desvelar "a face oculta" da alfabetização. ( FERREIRO,1993, p.9) Temos o conhecimento e mais do que isso, podemos ver nos escritos de nossascrianças seja na escola ou até mesmo em casa que as características citadas e estudadas porFerreiro & Teberosky (1999) em suas pesquisas, ainda prevalecem o que reforça anecessidade de constante aprimoramento por parte de todos aqueles que participam doprocesso educativo. Sejam eles professores, orientadores, gestores e por que não aqueles quefazem as leis relacionadas à educação neste país. Não se trata de um modismo, ou de seinventar uma nova maneira de alfabetizar. Trata-se de colocar em prática conhecimentos que
  27. 27. 28foram pesquisados, pautando-se as pesquisadoras na observação, indagação e principalmentenos pressupostos teóricos do grande Jean Piaget.
  28. 28. 29Um pouco de história da alfabetização no Brasil Procurando contextualizar as práticas alfabetizadoras ao longo dos anos, recortofragmentos da sua história. Durante muito tempo a preocupação com o processo de aquisiçãoda leitura e escrita esteve vinculada a como ensinar. A preocupação com método adequado,acaba por deixar de lado o aluno, principal agente desse processo. No Brasil, a educação adquiriu caráter sistemático, metódico e intencional, após aProclamação da República. Nesse período os ideais positivistas, admirados e divulgados pelosrepublicanos consideravam a educação determinante para a formação do cidadão e para odesenvolvimento político e social do país. Apesar do ideário republicano, percebemos quedesde aquela época o fracasso escolar na alfabetização acontecia, por fatores diversos. Tomarei por base a divisão proposta Mortatti ( 2006 ), em seu texto História dosMétodos de Alfabetização. Quanto a esta divisão dos períodos a história, a autora justifica daseguinte forma: Analisando, com base em fontes documentais, ocorrido nessa província/estado em relação à questão dos métodos de ensino inicial da leitura e escrita, desde as décadas finais do século XIX, optei por dividir esse período em quatro momentos cruciais,cada um deles caracterizado pela disputa em torno de certas tematizações,normatizações e concretizações relacionadas ao ensino da leitura e escrita e consideradas novas e melhores, em relação ao que, em cada momento,era considerado antigo e tradicional esse sentido.(p. 4) Entre 1876 e 1890 o material para leitura era escasso. Vale lembrar que no períodoimperial havia salas adaptadas para atender alunos de séries diversas. As atividades de escritarestringiam-se à cópia de documentos manuscritos explorando: caligrafia, ortografia, ditado eformação de frases. O método utilizado era o sintético, partindo da "parte" para o“todo”:Soletração ( nome das letras) ->fônico ( som da letra) -> silabação ( famílias silábicas) Ainda hoje, muito de nossa prática pedagógica retrata o que acontecia nesse período.Apesar de buscarmos novos caminhos, às vezes nos deparamos coma aplicação de atividadescomo por exemplo, cópias mecânicas que em nada contribuem para a aprendizagem, oumelhor, elas até contribuem desde que o objetivo seja a memorização de conceitos. No ano de 2000, como já disse, comecei a trabalhar no município de Rio das Flôres.Foi um ano turbulento para a educação naquele município, pois os professores concursados
  29. 29. 30estavam assumindo a turma no mês de junho ( era a primeira vez que acontecia um concursopúblico naquele município), os docentes que não foram aprovados, talvez por insatisfação,deixaram as turmas desordenadas, sem um registro claro para saber de onde poderíamosseguir. A equipe da secretaria de Educação não tinha como organizar, propor umametodologia de trabalho para a Rede de Ensino, portanto cada professor passou a trabalharde acordo com o seu ponto de vista. A mim coube uma turma de alfabetização. Não havia uma cartilha a ser seguida. Porisso, no intuito de acelerar a aprendizagem, lancei mão de uma cartilha chamada Tirando deletra. Recordo-me que ela apresentava o alfabeto e logo depois o aluno deveria fazer ajunção de todas as consoantes com a vogal a. Dessa forma, todas as palavras e frases formadas poderiam ser por exemplo: bala,faca ou ainda “A fada fala”. As outras palavras eram formadas a partir do momento em queeram apresentadas as demais vogais. Em 1880 surge no Brasil o Método João de Deus ou método da palavração. O ensinoda leitura deveria iniciar-se pela palavra. Depois partiria para a análise dos valores fonéticosdas letras. Entre1890 e 1920 há uma disputa entre os defensores do "método João de Deus" e osdefensores dos métodos sintéticos: da soletração, fônico e da silabação. Neste período oensino da leitura e da escrita está subordinado às questões de ordem linguística daquelaépoca. Uma nova tradição surge como consequência dessa disputa: o ensinar metodicamenterelacionado com o que ensinar. Em meio a todo esses acontecimentos, tem início uma reforma educacional, visívelprincipalmente no Estado de São Paulo, com a fundação da Escola-Modelo Anexa (àNormal). Nesta, as normalistas desenvolviam atividades práticas vinculadas ao métodoanalítico para o ensino da leitura. Dessa forma acontece a institucionalização do métodoanalítico, tornando-se obrigatória a sua utilização nas escolas públicas paulistas.
  30. 30. 31 O método analítico partia do "todo". Entretanto havia certa falta de entendimento comrelação a esse "todo". Para alguns o ensino poderia partir da palavra, para outros da sentença,porém poderia partir também da historieta. O processo baseado na historieta ( conjunto de frases relacionadas entre si por meio denexos lógicos) foi institucionalizado em 1915,com a publicação do documento "Instruçõespráticas para o ensino da leitura pelo methodo analytico". Esse segundo momento é marcado pela relação estabelecida entre o como ensinar àdefinição das habilidades visuais, auditivas e motoras da criança a quem ensinar. O ensino daleitura e da escrita antes subordinado às questões de ordem linguística da época,passa então asubordinar-se às questões de ordem psicológica da criança. O período de 1920 a 1970, foi marcado pela "Reforma Sampaio Dória". O maiorobjetivo desta reforma foi a reestruturação do ensino elementar de modo a garantir vagas paraas crianças paulistas que ainda se encontravam fora da escola. Nesse período, também aumentou a resistência por parte dos professores em utilizar ométodo analítico, buscando-se novas propostas de solução para os problemas do ensino eaprendizagem iniciais da leitura e da escrita. Apesar da resistência de alguns docentes, o método analítico continuou a ser utilizado.Contudo, tentou-se conciliar os métodos analíticos e sintéticos, passando-se a utilizarmétodos mistos ou ecléticos, considerados mais rápidos e eficientes. A disputa entre os métodos sintéticos e analíticos foi se diluindo. Porém a discussãoem torno da questão metodológica continuava. Surge então o método global,cuja unidade deponto de partida é o texto. Somente com o livro "Testes ABC para verificação para maturidade necessária aoaprendizado da leitura e escrita" (1934),de autoria de M. B.Lourenço Filho, a importância dométodo de alfabetização passou a ser considerada tradicional. O foco a partir desse momentoa solução dos problemas de aprendizagem de leitura e escrita. Com os resultados dos testes são organizadas turma homogêneas com o objetivo deque o ensino da leitura e da escrita ocorra de maneira exitosa.
  31. 31. 32 Também a partir dessa época, são utilizadas as atividades do período preparatóriocujas atividades estavam relacionadas a exercícios de coordenação viso-motora e auditivo-motora, posição de corpo e membros, dentre outros. As cartilhas baseavam-se em métodosmistos ou ecléticos com os manuais destinados ao professor. Como aspectos negativos relacionado aos “Testes ABC”, podemos citar: a visão deavaliação com o objetivo de medida, o método de ensino subordinado ao nível de maturidadee à concepção de escrita vinculada à habilidade caligráfica e ortográfica, devendo serensinada juntamente com a habilidade de leitura. Ao observar algumas escolas da Rede Municipal de Ensino na qual atuo comoAssessora Pedagógica, pude perceber que ainda há por parte de alguns professores apreocupação em formar turmas homogêneas. A justificativa é a de que isso facilita o trabalhoe o atendimento ao aluno. Mas e a troca de saberes. Só é possível trocar se o outro possuisaberes diferentes do meu e vice versa. Weisz & Sanchez (2006) consideram que: … as formas de aprender diferem, que os tempos de aprendizagem também, e que não tem sentido sonhar com os alunos caminhando igualmente em seu processo de construção de conhecimento. (p.106) Portanto, estigmatizar os alunos como fracos ou fortes em nada favorece a construçãodo conhecimento. A partir do início da década de 1980 o fracasso da escola na alfabetização, desvincula-se da questão metodológica. Chega ao Brasil o pensamento construtivista. Com base nosestudos de Ferreiro e colaboradores percebeu-se que a aprendizagem está vinculada aodesenvolvimento infantil. O construtivismo surge não como método, mas parafraseandoMortatti, como uma "revolução conceitual". A partir dessa teoria são realizadas formações continuadas, divulgação de artigos, etc.,a fim de convencer aos docentes da eficácia da proposta construtivista. Nesse período torna-se comum a discussão a cerca dos chamados métodos tradicionais e da teoria em questão.
  32. 32. 33A perspectiva construtivista de alfabetização Na década de 1990 crescia no Brasil e na América Latina o interesse pelo tema daalfabetização. Toda essa discussão baseava-se nos estudos de Ferreiro, uma argentina nascidaem 1937, Psicopedagoga de formação, doutorada pela Universidade de Genebra, orientadapor Jean Piaget 1, importante pesquisador suíço cuja preocupação era explicar o modo peloqual o homem atinge o conhecimento, em seu livro traduzido no Brasil como Psicogênese daLíngua Escrita, traz à tona um novo paradigma para a interpretação do modo pelo qual acriança aprende. A psicogênese surge não como um novo método para o ensino de leitura e escrita ouuma forma de classificar as dificuldades de aprendizagem. Sua proposta é fundamentar soboutra perspectiva implicações sobre processos de aquisição da leitura e da escrita. Ferreiro &Teberosky (1999) tomam como objeto de estudo os pressupostos epistemológicos de Piagetpara a análise do aprendizado da língua escrita. As autoras partem do pressuposto de que "as crianças adquirem conhecimento acercada linguagem escrita porque, em interação com este objeto, aplicam a ele esquemassucessivamente mais complexos, decorrentes do seu desenvolvimento cognitivo" (Azenha2006, p. 45). Com base na teoria de Piaget, Ferreiro & Teberosky concebem a obtenção doconhecimento como resultado da atividade do sujeito. Os estímulos não atuam diretamente,mas são transformados pelos sistemas de assimilação. Através destes o sujeito interpreta oestímulo e em consequência dessa interpretação a conduta do mesmo se faz compreensível. A teoria de Piaget não é uma teoria particular sobre um domínio particular, mas sim um dado teórico de referência, muito mais vasto, que nos permite compreender de uma maneira nova qualquer processo de aquisição de conhecimento. ( FERREIRO & TEBEROSKY. 1999, p.31). A pesquisa de Ferreiro & Teberosky( 1999) foi realizada, durante dois anos comcrianças de diferentes nacionalidades, com idades entre quatro e seis anos, a partir da colhetade dados com crianças de diferentes meios sociais através de situações experimentais. Ométodo utilizado foi o de indagação, inspirado no método clínico ou de exploração crítica. A1 . Jean Piaget tratou aEpistemologia Genética, teoria do conhecimento com base no estudo da gênese psicológica do pensamentohumano.
  33. 33. 34análise dos dados, de cunho qualitativo, tinha como objetivo descobrir e interpretar cadacategoria de resposta. A psicogênese, assim como a teoria construtivista não são como muitos costumamchamar, modismo. Características apontadas por Ferreiro & Teberosky são encontradastambém nas crianças como poderemos perceber nos escritos produzidos por crianças daEscola Estadual Municipalizada do Formoso, local onde realizei grande parte da minhapesquisa. Portanto, não se trata de um modismo ou de um teste para avaliar o nível deaprendizagem de cada uma. Se estas características são perceptíveis podemos concluir que éessencial dar ênfase em quem aprende e o como aprende. E para que esta se desenvolva énecessário saber que "os processos de construção sempre supõem reconstrução; no entanto, oque é que se reconstrói? É preciso reconstruir um saber construído em certo domínio paraaplicá-lo a outro(...)" (FERREIRO,1993, p.87). As fases da escrita estudas pelas referidas pesquisadoras não devem servir como bulaque traz ou indica as etapas ou procedimentos para a evolução da escrita. Permitem queeducadores possam “organizar “ seu trabalho, planejar suas atividades a fim de favoreceraprendizagem. Entender como leem e escrevem as crianças que ainda não saibam ler ouescrever são de fato aspectos importantíssimos abordados por Ferreiro e Teberosky até entãonão abordados por outros estudiosos. A partir da mesma o cenário educacional passa porconsideráveis mudanças: o método deixa de ser considerado o principal elemento noprocesso de alfabetização, o professor passa a ser colaborador na construção doconhecimento. Ele participa do processo e não apenas indica o caminho a ser seguido. Apartir da psicogênese acontece algo que vejo como fundamental e que Azenha (2006,p.111)reforça: Cabe à escola a tarefa social de ensinar. A criança não tem obrigação de transpor sozinha a interação com o objeto que ela não teve a oportunidade de conhecer fora da escola. Portanto se faz urgente e necessário pensar políticas públicas que venham a atender demaneira satisfatória às necessidades destas crianças a fim de erradicar o alto índice dereprovação nas séries iniciais causados principalmente por problemas relacionados àalfabetização. Contudo, este é um tema para uma próxima pesquisa. Os exemplos de escrita abaixo oferecem dados para uma classificação. Nestas serápossível comprovar os processos de construção e reconstrução pelos quais as crianças
  34. 34. 35passam até que aprendam a ler e escrever de maneira alfabética. Estes mecanismos foramapresentados por Ferreiro & Teberosky no livro Psicogênese da Língua Escrita, do meu pontode vista, uma importante referência para os professores alfabetizadores pois remete àobservação e à reflexão acerca dos níveis pelos quais a criança passa durante o processo deaquisição da escrita. Durante a realização da pesquisa tive a oportunidade de observar algumas crianças daescola cujo nome citei inicialmente. Seus escritos retratam os conflitos vividos até que sechegue a leitura e escrita alfabéticas.  Nível 1 :Pré -silábico (Ferreiro, 2006) Nessa etapa a criança não estabelece vínculo entre a leitura e a escrita. A leitura églobal. Há a utilização de pseudoletras. Para a criança há uma relação entre o nome e otamanho daquilo que registram através da escrita. Assim, para escrever por exemplo, girafausarão mais letras do que ao escrever telefone. O grupo de crianças por mim observado nãoapresentava até então nenhuma criança nesse nível. Por isso recorri ao livro citado acima paramelhor ilustrar o exemplo.  Nível 2 : Intermediário
  35. 35. 36 ( atividade realizada pelo aluno Yan, 9 anos) A escrita acima foi realizada pelo aluno Yan. O mesmo permaneceu na escolaapenas por dois meses, mais precisamente no terceiro bimestre. Aqui, o aluno encontra-seem um nível intermediário, pois apesar de fazer uso das letras, o mesmo não sabe o nomedas mesmas. Observe que as letras se repetem em todas as palavras, invertendo-se apenas aordem das mesmas. Ao solicitar que o mesmo lesse para mim, era ele quem dava sentido aoseu texto. Na atividade original, havia desenhos que me permitiam conhecer o que o mesmodesejava escrever. Observe:Seria então necessário fazer um trabalho individualizado para que pudesse avançar. O queinfelizmente não aconteceu. Na sala de aula não era tão fácil assim realizar essas atividadesjá que havia outros alunos em outros níveis de aprendizagem. O que obviamente não deve
  36. 36. 37servir como justificativa para a retenção ao final do ano letivo, uma vez que essas diferençaspodem favorecer os processos de interação que leve à aprendizagem. Yan foi transferido ao final do bimestre. Como estamos em município pequeno, aorientadora da escola para a qual o mesmo seguiu foi informada de seu desempenho, além deter acesso a atividades realizadas pelo mesmo durante o período em que permaneceu naescola. A mesma nos informou que a professora continuaria a realizar um trabalhodiversificado com o menino.  Nível silábico: (atividade realizada pelo aluno Valderez, 8 anos) A atividade acima foi realizada pelo aluno Valderez. Este aluno é o mesmo que jácitei anteriormente que se negava a realizar qualquer atividade escrita. Vale ressaltar que omesmo era considerado imaturo e por isso apresentava um comportamento consideradoinadequado para que o mesmo pudesse aprender. Aqui se encontra a patologia individualcitada por Ferreiro (1993) e a qual já me referi neste trabalho. Cabe aqui mais um texto destelivro fabuloso e que nos leva a uma constante reflexão: A noção de maturidade abriu um próspero mercado comercial (...) trouxe uma nova clientela para psicólogos e psicopedagogos (...) tem facilitado o trabalho dos professores (...) servido para manter o pré-escolar” assepticamente “isolado da língua escrita (...) prestado para encobrir os fracassos metodológicos (...) discriminar as crianças dos setores marginalizados (...) esta maturidade, definida como algo que o sujeito deve trazer consigo, que é independente das condições de aprendizagem escolar, tem sempre as mesmas consequências. ( FERREIRO. 1993.p.64) O fato é que o aluno começou a demonstrar interesse em realizar as atividades econsequentemente começou a apresentar um desenvolvimento considerável. Neste registro o
  37. 37. 38aluno começa a estabelecer relação entre a pronúncia e partes da palavra.. Observe que omesmo está oscilando por isso às vezes utiliza uma letra para representar um som ( p = pa napalavra pato) Logo, supõe que a escrita representa a fala por isso tenta fonetizar a escrita edar valor sonoro às letras.  Nível 4 :Alfabético (atividade realizada pela aluna Tatiane, 8 anos) A aluna acima é aquela que caracteriza o sonho de todos os professores. A famíliainterage constantemente com a escola, a mesma tem acesso a uma diversidade de textos. Ouseja,é uma criança que chega à escola sabendo que a escrita serve para escrever coisasinteligentes, divertidas ou importantes. Ou ainda parafraseando Ferreiro (1993,p.23). Essassão as que terminam de alfabetizar-se na escola, mas começaram a alfabetizar-se muito antes,através da possibilidade de entrar em contato, de interagir com a língua escrita. Sem dúvida um aluno que chega à escola neste nível facilita bastante o trabalho doprofessor. Isto não quer dizer que o mesmo não passará pelos diversos níveis deaprendizagem. O diferencial estará nas hipóteses . Nesta atividade, a aluna Tatiane conseguiu adequar o escrito ao sonoro. Percebemosaqui que surgem as questões relacionadas à ortografia. A escrita serve não apenas para o seuentendimento, mas de todos aqueles que têm acesso aos seus escritos, já que percebe que aescrita tem uma função social.
  38. 38. 39 Seja qual for o nível da escrita, em uma concepção construtivista a criança constróiseu conhecimento, tendo o professor como mediador, utilizando-se de seus conhecimentosprévios e fazendo do erro uma estratégia através da qual ampliará seus conhecimentos. Mas quem é essa criança? O que ela espera da escola? O que espera de seu professor? Antes de responder a esses questionamentos, gostaria de relatar a experiência que tiveao acompanhar uma turma do 2º ao 5º Ano de Escolaridade da Rede Pública Municipal deValença, município no qual iniciei minhas atividades como professora regente. Apesar de nãoter realizado nenhuma pesquisa relacionada a este Trabalho de Conclusão de Curso com estaturma, acredito que não posso deixar de relatar as experiências pelas quais passei com estegrupo de alunos pois hoje eles são prova de que o trabalho pautado em uma perspectivaconstrutivista dá certo. Esta experiência se passou na Escola Municipal Nossa SenhoraAparecida entre 2004 e 2008. Pode-se considerar que a estrutura da escola é boa. Não haviamaterial escolar em abundância. Contudo era possível desenvolver um bom trabalho com oque nos era oferecido. Além disso, os pais na medida do possível também colaboravamcontribuindo com o que se pedia na lista de material escolar distribuída no início do anoletivo. Os alunos da turma em questão frequentavam a escola no período da manhã e à tardeeram atendidos em uma instituição que recebia crianças cujos pais trabalhavam durante todoo dia. Esses alunos não tinham horário de estudo fora da escola. Portanto tinham que serexplorados ao máximo no ambiente escolar. Dentro da sala, eu procurava oferecer diferentestipologias textuais ( Cantinho da Leitura ), momentos de produções textuais coletivas eindividuais, realização de experiências,aulas fora do ambiente escolar. Enfim, uma infinidadede atividades que pudessem auxiliar no processo ensino aprendizagem. Obviamente nunca foidescartada a necessidade de acompanhamento dos responsáveis. Porém com o apoio dadireção foi possível realizar um ótimo trabalho. Hoje, estes alunos estão no 8º ano. Algunsmudaram de escola , pois esta oferece até o 9º Ano. A grande maioria continua brilhando. Ouseja posso dizer que contribui para que eles ampliassem seus horizontes e apesar dasdificuldades não desistissem. O que quero dizer exatamente é que ao frequentar uma escola a criança espera queesta seja capaz de oferecer-lhe a oportunidade de mudar de vida, de sentir-se incluída.
  39. 39. 40Quando em uma turma de vinte e cinco alunos, um ainda não consegue acompanhar é sinal deque com ele precisam ser adotadas novas estratégias para que o mesmo possa aprender. Em relação ao professor é preciso que o aluno perceba que o mesmo está convencidode que é possível, de fato ensiná-lo. Todos as crianças são capazes de aprender. Umas aprendem com mais facilidade,outras demoram um pouco mais. Porém, todos trazem consigo saberes que na escola seencontram e possibilitam a construção de novos conhecimentos. A aprendizagem na perspectiva construtivista pressupõe o resultado da ação e reflexãodo aprendiz. Ou seja, antes de apresentar o conteúdo de maneira sistemática o professorprecisa conhecer o que as crianças já sabem e o que são capazes de produzir com e sobreesses saberes. Mas “como suscitar a necessidade na escola, como fazer germinar na criança ointeresse por aquilo que se quer ensinar?” (Weisz & Sanches, 2009, p.30). Trata-se de um desafio que, para vencer, o professor deverá utilizar como arma seuconhecimento e a pesquisa constante. Para receitar um remédio o médico precisa terconhecimento dos possíveis efeitos que o mesmo pode causar no organismo de seu paciente.Da mesma forma, o professor ao elaborar qualquer atividade precisa ter ciência dos efeitospositivos ou negativos que as mesmas causarão futuramente na vida de seu aluno. Portanto,não cabe mais no contexto em que vivemos nos limitarmos a ser professores. Mais do queisso temos que ser pesquisadores. É comum ouvirmos dos professores o quanto é importante levar em consideração oconhecimento prévio dos alunos. Mas o que é conhecimento prévio? As pesquisadoras referem-se a esse conhecimento prévio como algo construído peloaprendiz, sem a interferência do professor. Mas isso é realmente possível? O conhecimento não é gerado do nada,é uma permanente transformação a partir do conhecimento do que já existe. Essa afirmação – a de que o conhecimento prévio do aprendiz é base de novas aprendizagens – não significa a crença ou defesa de pré – requisitos. Tampouco esse tipo de conhecimento se confunde com a matéria ensinada anteriormente pelo professor. (WEISZ & SANCHES.p. 61)
  40. 40. 41 Para aprender alguma coisa nova é preciso já saber alguma coisa, nãonecessariamente de maneira sistematizada como a escola apresenta ou como pré- requisitopara se adquirirem novas aprendizagens. Aqui cabe muito mais nos lembrarmos de Piaget eos processos de assimilação, equilibração e acomodação. Os processos de assimilação e acomodação são processos através dos quais oindivíduo capta cognitivamente o ambiente e o organiza, ampliando seu conhecimento, ou nalinguagem de Piaget, seus esquemas. Durante esse processo o indivíduo usa as estruturas quejá possui. A assimilação e a acomodação estão intimamente ligadas, pois sem a interpretaçãoativa de determinado conteúdo (assimilação), não haveria a acomodação das estruturaspsicológicas . A partir desse processo de assimilação e acomodação ocorre a equilibração. É importante lembrar que estamos constantemente passando pelos processos deassimilação, acomodação e equilibração, uma vez que aprender faz parte da existênciahumana. Quando crianças, por exemplo temos um conceito da palavra casa.. Com o passar dotempo e graças a interação com o meio, vamos adquirindo novos conhecimentos a cercanão só da palavra casa mas do objeto em si. Ou seja estes novos saberes estãoconstantemente gerando conflitos que nos levarão a formar novos conceitos. Azenha (2006), resume essa relação entre os conceitos acima citados quando diz que"cada nova estrutura constrói-se, portanto,a partir de pequenas mudanças na estrutura jáexistente, o que faz do desenvolvimento cognitivo um processo gradativo de avanços emdireção a estruturas qualitativamente superiores" (p. 41). Como explicar o fato de alguns alunos apresentarem dificuldade em representar oalgorítimo da adição ou subtração, porém conseguem ajudar seus familiares que trabalhamno comércio. Os mesmos muitas vezes realizam o cálculo mental de maneira rápida esurpreendente.
  41. 41. 42 Ao buscar estratégias para resolver um problema a criança não utiliza receitasprontas, propostas em sala de aula. Na primeira semana de novembro, a Secretaria Municipal de Educação de Rio dasFlôres promove uma gincana cultural para os alunos do 6º ao 9º ano de escolaridade. Umfato que chamou minha atenção nesta última gincana foi a estratégia utilizada por um alunopara escrever uma palavra utilizando treze palitos de fósforos. Enquanto os outros quebravama cabeça para formar suas palavras, o mesmo escreveu uma palavra com letras grandes paraque todos os palitos fossem utilizados. Às vezes nos preocupamos em aplicar soluções jáapresentadas ao invés de ousarmos e procurar nossas próprias estratégias. Aqui reporto-meao texto de Weizs & Sanchez (2009 p. 35): Uma situação problema se define sempre em relação ao aprendiz. Deve ser uma situação na qual a solução não vá ser buscada na memória, nem a resposta possa ser imediata, pois o aluno precisará mobilizar conhecimentos que já tem e usá-lo de tal forma que acabará construindo uma solução não previamente determinada. Estamos sempre criando estratégias, buscando novas soluções para todos os tipos deproblemas. Isso faz parte da alma humana. Graças a essa busca constante o homem descobrea cura para as doenças, cria novos mecanismos de comunicação entre outras coisas Quando se fala em aprendizagem, outro aspecto que nos chama a atenção estárelacionado às crianças oriundas de um ambiente no qual as pessoas têm um grau deescolaridade menor. Estas crianças já chegam à escola com certa desvantagem com relaçãoàquelas que ao contrário têm acesso a livros, revistas, internet, etc. Nesse caso caberá aescola proporcionar situações nas quais estes alunos possam navegar na cultura , na Internet,na arte, em todas as áreas do conhecimento, em todas as linguagens, em todas aspossibilidades. Saliento que apesar de estarem nessa situação, estas crianças também trazem consigoconhecimentos prévios uma vez que, como já foi dito, estes não devem ser confundidos como conteúdo ensinado pelo professor. Uma maneira que possibilita a exposição desse conhecimento prévio por parte doaluno é o trabalho com Pedagogia de Projetos.
  42. 42. 43 Ao elaborar um projeto, o docente utiliza-se de um tema que parte normalmente dointeresse da turma. Na problematização dá oportunidade para que todos participem já que estasurge dos seguintes questionamentos:  O que sabemos?  O que queremos saber?  O que aprendemos? ( ao final do projeto) Quanto aos conteúdos,estes são vinculados ao projeto, sendo trabalhados de maneirainterdisciplinar atendendo não só a curiosidade dos alunos mas também aos objetivospropostos pelo professor.
  43. 43. 44Avaliação e o professor na perspectiva de alfabetização construtivista A avaliação precisa ser espelho e lâmpada, não apenas espelho. Precisa não apenas refletir a realidade, mas iluminá-la criando enfoques, perspectivas, mostrando relações, atribuindo significados.2 Assunto polêmico, a avaliação do processo educativo tem sido amplamente discutida.Contudo a discussão acerca desse tema precisa partir do pressuposto de que a avaliação nãoenvolve apenas o aluno, mas também a atuação do professor, além do planejamento eaplicação das atividades. Discutir sobre avaliação nos faz refletir sobre três questões fundamentais nesseprocesso. São elas : O que avaliar? Por que avaliar? Como avaliar ? Dentro da concepção construtivista a avaliação tem caráter diagnóstico e contínuo. Considera-se diagnóstica uma vez que a partir dela é possível tomar decisões quevenham a melhorar a qualidade do ensino. A avaliação é também um processo contínuo porque nos permite saber que aptidõesforam adquiridas ou simplesmente, que objetivos foram atingidos. Porém, para que esse resultado seja satisfatório é necessário que se leve em contatanto os aspectos quantitativos quanto os qualitativos. Além das provas e testes há de seconsiderar também a participação e o desempenho diário dos alunos, assiduidade,apresentação de trabalhos em grupo ou individual. A avaliação não deve ser uma arma da qual o professor dispõe para punir seu aluno.Weizs & Sanchez ( 2009) retratam muito bem o papel da avaliação ao dizer que: Cabe à escola garantir a aproximação máxima entre o uso social do conhecimento e a forma de tratá-lo didaticamente. Pois se o que se pretende é que os alunos estabeleçam relações entre o que aprendem e o que vivem, não se pode, com o intuito de facilitar a aprendizagem,introduzir dificuldades. Nesse sentido, o papel da escola é criar pontes e não abismos. (p.75) Coll & Martin (2006), afirmam que os alunos constroem determinados significadossobre os conteúdos à medida que, simultaneamente, atribuem-lhes determinados sentidos2 M.H.Abrams, in Dilvo Ristoff,1995
  44. 44. 45Logo, quando o aluno registra algo que aos nossos olhos parece estar errado, na verdade omesmo está buscando meios para chegar à resposta. A construção seja ela coletiva ou individual, é uma atividade da qual o docente podelançar mão pois além de contribuir para que o aluno aprimore a leitura e a escrita,possibilitam avaliar que aspectos ainda precisam ser trabalhados para que o aluno obtenhaêxito na aprendizagem. A avaliação precisa ser espelho e lâmpada. É espelho quando o professor é capaz deauto avaliar-se, avaliar seu trabalho. É lâmpada quando oportuniza aos alunos construir eaprimorar seus conhecimentos. A avaliação não deve funcionar como um instrumento atravésdo qual é atestada a incapacidade do aluno de aprender. Em entrevista concedida ao Jornal do Brasil em 21/07/2000, Cipriano Luckesi faz umaexplanação sobre a diferença entre avaliar e examinar. Quando utilizam-se exclusivamente osexames, estamos lançando mão de um instrumento que não leva em conta o estadopsicológico do aluno. Não importa como ele estava antes ou como ficará depois do resultadoobtido em sua prova. O objetivo maior é classificar o aluno em aprovado ou reprovado, apartir de uma escala classificatória que vai de 0 a 10,o que acaba por excluir o educando jáque grande parte fica de fora uma vez que até mesmo por questões sociais não consegueacompanhar a minoria. Todo trabalho precisa ter um objetivo. E para que esse objetivo seja alcançado, otrabalho deverá ser direcionado. Neste momento entra em cena o professor. É comum ouvirmos que em uma concepção construtivista o professor é o mediador daaprendizagem. Mas como acontece essa mediação? Solé & Coll (2006), destacam que a concepção construtivista oferece ao professorreferencial para analisar e fundamentar as decisões que este precisa tomar no planejamento eno decorrer do ensino. O planejamento representa o primeiro passo para a mediação, uma vezque ao planejar supõe-se que o professor já tenha conhecimento de algumas das dificuldadesde seus alunos bem como da capacidade dos mesmos de utilizar conhecimentos prévios paraa resolução de problemas. Essa mediação pressupõe também uma interação entre professor ealuno, e por que não, uma relação de cumplicidade.
  45. 45. 46 Cabe também ao promover situações que possibilitem a todos os seus alunos ampliarnão só seus conhecimentos, mas também seus horizontes,já que esta é uma forma de inclusãosocial. Ao professor construtivista cabe também a formação continuada .para que ele possa construir conhecimentos de diferentes naturezas, que lhe permitam ter claros os seus objetivos,selecionar conteúdos pertinentes,enxergar na produção de seus alunos oque eles já sabem e construir estratégias que os levem a conquistar novos patamares de conhecimento” ( WEISZ & SANCHES, 2009.p.53 ) Weisz & Sanches ( 2009 ) comparam o professor a um diretor de cena ou decontrarregra, pois cabe a ele montar o andaime a partir do qual a construção do aprendiz seráapoiada. Entretanto para oferecer este apoio, este suporte, é preciso dominar diversas áreas doconhecimento para que se desenvolva um trabalho pautado na interdisciplinaridade. Outro aspecto que penso ser importante destacar é o fato de que aliada à preocupaçãocom a alfabetização há a preocupação com o professor alfabetizador . Ferreiro (1993) defineisso muito bem quando diz o seguinte: O professor alfabetizador está muito só: em vez de ser considerado como o professor mais importante de toda a escola primária, é considerado como aquele que realiza o trabalho menos técnico e que qualquer outro poderia fazer (...) É o professor com as salas mais superlotadas, de quem se espera um grande espírito de sacrifício, uma atitude” muito maternal “(...) e muita paciência em troca de uma baixa remuneração e muito pouco apoio intelectual. É freqüente que se atribua às aulas de alfabetização precisamente aos professores com menos experiências ou àqueles que são” castigados “por alguma razão. Os professores desejam ser promovidos ao” grau superior “assim como seus alunos. Não é estranho que, nessas condições, ninguém esteja motivado para pensar criticamente sobre sua prática, refugiando-se nas alternativas mais burocráticas.. (p.51) Não podemos esquecer que além da formação continuada é preciso também que asociedade enxergue o professor como profissional essencial que precisa e merece servalorizado também no aspecto financeiro e com condições dignas de trabalho.
  46. 46. 47Conclusões provisórias Ao iniciar as pesquisas para a realização de um TCC, não temos a ideia de como serágrande o nosso crescimento. A princípio pensamos apenas o quanto será trabalhoso.Começamos procurando textos em internet, mas logo depois partimos para os livros, pois asleituras virtuais tornam-se insuficientes para atender a nossa necessidade de aprender mais. E foi assim que tudo começou, tive acesso ao texto de Mortatti que se referia àhistória dos métodos de alfabetização no Brasil. No início, não entendi porque este texto forame sugerido. Após a leitura do mesmo, pude perceber que tanto tempo após a proclamaçãoda República, eu ainda continuava preocupada com a metodologia adequada para que ascrianças pudessem aprender a ler e escrever. Sei que não usava apenas o método sintético.Fazia uma mistura com o método analítico. Focava todo meu planejamento no método, noensino. Não tinha conhecimento nem entendimento para perceber que para que aaprendizagem seja exitosa é preciso que o professor conheça seu aluno, compreenda que elepassa por níveis de aprendizagem até tornar-se alfabético. Outro aspecto que quero destacar é que sempre ouvi vários questionamentoscontrários à perspectiva construtivista. Após esta pesquisa, sinto segurança para afirmar que,se temos crianças que chegam ao 5º ano de escolaridade sem saber ler ou escrever, não éculpa da perspectiva construtivista de alfabetização, muito menos por culpa da criança. Aspesquisas de Ferreiro & Teberosky estão aí para provar. Identificamos claramente que osconflitos citados pelas autoras são comuns às crianças em geral. Quero ressaltar também que a alfabetização dentro de uma perspectiva construtivistanão acontece de uma forma solta e desordenada. Há método. Ao professor cabe mediar aaprendizagem, pois para aprender é preciso que se tenha uma proposta e esta deve serelaborada com a colaboração entre professor e aluno. Quanto à correção esta ocorre porémcom outro olhar já que assim como a avaliação não tem caráter punitivo. Através destestorna-se possível a elaboração de atividades que ajudem o aluno a aprender aquilo que aindanão conseguiu atingir. Se ainda temos tantos analfabetos funcionais é porque faltam políticas queproporcionem uma educação de qualidade, uma política na qual o professor seja valorizado
  47. 47. 48com salário digno para que possa adquirir livros que contribuam para seu crescimentoprofissional. É primordial pensar também nos alunos e oferecer-lhes condições de aprender.Que suas escolas não sejam como as que existiam no período imperial: uma sala com alunosagrupados e um professor para dar conta de todos. A Educação precisa ser levada a sério. Caso contrário, estaremos sempre procurandoum culpado pelos altos índices de repetência em nossas escolas. Quanto ao construtivismo, éfato que a ele não cabe mais este papel, pois tudo aquilo que é proposto encontra suporteteórico nas pesquisas de Ferreiro & Teberosky a partir da orientação do epistemólogo suíçoPiaget. Este trabalho procurou discorrer sobre a psicogênese da língua escrita estabelecendorelação entre a mesma e o cotidiano da alfabetização pois, é partir desta relação que se tornapossível uma análise da perspectiva construtivista de alfabetização. Propôs também umareflexão sobre o professor, a criança e a avaliação na escola e sua relação com o ensino e aaprendizagem. Assumir a provisoriedade das conclusões aqui apresentadas é uma indicação doquanto ainda há por vir nesse caminho de educadora que compreendeu a importância dapesquisa para aperfeiçoar o fazer-saber.
  48. 48. 49Referências bibliográficasAZENHA, Maria da Graça..Construtivismo: de Piaget a Emília Ferreiro. 8ª Ed. São Paulo:Ática, 2006.BECKER, Fernando. O que é construtivismo?http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_a.php?t=011. Acesso em20 de setembro de 2011.BREITMAN,André Koogan. A galinha ruiva. São Paulo:FTD, 2004COLL, Cesar ( et alli). O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.FERREIRO, Emília. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1993.____________.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: ArtesMédicas, 1999.MILLER Chris; LORD Phil ( Direção) Tá chovendo hambúrguer ( filme). Títulooriginal: Cloudy with a Chance of Meatballs. EUA, Sony Pictures, 2009. 90min.MORTATTI, Maria do Rosário Longo. História dos métodos de alfabetização. emwww.portalmec.gov.br , Acesso em 9 de agosto de 2011.ROCHA, Ruth. Admirável mundo louco. São Paulo: Salamandra, 2006WEISZ, Telma & SANCHEZ, Ana. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2ªEd. São Paulo: Ática, 2009.

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