ARTSEDUCA Núm.4

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ARTSEDUCA Núm. 4
Revista de Educación en las ARTES (Música, Danza, Artes Plásticas y Visuales, Teatro, etc.)

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ARTSEDUCA Núm.4

  1. 1. Justy, Truly, Lovely and Freely. On Thinking How to Teach Art | El acom-pañamiento al piano (III) | ¿Por qué es aconsejable que los alumnos realicenobras teatrales en la Educación Primaria? | Cantar y el buen maestro decanto | Del candil al MP3. Unas pinceladas al cante flamenco | Consideracio-nes sobre cinco obras de cimeras del pianismo falliano | Entrevista a ConxiRosique |Entrevista a Dª Julia Climent | Música y neurociencia: Un pasomás en el conocimiento del ser humano | Análisis de la práctica de la im-provisación musical en las distintas metodologías: características y criteriosde clasificación | El lenguaje común en las artes | Preparando mi coral paraparticipar en un festival | La formación laboral de los músicos. Una asigna-tura pendiente | II Encuentro nacional de Escuelas de Música | I Jornada deEnseñanzas Artísticas Profesionales | Jornadas sobre calidad, accesibilidady responsabilidad social en las escuelas de danza | I Jornada de formacióndocente y profesorado | Metodologías artísticas de investigación en educaciónnúm. 4 | 2013ISSN 2254-0709
  2. 2. núm.4|2013núm.4|2013Á 2 3 Â@ www.artseduca.comartseduca@gmail.com *Sumario5 EDITORIAL6 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA6 Justy, Truly, Lovely and Freely. On Thinking How to Teach ArtPatricia Ayala García16 El acompañamiento al piano (III)Luís Vallés Grau32 ¿Por qué es aconsejable que los alumnos realicen obras teatrales en la Educa-ción Primaria?Julio C. LLamas Rodríguez38 Cantar y el buen maestro de cantoCarmen Moreno Muñoz40 HISTORIA40 Del candil al MP3. Unas pinceladas al cante flamencoValentín Lozano Bolívar54 Consideraciones sobre cinco obras de cimeras del pianismo fallianoAgustín Manuel Martínez60 ENTREVISTA60 Conxi Rosique70 MUSICOLOGÍA70 Música y neurociencia: Un paso más en el conocimiento del ser humanoJordi A. Jauset Berrocal74 Análisis de la práctica de la improvisación musical en las distintas metodolo-gías: características y criterios de clasificaciónJosé María Peñalver Vilar86 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS86 El lenguaje común en las artesOriol Ferré Puntos90 Preparando mi coral para participar en un festivalCarmen Moreno Muñoz94 OPINIÓN94 La formación laboral de los músicos. Una asignatura pendienteIsabel Villagar98 REPORTAJE | RESEÑA DE EVENTOS98 II Encuentro nacional de Escuelas de MúsicaAnna M. Vernia Carrasco100 I Jornada de Enseñanzas Artísticas Profesionales106 RESEÑA106 Metodologías artísticas de investigación en educaciónMª Amparo Alonso Sanz101 Jornadas sobre calidad, accesibilidad y responsabilidad social en las escuelas de danza102 I Jornada de formación docente y profesoradoDirecciónAnna M. Vernia CarrascoConservatorio Profesional de Música de La Valld’Uixó y Universitat Jaume I de CastellónConsejo de redacciónD. Francisco J. Bodí MartínezConservatorio Profesional de Danza JoséEspadero de AlicanteD. Diego Calderón GarridoUniversidad de BarcelonaD. Daniel Gil GimenoConservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i laGeltrúD. José Luis Liarte VázquezCoordinador Cefire de CastellónDa. Estel Marín CosUniversidad Autónoma de BarcelonaD. Luis Vallés GrauConservatorio Profesional de Música de La Valld’UixóISSN 2254-0709Lugar de edición ValenciaEdita Anna M. Vernia CarrascoColaboradoresOriol Ferré PuntosJordi A. Jauset BerrocalJulio C. Llamas RodríguezValentín Lozano BolívarAgustín Manuel MartínezCarmen Moreno MuñozIsabel VillagarLos artículos se dirigirán a la educaciónartística: música, danza, artes visuales,teatro, etc. Podrán ser propuestas oexperiencias educativas, artículos de opinión,investigaciones.Artseduca no se identifica necesariamente conlos con- tenidos de los artículos publicados, que sonresponsabilidad exclusiva de los autores. Tampocose responsabiliza de las erratas contenidas en losdocumentos originales remitidos por los/as autores.Consejo asesor científicoDra. Mª Isabel Agut FontConservatorio Superior de Música de CastellónDra. Patricia Ayala GarcíaUniversidad de Colima (México)Da. Gloria Baena SoriaUniversidad Autónoma de BarcelonaDra. Caterina Calderón GarridoUniversidad de BarcelonaDr. Román de la CalleUniversidad de ValenciaD. Javier Chávez VelásquezUniversidad del Desarrollo, ChileDr. Vicente Galbis LópezUniversitat de ValènciaDra. Mª del Carmen Giménez MorteConservatorio Superior de Danza de ValenciaDra. Andrea GiráldezUniversidad de ValladolidDr. Josep Gustems CarnicerUniversidad de BarcelonaDra. María Esperanza Jambrina LealUniversidad de ExtremaduraDa. Mª Eugenia Moliner FerrerUniversidad Roosevelt de Chicago, EEUUDra. Beatriz C. MontesConservatorio Superior de Música de SalamancaDra. Paloma Palau PellicerUniversidad Jaume I de CastellónDra. Mª del Carmen PellicerUniversidad Jaume I de CastellónDr. José María Peñalver VilarUniversidad Jaume I de CastellónDra. Amparo Porta NavarroUniversidad Jaume I de CastellónDr. Antonio Ripollés MansillaUniversidad Jaume I de CastellónDa. Paula de SolminihacUniversidad Católica de Chile66 Dª Julia ClimentMaquetaciónClaudia Gil GualFotografíaDavid Hidalgo ©
  3. 3. núm.4|2013núm.4|20132 SumarioÁ 4 5 ¿Cuándo nos dimos cuenta que el arte era funda-mental para la educación integral de la perso-na? ¿Cuándo entendimos que las artes deben caminarconjuntamente y no a distancia? ¿Por qué perdieron lasartes el lugar que se merecen dentro de la educación y laformación?Estas y muchas más cuestiones se podrían formularpara poder entender de dónde venimos y hacia dónde va-mos en educación artística y aunque se pudieran llegara diferentes conclusiones no cabe duda que entre lasmismas hallaríamos relevantes argumentaciones parapotenciar las materias artísticas en el currículum.No obstante, las reflexiones personales no se entiendencomo científicas, por ello las experiencias educativas, asícomo las investigaciones y estudios son necesarios pararespaldar y fundamentar las opiniones.ARTSEDUCA sigue en su línea de recoger aquellos ar-tículos que aporten relevante información a la Comuni-dad Educativa intentando abordar todas aquellas ma-terias o disciplinas cuya relación con el arte sea directadesde sus diferentes secciones, así, desde la Entrevistahasta la reseña de eventos que componen este núm. setransforman en un abanico temático ligado a una seriede profesionales de la docencia que avalan su contenidocon el objetivo de informar, compartir y despertar la ilu-sión por conocer y por aprender, no sólo aquello que noshace crecer en una dirección sino lo que nos hace creceen múltiples direcciones y, enriquecer cuerpo y mente.
  4. 4. EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAnúm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 6 7 ÂJustly, Truly, Lovely and Freely. On Thinking How toTeach Art|Justa, verdadera, amorosa y libremente. Ideas sobre laEnseñanza del ArteAbstractThe present text describessome John Dewey’s ideasthat consider preciseactions relevant to art educationwhile describing some artexperiences enjoyed by JohnDewey. The connection Deweyexperience with art is essentialto understand his theories aboutexperience and art education.KeywordsArt education · John Dewey ·creativityResumenEste texto describe algunas ideas deJohn Dewey que consideran accionesprecisas aplicables a la educaciónartística al tiempo que describeexperiencias en el mundo del arte deJohn Dewey. La conexión que JohnDewey experimenta con el arte esesencial para comprender sus teoríassobre experiencia y educación artística.Palabras ClaveEducación artística · John Dewey ·creatividadIntroduction“To feel the meaning of what one isdoing, and to rejoice in that meaning;to unite in one concurrent fact theunfolding of the inner life and theordered development of materialconditions – that is art.”John Dewey (Jackson, 2002).In1934,theyearofhis75thbirthday,John Dewey published his first andonly book about art: Art as Experience.The ideas Dewey enlightens in thebook reflect his artistic mind. Deweywrote with passion for the arts, as anyartist would do. In reading him, onecan say that he had a strong desire tocreate, to paint, and to write poems.For the last 70 years, Art as Experiencehas become a classic and an obligedtext for the ones that want to learnthoughtfully about art and experienceas well as about the relation betweenthem.John Dewey wrote Art as Experienceto communicate his most innerideas about art and its relation withhumankind. In it, Dewey intends todemonstrate that art is a fundamentalpart of the society (Kaelin, 1989).Great scholars had seen Art asExperience as the book that fulfillsthe finest definition of experienceand its relation with human activities(Jackson, 1998). Others confirm that“Art as Experience must be read as acentral and crucial text” (Alexander,1987, p. 184) in order to understandconcepts developed by Dewey thatappear obscure in other texts.In trying to understand Dewey’sideas about the way artists think(artistic theory) it is useful to go backand have an encounter with twoimportant terms Dewey developedpreviously as a kind of rationale tounderstand the way we think when weare teaching (educative theory). Theseterms are ‘moral theory’ and ‘moralpractice’. This paper will draw upona discussion about these terms tocapture a possible essence of artisticthinking and artistic educative theory.Theories vs. Actions“All comunicaon is like art”John Dewey.Democracy and Education.Dewey’s philosophical argumentsare filled with familiar and domesticexamples that make it a bit easier tounderstand his points of view. Someof the examples he uses are modestexplanations of very deep thoughts: ascary noise in the window, the recipeof how to cook an egg, a walking babythat cannot understand locomotion,or a man that follows his moral whenjoining the union; are only a fewexamples of this. However, Dewey’sconclusionsarestrongandconvincing,as in the argument that stands againstdifferences between moral theory andmoral practice (Dewey, 1967, p.93).Dewey based his argument on thevision of moral theory and moralpractice given by other four theorists:Adler, Bosanquet, Salter and Sidwick(Dewey, 1967) who believed therewere significant differences betweenboth concepts. Dewey indicates thatDra. Patricia Ayala GarcíaUniversidad de Colima. México
  5. 5. núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 8 9 Âthere is not such a difference and heassures moral theory is the same asmoral practice, which he calls actionin idea.Moral theory is the genesis of ourintended actions. Moral theory is theaction in idea because it is the though,the idea that we think morally. Thereare no precise rules to achieve whatwe are going to do in relation withwhat we are thinking. There is nobook of explicit instructions to followin order to connect our ideas to ouracts; a book that tells us how to thinkmorally (Dewey, 1967, p.94).However, there are certaindirectives (laws) that rule ouracts, and they were createdby others who thought thesedirectives are the right way toact.And they certainly are if we considerthat many people prefer to follow rulesinstead of thinking what to do; peoplethat do not have criteria to think, orto develop a moral theory.In relation to moral theory, Deweytells us that the duty of a man is:Never to obey rules for the sakeof the rules, but out of conviction.Conviction formed by previous moralexperiences that helped him to form amoral theory. With this moral theoryhe has to evaluate if the certain rulesexisting are good enough for him tofollow.To respond to the nature of actualdemands made upon him, demandsfrom the concrete relations to men andthings in which he finds himself. Hisrelation with the world makes him amember of society, where he wouldfind different stances of interactionthat may contradict his expectativebut will give him the opportunity toact.To do justly, to pay an impartialrespect to each member of thissituation. Dewey tells us that in orderto be moral to others; man must be anactive member of the society, wherealso different strata of humanity couldinteract in one’s vital experiences andto whom one should show respect.To do truly, to observe the situation.The moral man is prepared tounderstand, by means of experience(recognize) any social changes and tobe authentic, true to his intents.And to do lovely, to make the wholesituation one’s own. The moral manis prepared to comprehend any newand unprecedented situation, byputting himself in the most desperatehypothetical place (Dewey, 1967,pp.106-107).These characteristics in theconduct of the moral man assimilatedthe idea John Dewey which had ofthe thinkers whom, in my opinion,he perceives as moralists too in thesense that they are interested in goodand bad things in their connectionwith human conduct, thinkers areconcerned to mitigate the instability oflife, to introduce moderation, temperand economy, and when worst comesto worst to suggest consolations andcompensations. They are concernedwith rendering more stable good things(McDermott, 1981, p. 285).This definition sounds like doingjustly, truly and lovely.Educational TheoryIf we are to compare moral theorywith educative theory, in order to seeif moral action in idea (or action inidea) and educative action in idea canbe parallel ways of approaching theirtheories, we must define educationaltheory first. According to Dewey,moral theory cannot exist in a book(Dewey, 1967). However, we may thinkthat educational theory can exist inbook. There would be no other wayto learn from others what educativeideas have worked and which othershave failed in the story of mankind.To achieve a better educationaltheory, then, we must learn, read andprepare ourselves to educate, at leastin a particular way.According to Dewey, educationis formed by two componentsthat make it function: socialsituation, social conditions(McDermott, 1981).This means that in order to achieveeducation, we must consider notonly the mere individual, but theinteraction between many, the society“as an organic union of individuals”(McDermott, 1981, p.445). Theprocess of life in a community is alsoa fundamental part in the educationaltheory of Dewey (McDermott, 1981).This means that the child or pupilneeds certain given information to beeducated. If this information does “notbecome a part of the life experienceof the child ... [it is]... not a trulyeducative” experience (McDermott,1981,p.447).Intheeducationaltheoryof Dewey, education is “conceivedas a continuing reconstruction ofexperience” (McDermott, 1981, p.450)in which “the process and the goalof education are one and the samething” (McDermott, 1981, p.450).The profile of the educator inDewey’s educational theory differsfrom the one of the thinker or moralman. Some patterns in the educatorarethesamethatanymoralmanwouldfollow, which gives us informationabout how much the educator hasto be a thinker and a moral man. Inaddition to do justly, truly and lovely,the educator has to:To follow certain rules (law, art,psychology, philosophy, hygiene, etc).The educator is forced by society tofollow certain rules, even when hewould not agree. Laws related to theprofession or his relation with othermembers of the society can be verystrict.
  6. 6. núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 10 11 ÂIn responding to the demandshe encounters, he must be awarethat others would follow him in hisresponses (that is his pupils). Here,the educator must be very awarethat he is never by himself. He is anexample and he would find it difficultto accept that society moral is evenmore important than his own (Dewey,1981).Educators must help childrento do, to act, to get acquaintedwith life “and trains each childof society into membershipwithin...” (McDermott, 1981, p.467).In Dewey’s educational theory, ateacher is concerned with “inducingvital and personal experiencing”(McDermott, 1981, p.479).I believe that even when Deweyargues that action needs the theory asmuch as the theory needs the action(Dewey, 1967), an educative actionin idea would not only need theory,but also participants, methods, andresults.We already know that moral theoryis not a collection of “rules of conduct”(Dewey, 1967, p. 94) and neither isthat action in idea, because there areno rules that indicate how we mustdevelop our actions in idea inside ourmind. However, educational theorycan be based in a series of rules ofconduct. To develop a moral theory youdo not need to have a deep knowledgeabout what you are going to do orthe consequences, but to develop aneducational theory you must knowthe world, and how this works in thelevel of action and reaction.According to John Dewey, “moraltheory is the analytic perception ofthe conditions and relation in handin a given act” (Dewey, 1967, p. 95).For moral theory, the knowledge wehave of the situation is limited (ornot even necessary), and we choseit to be limited; we do not need toknow anything else beyond the act.However, educational theory is nota perception, but a response of thealready perceived conditions of a givenact.For Dewey, action in idea is theconstruction of the act in thought, notin its external construction (Dewey,1967). It is the preparation of what weare going to do, and it can be formedwith a limited understanding of theexternal situation, because we donot think of the consequences but inthe action itself. On the other hand,educative action in idea would be aconstruction of the act in thought,only if we could prove that our actis an educative act, in relation tothe external construction and itscharacteristics.Moral theory in mind forms theaction to be undertaken, as an actionin idea because it is ready to come outin a “consummate” way, because it isalready thought, planned.Educational theory can form theactions to take place, but the takingplace of an educative action in ideanot only depends on the educator, orthe one that thinks about educating,but in the process. There is not sucha thing as educative action in idea,since to be educative there must bea response from the educated person.The moral action in idea will beconstructed regardless the results, itwould be moral anyhow. However, theeducative action in idea would not beeducative if it is not achieved as anaction, with the final response fromthe learner.Educative action is a process, butnot a process in mind or in idea. Itis a process of action. This processinvolves the community and, inseveral cases, an institution (theschool), activities, directions andvaluable results (Dewey, 1915). “Forthe child to realize his own impulseby recognizing the facts, materialsand conditions involved, and thento regulate his impulse through thatrecognition, is educative” (Dewey,1915, p. 56). Then, we can say there isnot educative action in idea, becausein order to be educative there must bea response. So, there is an educationaltheory, but not an educative action inidea.We form theory of our actionsby doing the actions. In addition,educational theory may also comefrom books, from the ideas of othereducators and from our own responsesto our experiences in educating people.We can learn how to be good, even in areclusive situation (a world of limitedrelations); but we cannot learn how toteach well without the strong supportof the society. This indicates how andwhy the educative process in Dewey’stheory is very much related to thesociety and communities as they formthe basis for experience, knowledgeand then education.According to Dewey, “for any actthere must be theory” (Dewey, 1967,p. 96). This tells us that even aneducative act should be ruled by moraltheory and not only by educationaltheory that would set certain acts,but not the main act or the act ofeducating itself. The difficulty indefining the “educative action inidea” comes from the fact that anidea cannot be educative if it is not
  7. 7. núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 12 13 Âeducating at the same time. Here, wehave another difference with the moralaction in idea that according to Deweywould exist as soon as it would be atheory. On the other hand, to have aneducative action in idea would meanthat the idea is taking place as soonas it is thought, which will refer to animpulse if the act takes place withouta moral theory (Dewey, 1967).I also believe that there are someconnections between action in ideaand educative action in idea. Whenwe talk about the theory behind theact, Dewey mentions that the widerthe act, the more exigent the demandfor theory (Dewey, 1967). And thisis also true when talking about thenotion of “educative act”. Here, thedifference between educative action inidea and educative act is the educativeact as a reality because it is acting, itis existing; it is educating someone,and in doing so, it requires a theory,perhaps not only educational, butmoral too.Once more, if an idea of what is tobe done and moral theory are identical(Dewey, 1967); and only varied indegree if we take into account otherelements as age, preparation, orexperience, educational theory andeducative action in idea are not evensimilar, because educative action inidea will not only varied in degree, butin the results after the action. Thisdifferentiation would also appear –due to equal arguments- when talkingabout artistic theory, artistic actionin idea, artistic educative idea, andartistic educative action in idea.Art that is Throught and Taught“The history of human experience isa history of the development of arts”John Dewey. Experience andNature.Dewey does not look for beauty inArt, but for its utility in the world as ahuman creation and its relation withits origin: the mind.The most interesting conceptin Art as Experience (comingfrom a philosopher and manof science) is the idea that artis an important part of life,not only aesthetically but alsoexistentially.Art is no longer the elitist form ofentertainment it was for some idealistsin the 19 century. After Dewey, theposition of art as a reflection of thesociety and culture changed the visionpeople had about the arts.According to Dewey, the “arts [...]were part of the significant life ofan organized community” (Dewey,1934, p. 7). “Even in the caves,human habitations were adornedwith colored pictures that kept aliveto the senses experiences with theanimals that were so closely boundwith the lives of humans” (Dewey,1934, p. 7). From this observation weunderstand that man needed art, heneeded to complete his relation withthe world by depicting or observing itartistically. Man needed the animals’representations inside a cave perhapsas much as he probably needed themusic coming from a flute in the coldwinter to remember the birds that helistened to during the spring.Art is not only importantexistentially and artistically, but alsohistorically and anthropologically.Art is a powerful soil where thecommunity shares what everymember experiences individually ina particular moment in time, and artalso extends this power over the life ofthe community in the years to come,showing future generations the utilityof art. Art illustrates the relationsbetween human beings and the world(Alexander, 1987).For Dewey, “art also explicitlyrecognizes [...] the control of re-shaping natural conditions exercisedby emotion, and the place of theimagination, under the influence ofdesire, in re- creating the world intoa more orderly place” (Dewey, 1929,pp.66-67). Art is the experience ofman re-creating previous experiencesand at the same time, creating newexperiences for others.According to Dewey’s biographyby Thomas Dalton (2002) Dewey hadsuch an artistic experience in Europe(ca.1926) where he spent some timevisiting museums and talking withartists (mainly painters) that his ideasrelated to the visuals arts changedcompletely. Dewey wrote:The world we have experiencedbecomes an integral part of the selfthat acts and is acted upon in furtherexperience.Intheirphysicaloccurrence,things and events experienced passand are gone. But something of theirmeaning and values is retained asan integral part of the self [...]. Artthrows off the covers that hide theexpressiveness of experienced things;it quickens us from the slacknessof routine and enables us to forgetourselves by finding ourselves in thedelight of experiencing the world aboutus in its varied qualities and forms(Dewey, 1934, p. 104).In other words, art can help toexplain the world, and it not onlygives us the possibility to experienceothers people’s reality, but it alsoreveals things that we already lived,encouraging our use of imagination(Jackson, 1998).If we add to moral and educativetheory the artistic element, wehave to start by separating artistictheory and artistic educative theory.As in the case o educative theory,artistic educative theory will needresults in order to become an artisticeducative action in idea. But in caseof artistic action in idea, everythingis different, we still can apply thejustly, truly and lovely, and becauseart is extraordinarily connected withimaginary possibilities, there is oneelement: freedom.
  8. 8. núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 14 15 ÂWhen the subject is imagining a creation,his mind triggers an imaginative creativeprocess. The artistic theory becomes artisticaction in idea, the sculpture, the painting,and the photographic composition, exist inthe mind and can illuminate the artist spirit.The artist is free to create whatever he wants.Art gives him an extraordinary power totheorize the world.Through art man is able to realize thepotentialityformeaningandvaluetobedirectlyembodied in the world. The moral taughtby the arts is that when the self- consciousattitude of the artist towards his material hasbeen extended to all experience, to the wholerange of human life, then life itself is capableof becoming an art” (Alexander, 1987, pp.184-185).In his mind, the artist can create themost extraordinary materials, forms andcombinations, and this can change theeducative possibilities he has in mind. An arteducator that exercises artistic theory andcultivates artistic actions in mind would beable to create an artistic educative theoryand to plan artistic educative actions better.Art can help to perceive the worldimaginatively, creatively, and usefullyto enrich any other experiences that weencounter in the daily living. For the artist,artistic theory is an instrument as importantas the brush or the canvas, and artistic actionin idea would help him to have a dialoguewith his art product, long before it is started(McDemott, 1981).The artist would think justly, truly, andlovely, and the nature of the artistic theorywill allow him to think freely too. In teachingart, this can be the greatest gift thatno many teachers of other subjectmatters can easily exercise. The artist-teacher can have the possibilitiesto theorize about what he wantsto create, and later about what hewants to teach about art, includinghis own creations. Later on, he hasto understand that what he thinks isnot educative per se. But there is nodoubt that his thoughts are artisticand can lead him to a total enjoyableexperience of his surrounding world,and that, according to John Dewey,that is not only life, but art itself.ReferencesAlexander, Thomas M. (1987). JohnDewey’s Theory of Art, experience andNature: The Horizons of Feeling, NewYork: State University of New YorkPress.Dalton, Thomas C. (2002). BecomingJohnDewey.DilemmasofaPhilosopherand Naturalist, Indianapolis: IndianaUniversity Press.Dewey, John in Barnes, Albert C.(editor) (1929). Art and Education,New Jersey: The Barnes FoundationPress.____________ (1934). Art asExperience, New York: Perigee Books.____________ (1916). Democracy andEducation, New York: the MacmillanCompany.____________ (1967). The EarlyWorks of John Dewey, Carbondale:Southern Illinois University Press,Vol. 3.____________ (1915). The Schooland Society, Chicago: University ofChicago Press.Jackson, Philip W. (1998). JohnDewey and the Lessons of Art, NewHaven: Yale University Press._____________(2002). “Dewey’s 1906Definition of Art” in Teachers CollegeRecord, Volume 104, No. 2, pp. 167-177.Kaelin, E.F. (1989). An Aestheticsfor Art Educators, New York: TeachersCollege Press.McDermott, John J. (editor).(1981). The Philosophy of John Dewey,Chicago: The University of ChicagoPress.Neperud, Ronald W, (1995).Context, Content and Community in ArtEducation. Beyond Postmodernism,New York: Teachers College Press. |Ü Recibido: 02/09/2012ü Aceptado: 20/10/2012
  9. 9. núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 16 17 ÂEl ACOMPAÑAMIENTOal PIANO (III)|The piano accompaniment (III)ResumenTercer artículo de la serie ti-tulada “El acompañamientoal piano”. Se investiga la ma-nera de estudiar el acompañamien-to al piano en estudios superioresfuera de España, tanto en Europacomo en el resto de continentes.Palabras clavePiano · acompañamiento ·formación · superior · música ·Europa · América · Ásia ·AustráliaAbstractThird article in the series titled “Thepiano accompaniment”. It investigateshow studying piano in higher educationoutside of Spain, both in Europe and inthe other continents.KeywordsPiano · accompaniment · ftraining ·bachelor · music · Europe · America ·Asia · AustraliaSi en el anterior artículo seabordaba la situación de los estudiosdel acompañamiento al piano enEspaña, el presente viene a reflejarde qué modo se ven los estudios delacompañamiento al piano tanto enel resto de Europa como fuera deella. Para ello se han consultado losdiferentes planes de estudio de lospaíses que otorgan una importanterelevancia a la educación musical.Apuntamos asimismo que esteartículo está basado en el trabajo deinvestigación “Análisis del aprendizajedel piano en el grado superior españoly la necesidad de una especialidadde pianista acompañante” del cualsoy su autor y que ya reseñamos enel anterior artículo. Empezamos elrecorrido en Europa.El pianista acompañante enEuropaSi bien es cierto que España noestá a la cola de Europa en cuanto anivel musical, también lo es el hechoLuís Vallés GrauPianista acompañante en el Conservatorio Profesional “MosénFrancesc Peñarroja” de La Vall d’Uixó.de que estamos todavía lejos de lospaíses punteros, tanto a nivel objetivode la cualificación de sus músicoscomo de su estrategia y organizaciónpedagógicas. La principal diferenciaEspaña-Europaradicaenlaconcepcióne integración de los estudios artísticossuperiores en el sistema educativo decada país. En España acabamos derealizar una reforma educativa en lasenseñanzas artísticas superiores1, lacual está envuelta en otra reforma,debido por una parte a las sentencias2que hacíamos referencia en el pasadoartículo, y por otra al borrador de lareforma educativa impulsada por elactual Gobierno. En Europa estasenseñanzas o bien se encuentranintegradas en la Universidad o bien losConservatorios Superiores funcionande forma equivalente a la Universidad.Asimismo la reforma educativa es-pañola avanza en reconocimiento delas enseñanzas artísticas superioresal incorporarlas en el Espacio Eu-ropeo de Educación Superior, perolos centros que imparten dichasenseñanzas no tienen las mismascaracterísticas de organización yautonomía que las universidades,por lo que los sitúa en una posicióndiscriminatoria tanto con respecto alas universidades españolas como alresto de Europa. Habrá que esperara los acontecimientos para ver dóndese ubican a las enseñanzas artísticassuperiores y en su caso a la música.Con el recorrido curricular ygeográficoqueharemosacontinuaciónse verá de qué modo se impartenlos estudios del acompañamientopianístico en los principalesConservatorios superiores del resto deEuropa. Asimismo, una vez expuestosse hará la conveniente valoración yextracción de contenido.Los itinerarios educativos descritosen España relativos a los títulos deGrado, Postgrado y Máster en relaciónal acompañamiento pianístico, seobserva que se desarrollan de maneraparecida con los diferentes maticesque apuntaremos cuando hablemosde cada uno de ellos, en los siguientespaíses: Austria, Alemania, Bélgica,Dinamarca, Inglaterra, Suiza,Ucrania, Italia, Rusia o Portugal.En Austria, tanto en la Universidadde Graz como en la de Viena y lade Salzburg, se ofrece el Másteren Interpretación vocal para can-tantes y pianistas. Con la mismaorganización y denominación aparece1Nos referimos por una parte al Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se es-tablece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y por otra al Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo,por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado enMúsica establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.2Sentencias de 13 y 16 de enero de 2012, de la Sala Tercera del Tribunal Supremo, por laque se anulan los artículos 7.1, 8, 11, 12 y la Disposición Adicional Séptima del Real Decreto1614/2009, de 26 de octubre, por el que se estableció la ordenación de las enseñanzas artís-ticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
  10. 10. núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 18 19 Âen Alemania, tanto en la EscuelaSuperior de Múnich como en laBerlín, aunque en la de Berlín seofrece un título de Grado y un másterespecíficos en acompañamiento alpiano. En lo que respecta a estaúltima modalidad de titulación sedebe decir que la especialización esamplia, ya que abarca los diferentescampos de conocimiento que integranel acompañamiento pianístico, asícomo su puesta en práctica en elacompañamiento instrumental, vocalyaladanza.EnloreferentealMásterenInterpretación vocal para cantantes ypianistas, resulta obvio que el estudiose centrará en el acompañamientovocal, por lo que se verá mermada lacapacidad de acompañamiento delpianista, sin formación específicaen los apartados instrumental y dela danza. Únicamente apuntar quela Universidad de Viena ofrece unMáster en Cámara, única posibilidadde formarse a nivel instrumental,aunque no desde la perspectiva depianista acompañante3.En Dinamarca y Bélgica elacompañamiento se cursa dentro delos estudios de piano, es decir, seda formación específica para todoslos pianistas, desarrollen o no estaespecialidad posteriormente en suprofesión. No obstante, tambiénaparece un Máster en acompaña-miento al piano específicamente,formando al pianista acompañanteen las destrezas necesariaspara acompañar a la danza, losinstrumentos y la voz.En el de Ginebra se ofrece un más-ter especializado en acompañamientollamado “Máster en Artes en Inter-pretación musical”. En él el alumnopuede elegir entre los siguientes itine-rarios: maestro al cémbalo, acompa-ñamiento, músico orquestal y solistaDentro del itinerario del acompaña-miento se estudia la transposición, lalectura a vista, el estudio de un se-gundo instrumento y el acompaña-miento instrumental.Rusia ofrece dos vías de estudio.En el caso del ConservatorioTchaikovsky de Moscú se contemplael acompañamiento como postgradouna vez finalizados los estudios depiano, con un único curso de duracióny abarcando tanto el acompañamientoinstrumental, como el vocal y la danza.En cambio el de San Petersburgoes un calco español4, donde seofrecen los tres itinerarios españoles:solista, cámara o acompañamientovocal. En este caso como ocurre ennuestro país, carece de contenidoel acompañamiento instrumentaly la danza. En la vecina Ucrania, elConservatorio de Odessa se oferta unaespecialidad en Música de Cámara.Estas dos últimas modalidades deestudio de los conservatorios de SanPetersburgo y Odessa, los cuales loestructuran del mismo modo que enEspaña, son las seguidas también enItalia y Portugal.En Inglaterra se diferencian tresescuelas: Royal College of Music(RCM), la University of Queen’s (UQ)y el Royal Conservatoire of Scotland(RSAMD) de Glasgow. Por supuesto noson las únicas, también tiene secciónmusical el Trinity College y no menosimportante es la Royal Academy ofMusic. El RCM contempla un Mástery un Postgrado en acompañamiento,así como la UQ que diferencia elacompañamiento individual y a dúo.El caso más singular lo presenta laRoyal Scotisch Academy of Musicand Drama de Glasgow, presentadocomo un único curso de Postgrado,ofrece una diferenciación entreacompañamiento normal, avanzadoo danza, refiriéndose el normaly avanzado al acompañamientoinstrumental y vocal separado pornivel de conocimiento, y el específicode la danza.Mención aparte merecen los paísesque siguen a continuación. Francia,tanto en el Conservatorio NacionalSuperior de Música y Danza de Paríscomo en la École Normale Superior,establece dentro de su organización delas enseñanzas artísticas superioresuntítulodeGradoenacompañamientoy un Diploma específico enacompañamiento. Así como en Sueciadonde nos hallamos con la mismatitulación aunque sustituyendo ladenominación del acompañamientopor el de la improvisación.Por último, y por ser la más desa-rrollada e interesante para nues-trainvestigación, nos encontramos conla Academia Sibelius de Helsinki. Esel más extenso y completo a todos losniveles. Para empezar partimos conla singularidad de que la asignaturade improvisación y acompañamientola estudian todos los instrumentos,teniéndose en cuenta las particula-ridades de cada uno de ellos. Y parafinalizar no sólo aparece el título deGrado en acompañamiento sino ade-más ramificado de la siguiente mane-3En el primer artículo de la serie publicados en esta revista ya hablamos de la diferencia quea nuestro parecer existe entre la música de cámara y el acompañamiento.4Cuando regía la LOGSE.
  11. 11. núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 20 21 Âra: Grado en pedagogía de acompa-ñamiento práctico e improvisación alpiano, Grado en primera vista, acom-pañamiento práctico e improvisaciónal piano, Grado en ópera coaching(repetidor y lied), Grado en Cámara yLied, y Grado en acompañante. Comose observa es la mayor oferta en cuan-to a titulación sobre el tema que nosocupa.Una vez expuestos todos los currí-culos europeos en educación musicalsuperior en el aspecto del acompaña-miento pianístico, se constatan tresopciones de estudio:-Estudio del acompañamientopianístico como una ramificaciónde estudio en tercer curso de losestudios del título de Grado de pianodando a elegir el acompañamientovocal. En ningún caso se forma parael acompañamiento instrumentalni a la danza.-Estudio del acompañamientouna vez finalizados los estudiosde Grado de piano, es decir, comoMáster o Postgrados.-Estudio del acompañamientopianístico como una especialidadmás dentro de los títulos de Gradodel centro de educación artísticasuperior.En la primera opción de estudio seencuentran: Italia, Portugal, Rusia(en el caso del Conservatorio de SanPetersburgo) y Ucrania. Concibenel acompañamiento pianístico dela misma manera que España, esdecir, en el mejor de los casos comouna subespecialización en mitad deltítulo de Grado de piano basada enel acompañamiento vocal, obviandola formación en el acompañamientoinstrumental y la danza. Nos pareceesta opción discriminatoria con laposterior aplicación del pianistaacompañante en su profesión,ejerza en el país que ejerza, al noformarle específicamente ni en elacompañamiento instrumental ni enel de la danza.La segunda opción de estudiola eligen: Austria, Alemania (enel caso de la Escuela Superiorde Múnich), Rusia (en el caso delConservatorio de Moscú), Dinamarca,Bélgica e Inglaterra, y conciben elacompañamiento pianístico como unaespecialización posterior a los estudiosde grado de piano. Como hemos vistoen el caso de Austria y Alemaniadirigido al repertorio vocal, y el restoal acompañamiento en general, esdecir, destinado a las tres aplicacionesposteriores que podrá desempeñardicho pianista acompañante. Estaopción se encuentra a medio caminode la primera opción de estudio y latercera que veremos a continuación.La diferencia fundamental conla anterior opción radica en laformación otorgada a las tres ramasfundamentales que debe conocertodo pianista acompañante: voz,instrumentos y danza.Además, el hecho de formar alpianista acompañante a travésde un Máster lo distingueespecíficamente.La educación española contemplala posibilidad de que un músico cur-se estudios de Máster, pero siempre alamparo de una Universidad, es decir,el Conservatorio Superior no podrá enningún caso ofrecerlos de forma autó-noma5. Con todo, nos parece poco eltiempo de formación para poder do-tar adecuadamente de conocimientosal pianista acompañante en sus tresramas de aplicación. Veríamos mejorque esos Máster se dirigieran a unasola de las mencionadas aplicaciones,es decir, en tres Másteres indepen-dientes, uno enfocado al acompaña-miento instrumental, otro al vocal yotro a la danza. Aún así somos máspartidarios de lo que propone la ter-cera opción.Por último, Finlandia, Suecia,Francia y Alemania (en el caso de laEscuela Superior de Berlín) concibenel acompañamiento pianístico comouna formación específica de raíz,ofreciendo su titulación desde suoferta de títulos de grado, añadiendo sifuera menester algún Máster posteriorespecífico. Es la tercera opción deestudio y es la propuesta con la quenos mostramos de acuerdo, y dentrode ella, el caso de Finlandia, al serla oferta de titulación más completa.El resto, igual que ésta, difierenplenamente con las otras dos opcionesal considerar el acompañamientopianístico una especialidad en símisma.El pianista acompañante en elresto de continentesVamos a cerrar el recorrido geográ-fico en el aspecto del acompañamientopianístico con el análisis de los planesde estudio en los principales centrosde estudios musicales superiores delresto del mundo. Para ello procedere-mos de manera análoga a la que he-mos utilizado al analizar los planes deestudio de España y Europa, es decir,primero comenzaremos con la exposi-ción y observación de en qué lugaresse estudia y de qué manera, para ul-teriormente acometer el análisis6.Iniciaremos nuestra andadura enÁfrica. El único país que nos encon-tramos que apueste por el acompa-ñamiento pianístico es Sudáfrica. LaUniversidad del Noroeste en Potche-fstroom ofrece la carrera de acompa-ñante entre sus diversas titulacionesdesplegadas tanto a nivel de licencia-tura como de postgrado y doctorado.Por su parte, la Universidad de CapeTown en su Escuela de música ofre-5Capítulo IV del Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la orde-nación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3de mayo, de Educación.6No obstante, creemos que nuestra posición investigadora ya ha quedado clara al respectode cómo debe estudiarse el acompañamiento al piano.
  12. 12. núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 22 23 Âce un abanico aún mayor si cabe quela anterior, ya que en su titulación enmúsica occidental incluye la asigna-tura de acompañamiento vocal e ins-trumental para pianistas. Asimismotambién ofrece una titulación aparteotorgando el diploma de música occi-dental en la especialidad de solista yacompañante, con un curso indepen-diente de dos años de duración pro-fundizando en el acompañamientovocal e instrumental. Posteriormentepresenta sendos cursos de postgradopara pianistas, a saber, uno dedica-do al acompañamiento y la música decámara, y otro dirigido a los estudiosde ópera.El resto de países del continenteafricano están en pleno desarrollocultural y educativo, por lo quedescubrimos en el mejor de los casosla existencia de conservatorios oescuelas universitarias de músicadonde están empezando a impartir lasdiferentes asignaturas e instrumentostanto clásicos como autóctonos desu propia cultura. No obstante, enpaíses como Marruecos, de influenciafrancesa, vemos en la EscuelaNacional de Música y Danza cómoincluyen el acompañamiento al pianocomo asignatura general para todaslas especialidades instrumentales.Nuestra perspectiva investigadoranos lleva una vez más a señalar laausencia en los planes de estudioexpuestos, de cualquier referenciaal acompañamiento pianístico dela danza, exceptuando Sudáfrica, yteniendo en cuenta que el continenteafricano se encuentra en plenodesarrollo en todos los ámbitos,incluido el de la educación.Continuamos con el continenteaustraliano. La Universidad deMelbourne, dentro de la titulaciónque ofrece, muestra la licenciatura enmúsica, en la cual, el acompañamientoal piano juega un papel relevante encualquier especialidad que se curse.Posteriormente ofrece un curso depostgraduado en el que presentaademás del de concertista en cualquierinstrumento o voz, y dirección, elacompañamiento al piano comoespecialidad propia. Ahondará dichaespecialidad en el acompañamientovocal e instrumental, profundizandoen la improvisación del jazz.Por su parte, el Conservatorio deSydney es quien expone la propuestamás amplia en el continente deOceanía. Prevé un pre-grado dedos cursos de duración en el que setrabaja el acompañamiento pianísticovocal e instrumental. A continuaciónse cursaría la licenciatura en músicade cuatro cursos de duración dondetodas las especialidades estudiaríanel acompañamiento al piano, yfinalmente se dedican dos titulacionesreferentes al acompañamiento pia-nístico. Por un lado tendríamos uncurso de postgrado especializadoen acompañamiento vocal en ins-trumental. Otro curso de postgradoque especializa al pianista en maestrorepetidor. Y por último un másterde dos cursos de duración centradoúnicamente en el acompañamientopianístico en general, aunque dirigidoa los instrumentos y la voz.Dentro de este continente el únicopaís que tiene titulación musical ensus universidades y conservatorioses Nueva Zelanda, donde en suuniversidad se puede estudiar lalicenciatura en música, y en la cualtodas las especialidades debenaprender el acompañamiento alpiano como asignatura, no comoespecialización.Una vez más, como hemosvenido viendo, la danza se excluyeexplícitamente del estudio específicodel acompañamiento al piano. Por lodemás, la situación curricular de losestudios de música y en concreto delacompañamiento al piano,se ven reflejados también eneste continente sobre todode la mano del Conservatoriode Sydney. Se debe matizarque es el único que hastaahora ofrece la posibilidadde preparar la futura espe-cialización, lo cual vemosinteresante para dar a co-nocer dicha especialidad yque el alumno pueda decidircon conocimiento de causasi es su camino o no cuandodeba elegir especialización.Proseguimoselperegrinajegeográfico en Asia. Líbano,en su Ecole de musiqueGhassan Yammine, oferta titulaciónespecífica en acompañamiento alpiano, junto a todas las demásespecialidades instrumentales, dedirección y composición. La titulaciónestá enfocada también al ámbitovocal e instrumental. Israel asimismopresenta la misma especialidad perocon matices. Lo estructura como post-grado y lo diferencia en dos cursosindependientes, es decir, uno para elacompañamiento vocal y otro para elinstrumental.En los países orientales encontra-mos a Taiwan, donde en su Univer-sidad de las Artes de Taipei recono-ce el acompañamiento al piano comoespecialidad y organiza su titulaciónen licenciatura, máster y doctorado.Todas estas titulaciones están cen-tradas en el acompañamiento vocale instrumental, además seofrece un máster dirigidoal maestro repetidor. Coreadel Sur por su parte, tam-bién reconoce la especiali-dad pero ordenada dentrode su oferta de másteres. SuUniversidad de Seúl proponeun máster específico para elacompañamiento vocal, otropara el acompañamiento ins-trumental y paralelamentepara cualquier máster ofre-ce la posibilidad de cursarla asignatura de “Método delacompañamiento al piano yla aplicación de la improvi-sación”.
  13. 13. núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 24 25 ÂDebemos mostrar nuestra sorpresapues a pesar de haber consultado ybuscado titulaciones análogas a lasencontradas en los diferentes paísesque hemos mencionado del continenteasiático, no hemos hallado titulaciónalguna en China ni en Japón, dondepor supuesto existen numerososConservatorios y Universidades mu-sicales y se tiene a la música en altaconsideración, pero ningún centroprevé dentro de sus planes de estudio,la especialidad del acompañamiento alpiano. Sin embargo como asignaturasí la cursan todos los alumnos depiano en sus licenciaturas, másteresy doctorados.Por otra parte, mostramosnuestra satisfacción al encontrar laespecialidad de pianista acompañanteen Taiwan, dispuesta en sus tresestadios posibles de ubicación7, y lanovedad en la denominación de laasignatura en Seúl, puesto que hastaahora nadie había incluido en el títulode la asignatura el trabajo del métodode acompañamiento y su posterioraplicación.Por último y para finalizar el periplogeográfico, analizaremos el continen-te americano. Lo dividiremos en dos,América del Sur y América del Norte8.En América del Sur no hemos locali-zado titulación específica alguna refe-rente al acompañamiento pianístico,pero sí la inclusión como ya ocurreen otros lugares, de la asignatura deacompañamiento al piano dentro decualquier especialidad instrumen-tal. La única excepción la presenta elConservatorio de Puerto Rico, en elcual figura la asignatura de “Acompa-ñamiento vocal e instrumental” parapianistas como formación optativade un curso de duración. Este hechojunto al relatado de la presencia dela asignatura del acompañamientopianístico presente en todas las es-pecialidades, nos da constancia de laimportancia otorgada a la disciplina,aunque no se la dote de relevancia es-pecífica en su titulación y estudio.Caso muy diferente presenta Amé-rica del Norte, sobre todo en EstadosUnidos. Canadá en cambio adopta elmodelo ampliamente utilizado me-diante el cual incluye la asignatura alo largo de todos los estudios de pia-no desde el inicio hasta la más altaespecialización, pero no considera elacompañamiento pianístico una es-pecialidad en sí misma. La única ex-cepción la presente la Universidadde Toronto, donde en su Facultad deMúsica ofrece titulación de máster ydoctorado en piano acompañante, esosí, en la especialidad instrumental yvocal.Los Estados Unidos tienenuna uniformidad a la hora depresentar la titulación referente alacompañamiento pianístico aunquecon matices.Todos los centros de formaciónmusical superior, ya sean es-cuelas o universidades, ofrecenel acompañamiento vocal e ins-trumental al piano como espe-cialidad.Ahora bien, universidades como lade Illinois, Hartford, o la de Indiana,no contemplan la especialidad delacompañamiento pianístico comotal, sino incluida como asignaturaen su titulación de licenciatura enpiano. Otras en cambio, como laEscuela de Música de Shepherden Houston, incluyen una dobledenominación en un mismo título alnombrar “Título de grado en cámara-acompañamiento”, considerando portanto al pianista acompañante comomúsico eminentemente camerístico,e incorporando tanto la faceta vocalcomo instrumental.Otro modo de organizarlo esofrecer la especialidad de pianistaacompañante vocal e instrumentalcomo licenciatura. Esta vía laofrecen las universidades de LosÁngeles y Pittsburgh, y en el BostonConservatory. Contrariamente en otrocentro en Boston, en el Conservatoriode New England, no se ofertará latitulación de grado en la especialidadde acompañamiento al piano, pero sícomo titulación de máster, postgrado ydoctorado. Esta es la opción elegida porla Escuela de Música de Manhattan,y las universidades de Cleveland,Michigan y Massachussets, dondeademás se puede elegir o bien entrela especialidad de acompañamiento alpiano dirigido a instrumentos o voz, obien la dirigida a cámara o voz, casoque veíamos cuando hablábamos dela Escuela de Música de Shepherd enHouston.Un paso intermedio entre estos dosúltimos casos de formas de estudiodel acompañamiento pianístico, larepresenta el Bard College en Hudson.Allí únicamente existe un postgrado en7Nos referimos a la licenciatura, máster ydoctorado.8No se ha incluido América Central porcriterios pedagógicos, ya que consultadosy analizados en los diferentes países losplanes de estudio de los distintos centrosde educación musical superior, no aportanninguna novedad en materia pedagógica entorno al pianista acompañante que sea útilen la presente investigación.
  14. 14. núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 26 27 Âpianista acompañante instrumentalo vocal. De un modo parecido, lapresentan la Julliard School en NuevaYork, el College of Music en Mannesy la Universidad de Cincinatti, dondesu propuesta es realizar un máster enpianista acompañante instrumental yvocal. Por añadidura la Universidadde Cincinatti incorpora otra titulaciónde máster especializado en maestrorepetidor de ópera.La última variante de estudio lallevan a cabo la Universidad y elConservatorio de San Francisco, alsecuenciar la especialidad de pianistaacompañante en licenciatura, post-grado y máster.Como se ha visto hay una granoferta y variedad en Estados Unidospara estudiar el acompañamientoal piano como especialidad. Hemosobservado las diferencias entrecada centro y podemos aseverarque se trata de una oferta ampliay completa, salvando el obstáculonuevamente de la no inclusión de ladanza dentro de los contenidos quese desarrollarán en la especialidad.Asimismo debemos puntualizar queen las universidades de Cincinatti yMichigan se exige el conocimientode idiomas por parte del alumno quevaya a cursar el máster que ofrecen.Se trata de los idiomas alemán,francés e italiano, los habitualmenteutilizados en el repertorio vocal. Estehecho y el máster especializado enópera ofrecido por la Universidadde Cincinatti son las singularidadesmás importantes que aporta EstadosUnidos a la especialidad.En nuestra opinión nos pareceinmenso el despliegue educativo querealiza Estados Unidos en el campodel acompañamiento pianístico. Delmismo modo nos parece acertadala exigencia de cierto nivel en elconocimiento de idiomas para acom-pañar a la voz. Aunque seguimosechando de menos la formación enel acompañamiento al piano de ladanza, faceta que desde luego todopianista acompañante se puede verobligado a realizar y para la cual hastael día de hoy no se tiene noticia deque ningún centro del mundo dote deformación específica a los pianistasacompañantes que deban realizar di-cha labor.ConclusiónBien, una vez expuesta la realidadpedagógica que en materia de estu-dios superiores de acompañamientopianístico existe fuera de nuestrasfronteras hemos constatado que losconservatorios españoles están toda-vía lejos de poder ofrecer másteresde especialización como ocurre engran parte de Europa. Cierto es quepor una parte, ya se ha dotado jurí-dicamente del marco legal para quese pueda hacer (previo convenio conalguna Universidad), y cierto es tam-bién que algunos centros empiezan aincluir algún máster en su oferta edu-cativa, aunque ninguno de ellos refe-rido al acompañamiento en ningunade sus aplicaciones. Hemos explicadola apuesta europea más especializadaen el acompañamiento, la de la Sibe-lius Academy de Helsinki (Finlandia).En toda la amplia oferta en títulos deGrado referidos al acompañamientoque ofrece dicho centro, vemos refle-jado el interés y el fin de esta inves-tigación. Hay apuestas mucho másmodestas si cabe que la oferta espa-ñola, pero en gran parte del territorioeuropeo, abunda la oferta a través demásteres o postgrados.Del mismo modo que en Europa,hemos indagado acerca de la situaciónde estos estudios en los continentesasiático, americano y australiano, yhemos podido comprobar también laexistencia de dichos estudios tanto anivel de titulación de grado, como demáster, postgrado, o doctorado. Cabedecir que todos ellos se centran en lasespecialidades instrumental o vocal,y no en la danza. La peculiaridadúnica en comparación con todas lasdemás incluidas las europeas, laencontramos en las universidadesde Michigan y Cincinatti, las cualesexigen formación en los idiomasfrancés, alemán e italiano en susprogramas de licenciatura, máster,postgrado y doctorado en pianoacompañante vocal.Con la redacción de este artículoson tres mis participaciones en estarevista dentro de una serie dedicadaal acompañamiento pianístico. Elprimero nos servía de introducción altema, en el segundo examinábamos larealidad curricular española, y en éstela realidad en el resto del mundo. A laluz de lo investigado y de lo resumidoen estos artículos, nos podemosempezar a hacer una idea de qué lugarocupa el acompañamiento pianísticoen España y fuera de ella, así comocomparativamente entre España y elresto de continentes. Sin querer caeren el pesimismo y dejando constanciade lo mucho que se ha hecho y se estáhaciendo en esta y otras disciplinas,no podemos si no hacer manifiestoel largo camino que nos queda porrecorrer en aras del conocimiento, lapedagogía y la didáctica.Viendo la realidad educativaque existe en tantos países queconsideran el acompañamientopianístico como una especiali-dad en sí misma, y comparán-dola con la realidad españolade la existencia de alguna asig-natura suelta o curso monográ-fico, no podemos sino concluir,con mucha esperanza claro,que debemos reclamar una for-mación digna.Dicha formación se puedeestructurar de muchas maneras, unade ellas puede ser la consideración
  15. 15. núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 28 29 Âde una especialidad independiente, aunque no la única. En cualquier casode algún modo se debe dotar de contenido a esta especialidad demandadalaboralmente y que en cambio tiene un vacío curricular.AnexoA continuación se relaciona la tipología de estudio del acompañamientopianístico con los países donde se estudia.BibliografíaEscuelas y Conservatorios de MúsicaFachakademie für Musik der Stadt München www.rsk.musin.deHochschule für Musik “Hanns Eisler” www.hfm-berlin.deHochschule für Künste Bremen www.hfk-bremen.deHochschule für Musik und Theater “Felix Mendelssohn Bartholdy” Leipzig www.hmt-leipzig.deKunstuniversität Graz www.kug.ac.atMozarteum www.moz.ac.atUniversität für Musik und darstellende Kunst Wien www.mdw.ac.atThe Belarusian State Academy of Music www.bgam.edu.byConservatoire royal de Bruxelles www.conservatoire.beConservatoire royal de Liège www.crlg.beMuzicka Akademija www.unsa.baDet kongelige danske musikkonservatorium www.dkdm.dkAcademy of Music and Dramatic Arts www.vsmu.skAkademija za glasbo Ljubljana www.ag.uni-lj.siAcadémie Sibelius www.siba.fi/finÉcole normale de musique de París www.ecolenormalecortot.com/rep1/index.htmlConservatoire national supérieur de musique et de danse de París www.cnsmdp.fr/interface/frame/frame_all.htmlCentre de formation des enseignants de danse et de musique cfpmlyon.free.fr/cefedem.htmlConservatoire national de musique www.culture.gr/4/41/music.htmlAcadémie de musique Franz-Liszt www.lfze.hu/hp/nyitolap/index.htmlReykjavik College of Music www.tono.isThe Royal Irish Academy of Music www.riam.ieAcadémie musicale Chigiana de Sienne www.chigiana.itConservatorio statale di musica “Santa Cecilia” www.conservatoriosantacecilia.itConservatorio statale di musica “Giuseppe Verdi” www.consmilano.itJazeps Vitols Latvian Academy of Music www.music.lv/AcademyLithuanian Academy of Music and Theatre lmta.lt/web/index.phpNorvegian state academy of music www.nmh.noConservatorium van Amsterdam www.cva.ahk.nlConservatorium Maastricht conservatorium.hszuyd.nlAkademia muzyczna “Fryderyk Chopin” www.chopin.edu.plEscola Superior de Música de Lisboa www.esm.ipl.ptAcademy of Performing Arts in Prague www.hamu.czUniversitatea Nationala de Muzica Bucuresti www.unmb.roRoyal Academy of Music www.ram.ac.ukRoyal College of Music www.rcm.ac.ukRoyal Scottisch academy of music and drama www.rsamd.ac.ukConservatoire Tchaïkovski de Moscou www.mosconsv.ruConservatoire Rimski-Korsakov de Saint-Pétersbourg www.conservatory.ruÉcole royale supérieure de musique de Stockholm www.kmh.seConservatoire de Genève www.cmusge.chStaatliche musikakademie Odessa www.music-academy.odessa.uaUkrainian national Tchaikovsky academy of music www.nmau.com.uaConservatorio Nacional Superior de Música de Argentina webs.enterate.com.ar/Web/Arte/consnacConservatorio Brasileiro de Música www.cbm-musica.org.brPontificia Universidad Católica de Chile - Instituto de Música, Facultad de Arteswww.uc.cl/artes/html/html_mus/frset_mus2.htmlFacultad de Música de la Universidad de Costa Rica www.ucr.ac.cr/facultades_escuelas.phpConservatorio de Música, Universidad Nacional de Colombia www.unal.edu.co/dirnalpre/paginas/artes/artes.htmlConservatorio Nacional de Música de Perú www.conservatorioperu.org/Conservatorio de Música de Puerto Rico www.cmpr.eduElección curricular. Países donde se estudia.Estudio del acompañamiento pianístico como unaasignatura del plan de estudios de piano.Nueva Zelanda, América del Sur, Canadá.Estudio del acompañamiento pianístico como una ra-mificación del estudio en tercer curso de los estudiosdel título de Grado de piano dando a elegir el acom-pañamiento vocal.Italia, Portugal, Rusia (en el caso del Conservatorio deSan Petersburg) y Ucrania.Estudio del acompañamiento una vez finalizados losestudios de Grado de piano, es decir, como Máster oPostgrados.Austria, Alemania (en el caso de la Escuela Supe-rior de Múnich), Rusia (en el caso del Conservatoriode Moscú), Suiza, Dinamarca, Bélgica e Inglaterra.Australia (Melbourne), Israel, Corea del Sur, Canadá(Toronto).Estudio del acompañamiento pianístico como unaespecialidad más dentro de los títulos de Grado delcentro de educación artística superior.Finlandia, Suecia, Francia y Alemania (en el caso dela Escuela Superior de Berlín). Sudáfrica, Australia(Sydney), Líbano, Taiwan, EEUU.
  16. 16. núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 30 31 ÂKenya Conservatoire of Music www.conservatoire.co.keYong Siew Toh Conservatory of Music music.nus.edu.sg/index.htmlNanyang Academy of Fine Arts www.nafa.edu.sg/music/index.htmNationalTaïwanUniversityofArts-MusicDepartmentwww.ntua.edu.tw/%7EmusicNagoya College of Music www.meion.ac.jp/englishShenyang Conservatory of Music www.sycm.com.cn/web_english.aspSichuan Conservatory of Music www.sccm.cn/english/index.aspHong Kong Academy for Performing Arts www.hkapa.eduCentral conservatory of music of Pekín www.ccom.edu.cnTokyo National University of Fine Arts & Music www.geidai.ac.jp/english/index.htmlTokyo College of Music www.tokyo-ondai.ac.jp/en/index.htmlToho Gakuen School of Music www.tohomusic.ac.jp/collegeSite/En_site/collegeIndex_en.htmAichi Prefectural University of Fine Arts and Music www.aichi-fam-u.ac.jp/guidetotheuniv/orgEcole de Musique Ghassan Yammine www.edmgy.comJordan Academy of Music www.jam.edu.jo/Gui/index.aspxJerusalem Academy of Music and Dance jamd.ac.il/EnglishTehran Conservatory of Music www.tehranconservatory.ir/English/Default.aspUniversity of Tehran ut.ac.ir/en/faculties/fine-arts/background.htmUniversity of the Philippines College of Music www.upd.edu.ph/~music/index_college.htmUniversité nationale de Séoul - College of music music.snu.ac.kr/eng/University of the Philippines, College of Music Abelardo Hall www.upd.edu.ph/~music/index_college.htmUniversity of Santo Thomas, Conservatory of Music www.ust.edu.ph/index.php?option=com_content&task=view&id=84&Itemid=46University of Kerala, Sree Swathi Thirunal College of Music www.keralauniversity.edu/swathi.htmAli Akbar College of Music www.aacm.orgKM Music Conservatory kmmc.in/home.phpCollege of Music, Mahidol University www.music.mahidol.ac.thCollege of Music, National Taiwan Normal University www.music.ntnu.edu.tw/english_courses004.phpKazakh National Conservatory www.conservatoire.kz/english_vers/index.htmFaculty of music of Melbourne www.music.unimelb.edu.au/Sydney Conservatorium of Music sydney.edu.au/musicVictoria University of Wellington, School of Music www.nzsm.ac.nz |Conservatorio Nacional de Música www.conservatorianos.com.mx/carreras.htmlInstituto Superior de Arte, Universidad de las Artes, Cuba www.isa.cult.cu/index.php?option=com_content&id=1Conservatoire de musique et d’art dramatique du Québec www.conservatoire.gouv.qc.ca/quebec/index.aspUniversity of Toronto www.music.utoronto.ca/home.htmCollege-Conservatory of Music www.ccm.uc.eduManhattan School of Music www.msmnyc.eduMannes College of Music www.mannes.eduJuilliard School www.juilliard.eduYale School of Music www.yale.edu/music/ysm.htmlElisabeth University of Music www.eum.ac.jp/site.nsf/doc/3C24114DAF4A2FCE4925704A0024D4C8?OpenDocumentAmerican Conservatory of Music www.americanconservatory.edu/index.htmlCleveland Institute of Music www.cim.eduMcNally Smith College of Music www.mcnallysmith.eduNew England Conservatory necmusic.eduLongy School of Music www.longy.eduSan Francisco Conservatory of Music www.sfcm.eduYale School of Music music.yale.eduSchool of Music College of Fine Arts and Communication Western Illinois Universitywww.wiu.edu/musicUniversity of Michigan, School of Music, Thaetre & Dance www.music.umich.eduUniversity of Minnesota www1.umn.edu/twincities/index.phpUniversity of Cincinatti College-Conservatory of Music ccm.uc.edu/.htmlThe Shepherd School of Music music.rice.edu/index.shtmlLos Angeles Music Academy www.lamusicacademy.edu/default.aspIndiana University Jacobs School of MusicThe Hartt School harttweb.hartford.eduThe Colburn School www.colburnschool.eduCarnegie Mellon School of Music music.cmu.eduThe Boston Conservatory www.bostonconservatory.edu/s/940/start.aspxBard College Conservatory of Music www.bard.edu/conservatoryBaldwin-Wallace College www.bw.eduOberlin College & Conservatory new.oberlin.edu/conservatoryUniversity of Cape Town web.uct.ac.za/depts/sacm/index.htmlRhodes University www.ru.ac.za/MusicNorth-West University www.puk.ac.za/fakulteite/lettere/musiek/index_e.htmlUniversity of Pretoria web.up.ac.za/default.asp?ipkCategoryID=1508Conservatoire de Musique et de Danse de Grand Couronne et Petit Couronne www.conservatoire-gcpc.net/pages/dcÜ Recibido: 09/10/2012 ü Aceptado: 14/11/2012
  17. 17. núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 32 33 ¿Por qué es aconsejable que los ALUMNOS representenOBRAS TEATRALES en la Educación Primaria?ResumenLa interesante faceta educativaque posee el teatro está másque comprobada; por eso, esimportante que los alumnos reali-cen representaciones teatrales concierta asiduidad en el colegio, puessupone no sólo un magnífico entre-tenimiento, sino una herramientaextraordinaria para trabajar tantoaspectos del currículum como otrosque se sitúan fuera de él.Palabras claveTeatro · Educación PrimariaAbstractThe interesting educative facet thattheatre posseesses is very checked; soit is important that our pupils usuallydo dramatic representations in theschool, because it is not only a greatentertainment, but an extraordinarytool to work as curricular aspects asother ones placed out of it.KeywordsTheatre· educationIntroducciónA través del teatro, los alumnospueden sumergirse en un mundoen el que podrán situarse en ellugar de otros y adquirir una seriede destrezas, habilidades y cono-cimientos fundamentales para el co-rrecto desarrollo cognitivo, social yemocional.Asimismo, el teatro puede llegara ser una herramienta excepcionalpara encauzar ciertas tendenciaseducativas que no han sido efectivas.Con el teatro, los alumnos y alumnaspueden descubrir una nueva forma deaprender divirtiéndose e integrándoseen un grupo, lo que hace que éstosreflexionen sobre multitud de cues-tiones vitales.Algunas definicionesSegún la Real Academia de la Lengua(RAE), el teatro se puede definir como:1. Edificio destinado a la represen-tación de obras dramáticas o a otrosespectáculos propios de la escena.Julio C. Llamas RodríguezColegio Público Luís Vives de Silla. Valencia.http://juliollamasrodriguez.webnode.es/curriculumhttp://juliollamasrodriguez.blogspot.com/2. Sitio o lugar en que se realizauna acción ante espectadores oparticipantes.3. Acción fingida y exagerada.4. Arte de componer o representarobras dramáticas.5. Conjunto de obras dramáticas deun pueblo, época o autor.6. Literatura dramática.7. Lugar donde ocurren aconteci-mientos notables.8. Escenario o escena.¿Qué es el teatro?El teatro es un género litera-rio, ya sea en prosa o en verso,normalmente dialogado, pen-sado para ser representado;las artes escénicas cubren todolo relativo a la escritura de laobra teatral, la interpretación,la producción, los vestuarios ylos escenarios.El término drama viene de la palabragriega que significa ‘hacer’, y por esarazón se asocia, normalmente, a laidea de acción. La mayoría de las vecesse entiende por drama una historiaque narra los acontecimientos vitalesde una serie de personajes. Como eladjetivo dramático indica, las ideas deconflicto, tensión, contraste y emociónse asocian con drama.Características del teatroSi se considerara al teatro como unarama de la literatura o sólo como unaforma más de narrativa, se olvidaríagran parte de la historia del teatro.En algunos periodos o culturas se hadado más importancia a la literaturadramática (obras de teatro), pero enotros hay una mayor preocupación porlos aspectos de la producción escénica.En algunas culturas se valora el teatrocomo medio para contar historias; enotras, como religión, espectáculo oentretenimiento.El teatro se ha utilizado comoextensión de celebraciones religiosas,como medio para diseminar ideaspolíticas, para difundir propagandaa las grandes masas, comoentretenimiento y para ser utilizada,cómo no, en el ámbito escolar.A través de la historia, el teatroha desarrollado su actividad en tresniveles al mismo tiempo:1) Como entretenimiento popularde escasa organización, puesha habido siempre individuos opequeños grupos que trabajaban porsu cuenta, representando cualquiercosa, desde números de circo hastafarsas para grandes masas.2) Como importante actividad pú-blica: el drama literario representadoen teatros públicos. Se trata, por logeneral, de una actividad comercial osubvencionada por el estado para losespectadores en general. La tragediagriega, las obras pedagógicas medie-vales y el teatro contemporáneo en-tran dentro de esta categoría.3) Como arte para la élite, puestoque lo define su propio público, ungrupo limitado con gustos peculiares.Esta fórmula puede aplicarse tanto
  18. 18. núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 34 35 Âa las representaciones en la corte,por ejemplo durante el renacimiento,como al teatro más vanguardista.Elementos de la representaciónteatralUna representación consta de doselementos esenciales, básicos: actoresy público. La representación puede sermímica o utilizar el lenguaje verbal.Los personajes no tienen por quéser seres humanos: los títeres o lasmarionetas (guiñoles) han sido muyapreciados a lo largo de la historia.Se puede realzar mucho unarepresentación por medio delvestuario, el maquillaje, los decorados,la iluminación, la música (muyimportante) y los diferentes efectosespeciales (visuales, sonoros, etc.).Estos elementos se usan para ayudar acrear una ilusión de lugares, tiempos,personajes diferentes o para hacerhincapié en una cualidad especial dela representación y diferenciarla de laexperiencia cotidiana.Un sucinto repaso a laHistoria del TeatroTeatro occidentalAunque los orígenes del teatrooccidental sean desconocidos, lamayor parte de las teorías lo sitúanen ciertos ritos y prácticas religiosasde la antigüedad; incluso hoy en día,ese tipo de rituales siguen cargadosde elementos teatrales. Las diferentesteorías atribuyen los orígenes amúltiples prácticas: ritos antiguosde fertilidad, celebración de lacosecha, chamanismo, ritos de lluvia,celebraciones de nacimientos, etc.Teatro clásicoEl primer periodo en teoría teatraloccidental se denomina clásico,porque comprende el teatro de lascivilizaciones clásicas, de las antiguasGrecia y Roma, y las obras estánescritas en las lenguas clásicas, griegoo latín.Desde el RenacimientoDesde el Renacimiento en adelante,el teatro parece haberse esforzado enfavor de un realismo total o, al menos,en la ilusión de la realidad. Una vezalcanzado ese objetivo, a finales delsiglo XIX, una reacción antirrealistaen diversos niveles irrumpió en elmundo de la escena.Teatro contemporáneoAunque el realismo puro dejó dedominar la escena popular después dela I Guerra Mundial, el teatro realistacontinuó vivo en el ámbito comercial,sobre todo en los Estados Unidos. Sinembargo, el objetivo parecía ser elrealismo psicológico, y se emplearonpara este fin recursos dramáticos yescénicos no realistas.¿Por qué es aconsejable quelos alumnos representen obrasteatrales?El teatro en la escuela se havenido utilizando de forma habitualdesde mediados del siglo XX,aproximadamente, para trabajar enlos alumnos de Primaria (también enotros niveles educativos) un sinfín deaspectos de enorme importancia. Pero¿qué aporta el teatro a los chavales?Veamos.1) Desarrolla la autoestima.2) Hace que los niños y adolescenteslleguen a conocerse un poco más,comprendiendo y controlando susemociones.3) Estimula la creatividad y laimaginación.4) Facilita la sociabilidad.5) Favorece el autocontrol.6) Promueve la expresión corporal.
  19. 19. núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 36 37 Â7) Ayuda a que los alumnos reflexio-nen sobre muy diversas cuestiones.8) Apoya el desarrollo de ciertas áreasde conocimiento, como por ejemplolas asignaturas relacionadas con lasdistintas lenguas y, dentro de éstas,la lectura, la dicción y la entonación.9) Inculca valores positivos.10) Hace que los alumnos se concen-tren más.11) Impulsa la cooperación e inte-gración en un mismo proyecto (obrateatral) de todos los participantes(actores).12) Ayuda a los niños a perder elmiedo a hablar en público.13) Refuerza la memoria.14) Desarrolla la empatía.15) Proporciona diversión y bienestar.16) Hace que los alumnos integrendistintos conocimientos, como laHistoria, el Arte y el lenguaje.17) En los más pequeños (EducaciónInfantil), ayuda a potenciar la psico-motricidad.18) Potencia una nueva forma deexpresarse.19) Permite escuchar las opinionesde los demás y expresar las propiasde los alumnos.20) Hace que se comprenda la impor-tancia de la música, el decorado y elvestuario.21) Desarrolla el sentimiento depertenencia al grupo.22) Se valoran las distintas lecturasteatrales como fuente de placer einformación.Por todo lo expuesto anteriormente,el teatro es un instrumentoextraordinario para ser utilizado nosólo en las aulas de Infantil y Primaria,sino también para la Secundaria,Escuelas de Adultos, EducaciónEspecial y conservatorios.Teatro sensorialUna práctica que se está llevandoa cabo últimamente es el llamadoteatro sensorial. Éste consiste enque en una determinada obra seutilizan una serie de complementosque hacen de la representación algomuy motivador y realmente difícil deolvidar. En este nueva forma de hacerdramatizaciones, se emplean distintosolores y sabores; también sonidosvariados. Si por ejemplo en unaescena sale un bosque, rápidamenteel espectador, y los propios actores,percibirán unos agradables aromas aflores, plantas, árboles, etc. Todo estose realiza con la ayuda de una seriede colaboradores que controlan unosaparatos que expulsan dichos aromaso fragancias. También se hace algosimilar con los sabores, ya que cadaespectador dispone de una especie dekit en el que hay algo parecido a unasgrageas, y, dependiendo de lo quese represente en ese momento en elescenario, los espectadores tomaránuna u otra de las mencionadasgrageas. Si los actores, en un momentodado, ingieren un determinadoalimento, los espectadores, de algunau otra forma, también lo saborearán.Esto es algo innovador, que ha dadobuenos resultados, sobre todo en elámbito educativo (colegios, institutos,conservatorios, escuelas de música,etc.).Relación entre el teatro esco-lar y algunas de las competen-cias básicas de la EducaciónPrimaria.1. Competencia en comunicaciónlingüística: el teatro contribuye aesto en cuanto que los alumnos hande leer y comprender distintos textosteatrales. Asimismo, se practicanlos campos semánticos, el género,número, ortografía, dicción, etc.2. Competencia para aprendera aprender: el alumno ha de serconsciente de que ha adquiridonuevos aprendizajes referidos a lasartes escénicas.3. Autonomía e iniciativa personal:antes, durante y después de trabajaruna obra de teatro el alumno ha deejercitar las opiniones y experienciaspersonales.4. Tratamiento de informacióny competencia digital: el uso de lasTIC para buscar obras teatrales,recursos escénicos, etc. Favorece lacapacidad de comprensión y el uso dela información en el formato digital.5. Competencia cultural y artística:el conocimiento de obras teatrales, elacercamiento a diferentes manifesta-ciones culturales y el análisis visualde imágenes acerca a los alumnos ala adquisición de esta competencia.Asimismo, es importante la imbrica-ción de lo teatral con la música, puesen muchas ocasiones, ésta apoyaenormemente el desarrollo de la pro-pia representación.6. Competencia emocional: sepractica la comunicación receptiva yla expresiva, al mismo tiempo que sepotencia la pertenencia a los gruposde trabajo mientras se refuerzan lasnormas de convivencia.Algunas interesantes novelascortas de literatura infantilque hablan del teatro y de laliteratura teatral.Acher, Daniela: La obra. EdicionesSM.Moure, Gonzalo: Lili, Libertad.Ediciones SM.BibliografíaPatrice, P. (1998). Diccionariodel Teatro. Dramaturgia, Estéticay Semiología. Barcelona. EditorialPaidós.Gastón, B. (1968). El espacioescénico. Buenos Aires. Centro Editorde América Latina.Dubatti, J. (2005). Filosofía delteatro I: Mirador. Buenos Aires. Atuel.Cervera, J. (1982). Historia Críticadel Teatro Infantil Español. Madrid.Editora Nacional.Tejerina, I. (1993). Estudio de lostextos teatrales para niños, Santander.Universidad de Cantabria.|Ü Recibido: 10/10/2012 ü Aceptado: 15/11/2012
  20. 20. núm.4|2013núm.4|20132 SumarioEDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAÁ 38 39 ÂCantar y el buen maestro de cantoCantar es una de las experienciasmás extraordinarias que se puedaexperimentar en esta vida. Enprincipio, se canta de “oído”, peroesta experiencia cambia cuandose inicia formalmente la educaciónvocal. Aprender a cantar implicaadquirir la formación en tres tópicosprincipales: Respiración Abdominal,Caída de Mandíbula y Colocación delSonido. La comprensión alcanza unabase sólida cuando se sincronizan deforma refleja los dos primeros puntos,y se maneja conciente la colocacióndel sonido en el vómer.Para adquirir esta formación esimportante la selección del maestrocon dominio de la técnica vocal ybuena didáctica de enseñanza.El 80% del éxito o fracaso deaprender a cantar dependede la selección del maestro decanto.No es mejor maestro el maestrode un famoso, el profesor delconservatorio de prestigio, ni el quetiene la mejor publicidad sino el quepuede transmitir el conocimientocon claridad y precisión de los trestópicos principales del canto. Unerror memorizado cuesta mucho decorregir.El camino de búsqueda delmaestro de canto es un camino largo,tedioso y no debe ir acompañado desentimentalismos.¿Cómo reconocer el buen maestrode canto?- El buen maestro de canto no tienetiempo durante la hora de clase paracriticar el trabajo de otros maestrosporque tiene demasiado trabajopara transmitir los primeros pasosde técnica vocal en el principiante ocorregir los errores memorizados de laenseñanza equivocada.- Debe describir con claridad losmovimientos anatómicos de caída de lamandíbula, la fisiológica respiratoria ycolocación del sonido con descripciónprecisa de la musculatura implicada yla demostración práctica que le sirvade referencia al estudiante de canto.Alusiones imaginarias del recorridodel sonido pueden contribuir perono determinar la enseñanza detécnica vocal, en ocasiones generacomprensiones erróneas queenlentecen el progreso del estudiante.- Durante el desarrollo de losejercicios de vocalización-técnica vocalCarmen Moreno MuñozBioanalista - Soprano - Choir’s Conductorwww.carmencitacantaydirige.blogspot.comsopranosun@yahoo.esdebe hacer todas las correccionesnecesarias que ayuden al estudiante aalcanzar la compresión. Utilizando laexplicación del mecanismo fisiológico/anatómico correspondiente yayudándose con formas didácticassencillas para facilitar la comprensión.Debe decir la utilidad técnica delejercicio vocal y su aplicabilidad en elcanto.- La honestidad y el respeto porla edad y dinero que recibe delestudiante, debe ser indispensable.No debe reducir la enseñanza paraprolongar la presencia del estudianteen sus clases.- El estudiante debe tener claro queinvierte dinero y tiempo. Cualquierduda, es mejor detener las clases,visitar a otros maestros, escucharotros intérpretes y observar susestrategias técnicas etc. y luego tomaruna determinación. En ocasiones esbueno darle un tiempo al maestro,pero ante grandes dudas este tiempono debe ser muy largo porque puedeestar aprendiendo vicios. Desarrollarlazos afectivos es muy natural perodebe tener presente su verdaderoobjetivo en la clase, la amistad puedecontinuar sin que necesariamenteeste siga siendo su maestro de canto.- Cuando se logra ubicar un buenmaestro de canto, en principio se hade seguir su pauta al pié de la letra,el progreso le permitirá al estudianteobtener tal comprensión que pocoa poco compartirá plenamentecon el maestro. Compartiráncriterios técnicos. Juntos podránexperimentar sobre las habilidadestécnicas, cantar consciente de loserrores y de cómo corregirlos yfinalmente adquirirá independenciaen la vocalización. La comunicaciónes espléndida, disfrutará del arte decantar sin importar el éxito.Habrá pasado por manos de unbuen maestro. |Ü Recibido: 29/08/2012 ü Aceptado: 30/10/2012
  21. 21. HISTORIAnúm.4|2013núm.4|20132 SumarioHISTORIAÁ 40 41 ÂDel CANDIL al MP3.Unas pinceladas sobre el cante FLAMENCOResumenDel iCandil al MP3 pretenderesponder a una serie deinterrogantes sobre elflamenco, aspecto muy importantede la identidad andaluza yPATRIMONIO DE LA HUMANIDADdesde 2010.Intento centrar el tema en elorigendelflamenco.Dichaexpresiónha ido incorporando a lo largo de lahistoria nuevos elementos, hastallegar a su forma actual.Tras ser vencidos y más tardedecretada su expulsión, muchosmoriscos quedaron ocultos bajootra identidad. Parte de estosconvivieron con los gitanosestablecidos en Andalucía. Unos yotros conservaron y transmitieronlos cantes y bailes flamencospracticándolos ocultamentedurante más de dos siglos.A partir del siglo XIX, el canteflamencosehace públicoycomienzaa enriquecerse al contacto conotras manifestaciones musicalesdel momento. Así, hasta llegar anuestros días.Palabras claveCante flamenco · arte andaluz ·identidad andaluza · moriscos ·gitanosResumDel candil al MP3 pretén respondrea una sèrie d’einterrogants sobre elFlamenco, aspecto molt important dela identitat andalusa i Patrimoni del’Humanitat des de 2012.Intento centrar el tema en l’origen delFlamenco, aquesta expressió ha anantincorporant al llarg de la història nouselements, fins arribar a la seva formaactual.Després de ser vençuts i més tarddecretada la seva expulsió, moltsmoriscos quedaren ocults sota unaaltra identitat. Part d’quests varenconviure amb els gitanos establerts enAndalusia. Uns i altres varen conservari transmetre els cants i balls flamencspracticant- los de forma oculta durantmés de dos segles.Valentín Lozano BolívarMaestro de Primera Enseñanza y Licenciado en Filosofía y Cienciasde la Educación.valentn.lozano@gmail.cominfo@valentinlozano.netwww.valentinlozano.netA partir del segle XIX, el cant flamences fa públic i comença a enriquir-se alcontacte amb altres manifestacionsmusicals del momento. Així, finsarribar als nostres diez.Paraules clauCant flamenc · art andalús · identitadtandalusa · moriscos · gitanosAbstract“Del Candil al MP3”_ from the oillamp to MP3_ Tries to answer somequestions about the Flamenco, for beingan important aspect of the Andalusianidentity and also considered asHumanity Heritage since 2010.The article is based on the origin ofFlamenco. It has adopted new elementsalong the history to become the culturalexpression we know nowadays.After being defeated and dismissed,a lot of Moorish remained living undera new identity. Some of them livedtogether with the gypsies that settleddown in Andalusia those days. Bothcultures kept &passed on the flamencosongs and dances practised secretlyfor more than two centuries.Flamenco singing is shown inpublic from XIX century and improvesunder the influence of other musicalexpressions for years, until nowadays.KeywordsFlamenco · Andalusian art · Andalusianidentity · Moors · GypsiesEn la época del candil, 1881,Antonio Machado y Álvarez, padre delos poetas Antonio y Manuel Machado,nos dice:“son los cantes flamencos unamezcla de elementos heterogéneosaunque afines, un resultado delcontacto en que vive la clase baja delpueblo andaluz con el misterioso ydesconocido pueblo gitano”.Más tarde en tiempos del MP3,2002, el Catedrático de Antropologíaen la Universidad de Sevilla IsidoroMoreno, escribe: “Al ser el flamencouno de los marcadores fundamentalesde la identidad andaluza, su adecuadoconocimientoeinterpretaciónhaestado,y continúa estando, obstaculizado porlos mismos factores de bloqueo y demixtificación que velan la comprensión,e incluso la percepción, de la etnicidadandaluza...Lo que ha sucedido es, básicamente,un expolio cultural, un permanenteintento de neutralización, vaciamientoy manipulación del flamencocomo fenómeno étnico y de clase,desidentificándolo respecto a unpueblo específico, el andaluz, y unossectores sociales concretos, los másoprimidos, de los que el flamenco esquizá la más genuina expresión de suexperiencia, para intentar convertirloen un rasgo pintoresco de la supuesta“cultura española” genérica, destinadaa su venta en el mercado turístico”.En los textos citados anteriormentepodemos apreciar cómo estos dosantropólogos reflexionan sobre el
  22. 22. núm.4|2013núm.4|20132 SumarioHISTORIAÁ 42 43 Âhecho flamenco. Pero, ni siempre,ni todos los intelectuales españoles,han tenido un interés parecido por elflamenco.Algunos lo han ignorado en cuantoera la manifestación artística de unpueblo o de unas clases socialesandaluzas determinadas, otros, lohan menospreciado y rebajado auna mera forma de diversión y/omercantilización.¿Por qué a este arte le llaman fla-menco? ¿De dónde procede esta pa-labra?¿Por qué en lugar de flamenco nole han llamado arte andaluz o artegitano?¿Cuándo, dónde y en qué circuns-tancias comienzan a registrarse estasmanifestaciones artísticas?¿Cuáles son los diversos elementosmusicales que podemos encontrar eneste arte y averiguar de dónde y cómollegaron al flamenco?¿De qué manera éste se fuedifundiendo a través de la historia?¿Cómo ha ido evolucionando a lolargo del tiempo?Estos son los interrogantes a losque voy a intentar dar respuesta.Existen numerosas hipótesissobre la procedencia de la palabra“flamenco”. Las más significativasson:1. El escritor y folclorista RodríguezMarín cree que es una palabraderivada del flamenco, (el nombreque se le da al ave zancuda quehabita en los terrenos pantanosos),por el parecido que puede tener el“bailaor” con su cuerpo esbelto,embutido en un traje de chaquetillacorta y el pantalón ceñido que usa.Esta pintoresca hipótesis cuenta hoycon muy pocos seguidores.2. George Borrow, viajero yfilólogo inglés: Supone que elpueblo castellano llamó flamencosa los gitanos, ya que, entonces,se suponía que estos procedíande Alemania y, por aquel tiempo,denominaban flamencos tanto a losalemanes como a los habitantes delos Países Bajos. Está demostrado,según las últimas investigaciones,que los gitanos españoles no pasaronpor Alemania, pues no conservanen su lengua raíces ni palabras detipo germánico y por lo tanto pierdebastante valor científico.3. Blas Infante, el gran ideólogodel andalucismo político, entre otrosestudiosos, sostiene una hipótesissegún la cual el flamenco derivaríade los vocablos árabes: felag- mengu(campesino sin tierra) o tambiénfelagenkum (cantos moros de lasAlpujarras).Son cada vez más los investigado-res del arte flamenco que siguen esta línea de investigación.Las objeciones a esta teoría sobreque no parece muy acertadopensar que el arte flamenco sederive del árabe, cuando lasmanifestaciones más antiguasaparecen 350 años después dela salida de los musulmanes deAndalucía, no parece tener muchaconsistencia, si reconocemos queentre la expulsión y la apariciónde esas primeras manifestacioneshubo un período muy largode persecuciones de judíos ymoriscos expulsados, y que,sobre todo grupos de moriscosfugitivos pudieron hacerse pasarpor gitanos y convivir con ellos,compartiendo su modus vivendi ysus costumbres.4. Para el musicólogo e investigadordel folclore Manuel García Matos:“Flamenco” procede del argot de findel siglo XVIII y principios del XIXque significaba: farruco, pretencioso,fanfarrón. Tal vez, a partir de las leyesde Carlos III otorgando a los gitanosla misma situación jurídica que a losdemás españoles, es posible que enAndalucía adoptaran el nombre de“flamenco” para no usar el de gitanoporque que este término estaba muydesprestigiado. Y si al principio seaplicó a los gitanos andaluces, mástarde se aplicó a los cantes que estoshacían.Hipótesis que nos aproximanal origen del flamenco con ciertasreservas. Lo cierto es que los poetas,escritores, musicólogos y eruditos quese propusieron revalorizar el canteandaluz tomaron un acuerdo casitácito: denominarlo cante flamenco.De esta manera se podría distinguirde otras formas de cantes, tambiénandaluces, como la copla, y ciertasmanifestaciones folclóricas.Conxi Rosique
  23. 23. núm.4|2013núm.4|20132 SumarioHISTORIAÁ 44 45 ÂSea como fuere, la palabra flamen-co ha sido y es una palabra emplea-da para denominar una estética, unasensibilidad, un modo de vida.Hasta alrededor de 1850 casi nadiehabló ni se ocupó del cante gitano. Alser una forma de expresión de esta et-nia el cante estuvo limitado a dichoámbito familiar. Por lo que se consi-deraba el flamenco como una formaprivada y tradicional en las fiestas yreuniones familiares de los gitanosandaluces.Algunos costumbristas de la épocase refieren a una serie de cantes (ja-beras, peteneras, fandangos y ronde-ñas) que no eran gitanos, sino del do-minio andaluz. Estas canciones eranacompañadas por guitarras, ban-durrias, violines, panderos, palillos,campanillas, castañuelas. En contra-posición los cantes gitanos llevabanun acompañamiento bastante sobrio,(guitarras y palmas) y otros como lassiguiriyas y las tonás se cantaban sinacompañamiento.Así, cuando decimos flamenco noqueremos decir que todo el flamencosea de creación gitana. Dicha creaciónse restringe a tres o cuatro cantes pri-mitivos: siguiriyas, tonás y viejos ro-mances. Y también otros cantes másrecientes: soleá, tangos y bulerías.Entonces, podemos argumen-tar que son los gitanos los queforjan el cante primitivo, pero loforjan con elementos musicalesgenuinos del acerbo culturalandaluz.El territorio andaluz había sidopropicio para asimilar los ricosy variados elementos musicalesimplícitos en las diversas culturas queen Andalucía habían convivido desdeel siglo VIII al XV. Podemos destacarlos siguientes:1. Elementos del canto litúrgico bi-zantino mantenido en Córdoba has-ta el siglo XIII por la iglesia mozára-be. Este influjo ha sido desarrolladoespecialmente por Manuel de Falla.2. Primitivos sistemas musicaleshindúes transmitidos por los siriosy especialmente por el cantor Ziryaben la época de Abderramán II. (En lasiguiriya de Curro Durse).3. Cantos y músicas musulmanas.(En el fandango y sus múltiplesderivaciones. Uso de melismas).4. Melodías salmodiales y sistemamusical judío, asentados enAndalucía entre los siglos IX y XV.(Algunas siguiriyas, saetas.)5. Canciones populares mozárabesde tipo indígena. (jarchas mozárabes,zambras).Los gitanos que se asentaron enAndalucía procedían de la India.Fueron protegidos por la noblezaandaluza en los siglos XVI y XVII. EnAndalucía y especialmente en Sevillase compenetraron muy bien con lapoblación autóctona y se hicieronsedentarios. Su aclimatación enAndalucía fue total.A los elementos anteriormenteenumerados los gitanos aportaron suapasionamiento, su sentido trágicode la vida, su tradición cantorallena de reminiscencias hindúes, sunativo don del ritmo, y sobre todosus grandes aptitudes para darle supropia personalidad a la creaciónmusical.Etapas fundamentales de lahistoria del canteEtapa hermética. Entre 1800 y 1860.Se cantaba en reuniones íntimasgitanas, casi secretas. Nunca, eneste período, llegaron a ser popu-lares. Muy poca gente paya teníanoticias de su existencia.En los escasos testimonios literariosde la primera etapa del siglo XIX nosuele hablarse de siguiriyas, sí deplayeras, también de tonás, (las másfamosas fueron las de Triana), cañas,polos y otros cantes no gitanos comola rondeña y la jabera. Los grandescentros cantaores de esta época fueronTriana, Cádiz, Los Puertos (Puertode Santamaría, Puerto Real...), Islade San Fernando, Sanlúcar, Jerez y,en segundo término, Ronda, Morón,Paterna, Alcalá y Medina Sidonia.Cafés cantantes.Aparecen, aproximadamente, entre1860 y 1915. Poco a poco van sur-giendo una gran cantidad de gitanis-mos1en el lenguaje de la época comopueden ser en las Poesías Andaluzasde Tomás Rodríguez y Díaz Rubí, enlas CostumbresAndaluzas de Benito Más y Prats,en el Romancero Gitano y El Poemadel Cante Jondo de Federico GarcíaLorca. Da lo mejor de sí en la poesía deFernando Villalón, Manuel Machadoy Adriano del Valle. Una vez que sepusieron de moda estos temas y losvocablos gitanos, como consecuenciade ello, el auge alcanzado por el cantey el baile flamencos dieron juego parasu explotación comercial. Esto sehizo a través de los cafés cantantes.Estos lo pusieron de moda, gracias ala gran labor de Silverio Franconetti, yabrieron el flamenco a otros públicosaprovechando su gran valor comercial.Por Fernando de Triana se tienennoticias de que en Sevilla en 1842existía ya un café cantante en la callede Lombardo. Entre 1860 y 1900 sefueron abriendo por todas partes.En Barcelona había varios entre losque podemos citar “Manquet”, “CasaJuan”, “Villarrosa”, etc.En esta época los cantaores se hi-cieron profesionales. Había unos can-taores generales (cantaban toda clasede cantes) y al lado de estos aparecie-ron también los especialistas, que ha-cían con soltura y personalidad unospocos cantes.1Gitanismos son palabras propias del caló, lengua que hablan los gitanos, o que hacen re-ferencia a sus propias características. Ej. Cañí, gitanería, chanelar, camelar, devel, pinreles,errante, carita de bronce.

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