Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

Un poco de historia

  • Login to see the comments

  • Be the first to like this

Un poco de historia

  1. 1. La intervención pedagógica de la UPN, en unacomunidad indígenaJaniJordá*Este texto contiene tres apartados. El primero presenta algunos antecedentes de laexperiencia de formación docente realizada en la región amuzga de Guerrero desde1989, que permite comprender la problemática educativa de esta región, los esfuerzosrealizados para atenderla y, sobre todo, entender que los procesos formativos son detodos los que participamos en ellos: los maestros y maestras, autoridades educativas delos distintos niveles, investigadores educativos y quienes estamos comprometidos enapoyar el trabajo docente.El segundo apartado expone las características sociolingüísticas de Xochistlahuaca,Guerrero, contexto en el que se desarrolla esta propuesta educativa.La última parte describe la experiencia que se desarrolla actualmente en la EscuelaPrimaria Bilingüe El Porvenir, turno vespertino, cuyo colectivo de trabajo loconformamos cinco profesores, tres profesoras, un director sin grupo y una asesorapedagógica. En este apartado se habla de las dificultades pedagógicas que enfrentamosen la escuela, y los retos y necesidades urgentes para continuar la transformación de laeducación que ofrecemos.AntecedentesEn 1989, algunos docentes de la entonces Academia de Educación Indígena de laUniversidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, fuimos invitados a dar unas pláticasa Xochistlahuaca por estudiantes originarios de ese lugar.Es importante recordar que en ese tiempo no existía ninguna opción de estudios delicenciatura para los maestros bilingües en servicio, ni tampoco había cursos deactualización. De esta manera, nuestra presencia en aquel lugar perdido entre lasmontañas de la Sierra Madre del Sur, fue visto como importante y nos solicitaron queorganizáramos un curso que diera continuidad a las pláticas. Así se celebraron dosseminarios taller entre 1990 y 1991.Al egresar de la UPN los estudiantes de Xochistlahuaca regresaron a su tierra y sedieron a la tarea de apoyar el trabajo docente en la escuela El Porvenir turno matutino ydespués de analizar cómo era su práctica elaboraron un proyecto que intentaba ofreceruna educación diferente.1 Entre los cambios curriculares que introdujeron estabaconsiderar como asignatura el ñomndaa y el español como segunda lengua. Esto ocurríaentre 1993 y 1994, sin embargo a 15 años de la experiencia, la problemática en estostemas continúa en la zona escolar 012 y me atrevería a decir, que en la mayoría de lasescuelas del subsistema de Educación Indígena.2Características sociolingüísticas de XochistlahuacaUn elemento central para comprender los problemas que enfrentamos en una educaciónque se pretende sea bilingüe, es saber cuáles son las características lingüísticas de
  2. 2. nuestros alumnos, por tanto a continuación nos referiremos al contexto lingüístico enque se ubica nuestra escuela.El municipio de Xochistlahuaca según el INEGI3 en 2005 contaba con 25 180habitantes cuya mayoría son hablantes de ñomndaa, conocido oficialmente comoamuzgo.Las características sociolingüísticas en el municipio las podemos clasificar en cuatrotipos de acuerdo con la lengua que hablan y la que es mayoritaria. Un tipo se caracterizapor la presencia mayoritaria de hablantes de amuzgo en aproximadamente un 73 porciento, quienes conviven con un 25 por ciento de hispanohablantes y un 2% de mixtecohablantes. Habitan en poblaciones grandes como la cabecera municipal, Xochistlahuacay su vecina Cozoyopan.El segundo tipo, que es el de la mayoría de las pequeñas comunidades, son monolingüesen amuzgo. El tercero, la región de comunidades hablantes de mixteco y el cuarto tipo,son tres comunidades descendientes de nahuas que ahora son hispanohablantes y que seasumen como nahuas.Las características anteriores se reflejan en nuestra escuela, ya que se ubica en lacabecera municipal cuya población infantil hablante de amuzgo es el 70 por ciento y lahispanohablante el 30 por ciento.La experiencia de trabajo pedagógico en la escuela el Porvenir-TVDesde hace varios ciclos escolares estamos inscritos en el Programa de Escuelas deCalidad (PEC) con el propósito de mejorar el trabajo docente. Como antes semencionaba, ha habido experiencias que han intentado hacer realidad en el aula unaeducación intercultural bilingüe, sin embargo los resultados no habían sido positivos.De esta manera, en nuestra escuela nos abocamos a revisar lo que había sido la prácticadocente para decidir cómo planear y llevar a la práctica la “interculturalidad” y eldominio de dos lenguas.En los años que lleva de operación nuestra propuesta hemos ido avanzando yretrocediendo como ocurre en todo proceso, enseguida se presenta el Plan Estratégicode Transformación Escolar (PETE) de El Porvenir TV 2006- 2012.Propósito generalNuestra escuela se propone contribuir a la formación de niñas y niños que logren eldesarrollo de sus capacidades, competencias, actitudes y valores, que les permitaconocer su realidad, comprenderla y actuar en ella para transformarla. En pocaspalabras: una escuela para la vida.Encontramos que trabajar dentro de un enfoque globalizador, al elaborar UnidadesDidácticas Integradas (UDIS) favorece que la acción pedagógica se centre en el niño, loque es, siente, sabe, su entorno natural y social en pocas palabras en su cultura. Loslibros de texto dejan de ser el principal instrumento del trabajo docente y pasan a unsegundo lugar.
  3. 3. Dentro de las UDIS se planean situaciones de aprendizaje en las quel@sniñ@s (sic) son los actores principales: permitimos que expresen sus experiencias,ideas, lo que conocen mediante la palabra hablada y escrita, el dibujo.Ell@s (sic) elaboran carteles, recolectan objetos desechables para convertirlos enmateriales didácticos, investigan, entrevistan a familiares y personas de la comunidadsobre lo que saben de las actividades del campo; observan la naturaleza que les rodea, elcielo.Pero no se trata de quedarse sólo en el conocimiento de lo propio,l@sniñ@s (sic) necesitan herramientas, armas, para desenvolverse en el mundocomplejo que les ha tocado vivir y la escuela tiene que prepararlos para enfrentarlo.Para conocer ese mundo más allá de su comunidad, aquí es donde el niño descubre otrasculturas, otras formas de vivir y de ser, que están en los contenidos de los libros detexto, en las bibliotecas escolares y de aula, en la Enciclomedia, las películas, en la TV,etc. Sin embargo, consideramos que este intercambio cultural entre la cultura que elniño representa y la cultura escolar, tendría que darse en un plano de igualdad y no encondiciones asimétricas como ha ocurrido desde siempre, por tanto la interculturalidad|puede ser el ideal al que aspiramos.Lo importante es que l@smaestr@s (sic) partamos del alumno y lo que es, ydesarrollemos habilidades para que aprenda por sí mismo. Por estas razones es quetratamos de impulsar el desarrollo de la lengua materna hablada y escrita, ya sea elamuzgo o el español. Puesto que en el pasado se enseñaba sólo a leer y escribir enespañol, sin antes desarrollar la lengua materna ni la oralidad del español como segundalengua.La escuela actual, en general, ha estado alejada de la realidad sociocultural en la que seubica, de la vida misma, se ha centrado en que el niño memorice información ydesarrollamos poco que piense, que exprese lo que sabe, lo que siente, que aprenda atomar decisiones, a cuidar su cuerpo y a convivir con los demás, aunque tenganopiniones e ideas diferentes a él. Esta escuela alejada de la vida ha contribuido a lasociedad violenta e intolerante en la que vivimos.Si bien realizar la planeación tiene sus dificultades, la mayor dificultad es llevar a lapráctica lo planeado, más aún cuando los docentes no han sido preparadosprofesionalmente como es la historia harto conocida del magisterio bilingüe. En general,los maestros bilingües aprenden a serlo en la práctica, reproduciendo las formas comofueron enseñados con creencias muy arraigadas difíciles de modificar, como seguirpágina por página el libro de texto, que además está en una lengua que el niño noconoce, enseñar a leer y escribir a partir de los sonidos de las letras, signos aislados quepara l@s alumnos no tienen ningún significado.La historia de esta experiencia en la Escuela El Porvenir turno vespertino enXochistlahuaca, ha sido larga y con múltiples obstáculos que hemos tratado de enfrentary deseamos compartirles.Entre las dificultades que l@s (sic) docentes más enfatizan está el aspecto lingüístico,ya que, el manejo de dos lenguas ha sido una asignatura pendiente desde la creación en1978 de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI).
  4. 4. En general, l@smaestr@s (sic) de la zona escolar 012, como en otros estados de laRepública, han manifestado de tiempo atrás, su preocupación por encontrar alternativasdidácticas para resolver el manejo de dos lenguas. Situación que a la fecha no ha tenidouna respuesta suficiente ni eficaz, de parte de las autoridades educativas de las distintasinstancias federales y estatales, así como de las instituciones de formación docentecomo la UPN.El hecho de dar gran importancia al desarrollo de la lengua materna se debe a su papeldeterminante no sólo en la comunicación humana y el aprendizaje escolar, ya Vigotskylo apuntaba, es un “instrumento en las relaciones personales; recurso para laconstrucción del propio pensamiento; mecanismo de conocimiento e interpretación de larealidad extralingüística; e instrumento de mediación e intercambio social” (Murillo, etal., 2004:39).4Mientras no haya una comprensión cabal del papel del lenguaje por parte de las y losdocentes, la modificación de su práctica pedagógica estará lejana. Por eso pensamosque, el hecho de que maestros y maestras demanden apoyo, estrategias, materiales,cursos, es una evidencia del avance en el cuestionamiento de su práctica.Es necesario favorecer la lengua hablada de las y los estudiantes (L1), desarrollarla nose limita a contestar preguntas, es permitir la expresión de sus ideas, opiniones,sentimientos, imaginación. La lengua hablada es indispensable para el desarrollo delpensamiento y la producción escrita.En lo que respecta a la producción de textos escritos, hay pocos avances y requiere deproponer más actividades en las que la escritura cumpla una función comunicativa. Lalectura tampoco presenta avances, es posible que la atención dedicada a la planificaciónen UDIS haya consumido mucho tiempo y esfuerzo y hayamos descuidado el desarrollolingüístico.El “diagnóstico lingüístico” o la exploración que los maestros realizaron para el diseñodel PETE, puso de manifiesto la heterogeneidad de los grupos escolares y les hizo tomarconciencia de las características que tienen que tomar en cuenta antes de organizar suPrograma Anual de Trabajo (PAT) Por ello, esta exploración y organización de losgrupos de los talleres de primera y segunda lengua, son nuestras primeras acciones alinicio de cada ciclo escolar.Los talleres de segundas lenguas, español oral para amuzgo hablantes y amuzgo oralpara hispanohablantes, están organizados en grupos de acuerdo al nivel de avance y poredades.Identificar la problemática del aprendizaje de una segunda lengua nos ha exigidoreflexionar, analizar y evaluar el proceso colectivamente para empezar a localizar dóndeestán los puntos críticos y tomar las acciones pertinentes que permitan avanzar.Las dificultades en cuanto a ideas y prácticas que hay que erradicar en la enseñanza yaprendizaje de una segunda lengua, están: primero comprender y hablar antes que leer yescribir; no es lo mismo el desarrollo de competencias comunicativas en la L1 que en laL2.
  5. 5. Conocer y dominar una metodología para la enseñanza de la L2 en la que se incluyanjuegos y canciones, de forma divertida l@salumn@s se sienten en confianza yaprenden. Es fundamental evitar las burlas que inhiben practicar la oralidad.L@s docentes responsables de los talleres de español oral y del amuzgo oral requierenprofundizar en el conocimiento gramatical de cada uno de estos idiomas, porque haygrandes diferencias que al contrastarlas puede facilitar su aprendizaje.Este proceso de aprendizaje como el proceso educativo en su conjunto, es complejo y vamás allá de sólo dominar aspectos técnicos, es necesario considerar la importancia quetiene el aspecto afectivo y las formas de relación que promovemos en la escuela.Es vital impulsar una educación integral preocupada no tan solo por el aprender aconocer y a hacer, sino al mismo tiempo a ser y a convivir (Pérez Cabaní, et al., 2001).5Como parte de las actividades de desarrollo lingüístico se ha participado en eventosinternos, de zona y el nacional de Narraciones de Niños y Niñas Indígenas. Por cierto,en este evento nacional nuestros alumnos han obtenido cinco premios anuales.Si bien, es importante participar en los eventos, hay que dedicar más tiempo y variedadde actividades en el aula que mejoren, al conjunto de estudiantes, el desarrollo de lalengua hablada en primer lugar de la materna.La solicitud que hace la escuela primaria bilingüe a l@sniñ@s de narrar o escribir unaanécdota o cuento en amuzgo o español, es una exigencia que está fuera de susposibilidades cuando se trata de una segunda lengua. Debido a que narrar en L2 es unahabilidad que implica complejos procesos cognitivos en una lengua desconocida y quelos estudiantes de esta escuela no han desarrollado ni en su primera lengua.Dentro de este mismo tema está la aplicación de pruebas que lleva a cabo la SEP entodas las escuelas del país para la Evaluación Nacional del Logro Académico enCentros Escolares (ENLACE). Pruebas que se aplican, en nuestro caso,indiscriminadamente a hispanohablantes y amuzgo hablantes sin considerar el idiomamaterno del niño ni su contexto cultural. En el cuadro No. 2 se comparan los resultadosobtenidos por nuestr@salumn@s tanto en ENLACE como en las evaluaciones externaspropias.Las explicaciones de los bajos resultados en ENLACE son: en primer lugar, como ya seha mencionado, la ausencia de una formación docente antes de ingresar al servicio,tanto pedagógica como de especialización para enseñar una segunda lengua.En segundo lugar, el examen está en español, lengua que no comprende el 71% denuestr@salumn@s. Es decir, l@salumn@s han aprendido a “leer” y “escribir” en unalengua ajena, el español. Por tanto, est@s estudiantes no comprenden lo que leen porqueno han desarrollado, EN SU PROPIA LENGUA, las competencias básicas: comprender,hablar, leer y escribir.
  6. 6. De esta manera, estas niñas y niños en lugar de leer, descifran (pronuncian los sonidosde las letras) sin comprender; no expresan por escrito sus propias ideas sólo copian.Es evidente la brecha que existe entre el porcentaje obtenido por l@salumn@s AH eHH en la prueba ENLACE. En cambio, la distancia se ha reducido considerablementeen los exámenes propios.La evaluación del aprendizaje con exámenes externos (elaborados por la asesora dosveces al año) ha favorecido, por un lado, investigar la problemática específica de losprocesos de enseñanza y aprendizaje en los distintos campos de conocimiento escolar.Por otro lado, el análisis de la evaluación proporciona elementos que permiten alcolectivo, identificar las debilidades para realizar cambios que fortalezcan el trabajodocente, las asesorías, los mismos exámenes para evaluar el aprendizaje y las metasalcanzadas.De la misma manera, se realiza videograbación del trabajo docente para ser analizado encolectivo y autoevaluaciones periódicas de cada uno de los integrantes de este equipo,docentes, directivo y asesora.Para finalizar se enumeran los Retos y las Necesidades por cubrir para continuar en elempeño de transformar nuestra práctica educativa en beneficio de las nuevasgeneraciones.Retos Consolidar el proceso de formación de docentes dentro de la estrategia de “acompañamiento” en la práctica. Modificar concepciones que consideran al docente como el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje y que se traducen en prácticas arraigadas, tales como: el docente decide qué se hace y cómo; el libro ocupa un lugar central en la actividad pedagógica; se ignora la capacidad del niño, sus conocimientos y los saberes comunitarios. Se fomenta muy poco que exprese sus ideas, sentimientos, opiniones y otras más. Lograr el dominio del enfoque comunicativo para el desarrollo de las competencias en la lengua materna. Dominar la metodología para el aprendizaje de una segunda lengua. Desarrollar la educación física, artística y las TICs. Emplear juegos y música en el aprendizaje. Fortalecer la identidad personal y cultural de docentes y alumn@s. Promover valores que contribuyan a mejorar una convivencia social de respeto a los diferentes: mujeres, capacidades diferentes, minorías lingüísticas. Mayor acercamiento y trabajo conjunto con madres y padres. Necesidades Autoridades educativas conozcan la diversa realidad escolar, las necesidades docentes (investigación) y con base en ese conocimiento se tomen decisiones. Modificar las estrategias de actualización “en cascada”.
  7. 7. Formación de directores, supervisores, asesores técnico pedagógicos (ATP), mesas técnicas de los distintos niveles con el propósito de colaborar en el mejoramiento de la práctica educativa. Los docentes sean considerados en toda propuesta educativa y se apoyen localmente proyectos educativos y producciones en idiomas indígenas. Profesores especialistas en educación física y artística en contextos rurales e indígenas. Exámenes estandarizados no, evaluación adecuada al contexto cultural y lingüístico. El Programa de Escuelas de Calidad no sea sólo el llenado de formatos, más bien se enfoque a la evaluación y seguimiento de la dimensión pedagógica. Instalaciones escolares dignas y equipadas. Logros El conocer la limitada formación docente, las condiciones en que operan las escuelas ubicadas en regiones indígenas, permiten aquilatar el trabajo, el esfuerzo y el compromiso que el colectivo ha invertido en esta propuesta. De esta manera, considero algunos avances que son evidentes: Modificación de prácticas tradicionales: docente coordina, alumn@s elaboran sus propios trabajos; libro de texto como un recurso más; se promueve la reflexión, la comprensión; distribución del espacio áulico que propicie la comunicación… Los docentes trabajan colegiadamente y dedican 4 horas semanales extraescolares al Taller de Formación Pedagógica. Se emplea la videograbación de clases como dispositivo de formación. Los profesores elaboran una planificación bajo un enfoque globalizador y la aplican. Se emplean estrategias didácticas diferenciadas para L1 y L2 en talleres organizados de acuerdo a la lengua y avances de l@s estudiantes. L@sniñ@s empiezan a expresarse oralmente y por escrito en su L1. Se intenta dar el lugar de L1 al ñomndaa en la propuesta curricular y en el trabajo docente, así como, disminuir prejuicios en su contra. Elaborar guías de apoyo al docente para la adquisición de la lengua escrita de las primeras lenguas. (primero y segundo ciclos, en proceso tercer ciclo) Elaboración de diversos materiales didácticos en ñomndaa: lotería, historietas. Realizar evaluaciones periódicas externas del aprendizaje y del trabajo docente, del desempeño del director y la asesora. Me parece que dar a conocer este trabajo, nos permite intercambiar puntos de vista sobre las dificultades que pueden ser semejantes y enriquecernos con las aportaciones de ustedes, posibles lectores, en la búsqueda de una educación que responda a las necesidades e intereses de las niñas y los niños de México. Asimismo, la experiencia nos muestra que es posible, con trabajo, dedicación y responsabilidad, transformar la escuela en un espacio que prepare para la VIDA. L@s invitamos a acompañarnos en este camino.Notas1 López Guzmán, Bartolomé (1999), Educación Indígena intercultural para los niños deXochistlahuaca, Guerrero, col. Variaciones No. 1, UPN, México.
  8. 8. 2 Jordá Hernández, Jani (2003), Ser Maestro Bilingüe en Suljaa’: Lengua e Identidad,Miguel Ángel Porrúa /UPN, México3 INEGI, Conteo de Población y Vivienda, 2005.4 Murillo Paniagua, Graciela, et al., Aprendizaje de Segunda Lengua, SEP/CGEIB,México, 2004.5 Pérez Cabaní, Ma. Luisa, et al., Afectos, emociones y relaciones en la escuela,GRAÒ, Biblioteca de Aula No. 161, Barcelona, España, 2001.* Asesora e investigadora independiente de la zona 012 del sector 024 deXochistlahuaca, Guerrero. Docente de la UPN de 1981 a 2003.

×