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ESTUDIO INCLUD-ED Y COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.

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PRESENTACIÓN

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ESTUDIO INCLUD-ED Y COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.

  1. 1. ACTUACIONES EDUCATIVAS DE ÉXITO IMPLEMENTACIÓN EN EL AULA D. Andrés Alagarda Mocholí Inspector de Educación de la D.T de Alicante
  2. 2. SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN MUNDO GLOBALIZADO NUEVOS RETOS EN LA EDUCACIÓN
  3. 3. EDUCACIÓN ANACRÓNICA En una educación tradicional y lineal que aunque a lo largo de la historia haya cambiado de nombres y leyes educativas, sigue teniendo el mismo sentido, un sentido de formar una sociedad productiva y no creativa. Ken Robinson, << Elevar los estándares de educación no sirve de nada si los estándares en cuestión no son válidos o son incorrectos>> <<La educación consiste en enseñar a los hombres no lo que deben pensar sino a pensar lo que deben saber >> << No podemos superar la crisis educativa con el modelo tradicional en las aulas >> Curtis Johnson Anna Forés << Aprendiendo desde, en y para la vida. Alguien dijo: “educar es mostrar que es posible” >>
  4. 4. EN DEFINITIVA......
  5. 5. EDUCACIÓN ANACRÓNICA INFORME PISA: EDUCACIÓN EN ESPAÑA ¿CÓMO SUPERAR LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA? A DESTACAR QUE..... “Cambiar un sistema que ha estado muy centrado en la reproducción de los contenidos de unas materias para ir a otro que enseñe a los alumnos a pensar, a aplicar de forma creativa lo que saben, en el que se deje de decir a los profesores qué tienen que hacer, qué tienen que enseñar, para articular en su lugar lo que los alumnos deben ser capaces de hacer y que los docentes decidan qué y cómo enseñar para llegar a conseguirlo” (ANDREAS SCHLEICHER, 2010) ¿CÓMO? “Primero abandonando un sistema que ha sido muy reglado, de los que más en la OCDE, que les impone a los profesores no sólo qué hacer sino también un currículo sobrecargado. E instaurando otro que ponga el énfasis en la capacidad de los estudiantes para extrapolar lo que saben y aplicar sus conocimientos” (ANDREAS SCHLEICHER, 2010)
  6. 6. ESTO NOS LLEVA A... “Con un currículo tan extenso y detallado los profesores tienen que dedicar la mayor parte de su tiempo a recorrer su contenido, sin poder entrar en él con profundidad. En los sistemas con más éxito aprendes menos cosas con mayor profundidad y aprendes a usar ese tipo de Conocimientos” (ANDREAS SCHLEICHER)
  7. 7. NUEVOS TIEMPOS UN CAMBIO EN LA EDUCACIÓN. Los tiempos están cambiando muy deprisa y constantemente están surgiendo tecnologías, herramientas y servicios que abren un mundo de posibilidades de comunicación y aprendizaje que nos permiten acceder a la información y el conocimiento de una forma personalizada, adaptada a nuestras inquietudes, conocimientos y necesidades, mejorando las posibilidades de acceso a contenidos, a recursos, a fuentes de información, a experiencias, a opiniones, a ideas, posibilitando la creación de una red de personas con la que compartimos inquietudes e intereses. Esta situación, de sobreabundancia de posibilidades, que nos puede parecer caótica o incluso inabordable no debería impedir que tomemos conciencia de cuáles son nuestros entornos personales de aprendizaje, también llamados PLE, para tratar de rediseñarlos, en caso de ser necesario, para mejorar el control y la gestión de nuestro propio aprendizaje. (Jordi Adell)
  8. 8. NUEVOS RETOS EN LA EDUCACIÓN NECESIDAD DE CAMBIOS EN TODOS LOS CENTROS EDUCATIVOS
  9. 9. EDUCACIÓN DE CALIDAD EJES FUNDAMENTALES TRABAJO COLABORATIVO BASADOS EN UN PROYECTO DE DIRECCIÓN
  10. 10. PROYECTOS DE DIRECCIÓN BASADOS EN
  11. 11. ACTUACIONES DE ÉXITO Se están produciendo varias actuaciones para favorecer el éxito escolar y evitar el fracaso del mismo COMUNIDAD VALENCIANA  PROGRAMA PASE  PROGRAMAS DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA  PROGRAMA PROA (ORIENTACIÓN Y REFUERZO APRENDIZAJES)  ACTUACIONES PARA EL ENREQUECIMIENTO CURRICULAR  PLA INTEGRA (PREVENIR Y REDUCIR EL ABSENTISMO)  AMPLIACIÓN DEL HORARIO ESCOLAR  ACTUACIONES DE ÉXITO (3º Y 4º ESO)
  12. 12. ACTUACIONES DE ÉXITO Se están produciendo varias actuaciones para favorecer el éxito escolar y evitar el fracaso del mismo COMUNIDAD VALENCIANA  PROGRAMA PASE  PROGRAMAS DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA  PROGRAMA PROA (ORIENTACIÓN Y REFUERZO APRENDIZAJES)  ACTUACIONES PARA EL ENREQUECIMIENTO CURRICULAR  PLA INTEGRA (PREVENIR Y REDUCIR EL ABSENTISMO)  AMPLIACIÓN DEL HORARIO ESCOLAR  ACTUACIONES DE ÉXITO (3º Y 4º ESO)
  13. 13. CONTRATO PROGRAMA
  14. 14. ACTUACIONES DE ÉXITO Se están produciendo varias actuaciones para favorecer el éxito escolar y evitar el fracaso del mismo COMUNIDAD VALENCIANA OTROS PROGRAMAS EXPERIMENTALES COMO:  PER AL FOMENT DE L'ÚS DE LLIBRES DE TEXT EN DISPOSITIUS ELECTRÒNICS "TAULETES TÀCTILS"  EL CLUB DELS DEURES  PER A LA PROMOCIÓ DE LA MÚSICA  L'AULA DIDÀCTICA DE CULTURA CLÀSSICA DE SAGUNT  D'ORIENTACIÓ PROFESSIONAL
  15. 15. ACTUACIONES DE ÉXITO CNIIE CENTRO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA PROYECTO ATLÁNTIDA El Proyecto Atlántida nace como un movimiento abierto a la participación de todos los agentes educativos, cuya misión es contribuir al progreso de la educación promoviendo las ideas y los valores propios de una educación democrática.  La creación de buenas escuelas para todos a través de procesos de mejora.  La mejora de la convivencia en los centros.  La educación para una ciudadanía activa y responsable.  Definir y valorar la contribución que las competencias básicas pueden hacer para la configuración de un currículo democrático.
  16. 16. ACTUACIONES DE ÉXITO CNIIE CENTRO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA PROYECTO COMBAS Responsable: D. Florencio Luengo Horcajo El proyecto COMBAS es un programa desarrollado y coordinado por el Ministerio de Educación en colaboración con las Comunidades Autónomas que pretende potenciar la programación por competencias. Para ponerse en marcha se ha elegido a un grupo de centros de las diferentes comunidades que se reúnen de manera casi mensual en Madrid y donde se proponen rutas, tareas, ideas, experiencias... para desarrollar dicho plan. (curso 2010-2011 y siguientes) Los centros que participan se dividen en dos tipologías; centros A1, para aquellos que se inician en el trabajo por competencias y A2 para aquellos que tienen una experiencia concreta en la puesta en marcha de las propuestas competenciales. EN LA ACTUALIDAD PARTICIPAN 90 CENTROS DE LA COMUNIDAD VALENCIANA
  17. 17. ESCUELA INCLUSIVA PROYECTO INCLUD-ED DESCARGAR UNA ALTERNATIVA DE CAMBIO EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS Y ENTRE TODOS
  18. 18.  ESCUELA INCLUSIVA
  19. 19. RED INCLUD-ED La Red Europea de Educación Inclusiva y Discapacidad OBJETIVO principal promover, identificar, intercambiar y difundir buenas prácticas en el ámbito de la educación inclusiva para personas con discapacidad en Europa, con el fin de mejorar las oportunidades de empleabilidad e inclusión laboral. Se trata de una red cofinanciada por el Fondo Social Europeo a través del Programa Operativo de Lucha contra la Discriminación 2007-2013. incluD-ed se inscribe en uno de los principales ejes de cooperación transnacional definidos por el Fondo Social Europeo: “la inclusión social de personas desfavorecidas y la lucha contra la discriminación en el mercado laboral”. Misión: El principal cometido de la Red Europea de Educación Inclusiva y Discapacidad es contribuir a eliminar activamente las barreras de todo tipo mediante el modelo de la educación inclusiva. La meta es promover la igualdad de oportunidades en el contexto educativo, con el objetivo final de mejorar la empleabilidad y la inclusión laboral de las personas con discapacidad. Visión: busca crear, a escala europea, un marco social y educativo para abogar y trabajar por la plena inclusión de las personas con discapacidad. Se trata de una red de referencia en materia de educación inclusiva, centrada particularmente en la integración laboral, y basada en el trabajo colaborativo de las diferentes partes interesadas que participan en el proceso educativo.
  20. 20. RED INCLUD-ED La Red Europea de Educación Inclusiva y Discapacidad Los objetivos de la red son: ► Promover, Identificar, difundir e intercambiar buenas prácticas en el ámbito de la educación inclusiva y las personas con discapacidad. ► Comunicar e intercambiar información relevante. ► Buscar oportunidades para impulsar programas y desarrollos políticos. ► Vincular a las partes implicadas y fomentar el trabajo conjunto entre organizaciones y personas que desarrollan su labor en el ámbito de la educación inclusiva. ► Respaldar experiencias y actuaciones innovadoras.
  21. 21. ANTECEDENTES El proyecto INCLUD-ED es un Proyecto Integrado de la prioridad 7 del VI Programa Marco de la Comisión Europea. Los Proyectos Integrados combinan una gran cantidad de actividades y recursos necesarios para lograr objetivos científicos ambiciosos y bien definidos. De ellos se espera que tengan un efecto estructurador en el tejido de la investigación Europea. El proyecto INCLUD-ED es el único proyecto centrado en la educación obligatoria que se seleccionó en la última convocatoria de propuestas del VI Programa Marco. El proyecto INCLUD-ED analiza las estrategias educativas que contribuyen a superar las desigualdades y que fomentan la cohesión social, y las estrategias educativas que generan exclusión social, centrándose especialmente en los grupos vulnerables y marginalizados. Europa necesita identificar las estrategias que a su vez utilizarán las personas encargadas del diseño de políticas, las personas al cargo de la gestión educativa, el profesorado, el alumnado y las familias, y que contribuyan a elaborar nuevas políticas que permitan cumplir los objetivos de Lisboa. INCLUD-ED se centrará en el estudio de las interacciones entre los sistemas educativos, los agentes y las políticas, hasta el nivel obligatorio (infantil, primaria, secundaria, y los programas de formación profesional y de educación especial)
  22. 22. PROYECTO FINALIDAD DEL PROYECO INCLUED Analizar qué estrategia contribuyen a superar las desigualdades y a fomentar la cohesión social y cuáles generan exclusión social, prestando especial atención a grupos vulnerables o Desfavorecidos. Coordinación científica: Universitat de Barcelona. CREA: Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de las Desigualdades. Ramón Flecha García. Catedrático de Sociología de la Universidad de Barcelona Fecha de inicio: 1/11/2006
  23. 23. PUNTOS DE REFERENCIA PARA LA INVESTIGACIÓN PROYECTO 1. Sistemas educativos Europeos: conectando teorías, reformas y resultados. Responsable del proyecto : Montserrat Sánchez (Universitat de Barcelona). OBJETIVOS GENERALES : Analizar las características de los sistemas y reformas educativas que generan bajos índices de exclusión social y educativa, y los que generan altos índices. ¿Qué sistemas y reformas educativas generan altos índices de fracaso escolar y cuáles generan bajos índices? PROYECTO 2. Prácticas educativas efectivas Europeas: OBJETIVOS GENERALES : Analizar los componentes de las prácticas educativas que disminuyen los índices de fracaso escolar y las que lo aumentan. Responsable del proyecto : Myranda Christou (University of Cyprus). ¿Qué prácticas educativas (a nivel del sistema, de la escuela y del aula) aumentan el fracaso escolar y cuáles llevan al éxito escolar?
  24. 24. PUNTOS DE REFERENCIA PARA LA INVESTIGACIÓN PROYECTO 3. Exclusión e inclusión social y educativa. Estructura social en una sociedad Europea del conocimiento. Responsable del proyecto: Natalija Vrecer (Slovenian Institute for Adult Education). OBJETIVOS GENERALES: Estudiar cómo la exclusión educativa afecta a diversas áreas de la sociedad (empleo, vivienda, salud, y participación política) y qué tipos de oferta educativa contribuyen a superarlo. ¿Cómo influye la inclusión/exclusión educativa en diversas áreas de la sociedad como el empleo, la vivienda, la salud y la participación política? PROYECTO 4. Cómo incide la exclusión educativa y social en las experiencias de los grupos vulnerables y el papel de la educación. Responsable del proyecto: Giovanna Campani (University of Florence). OBJETIVOS GENERALES: Investigar cómo afecta la exclusión social a diversas áreas de la sociedad, especialmente alos grupos más vulnerables (mujeres, jóvenes, inmigrantes, grupos culturales y personas con discapacidades) y qué tipos de oferta educativa contribuye a superar su respectiva discriminación. ¿Cómo está afectando la inclusión/exclusión educativa a los grupos más vulnerables, especialmente a las mujeres, los jóvenes, los migrantes, los grupos culturales, y las personas con discapacidades? .
  25. 25. PUNTOS DE REFERENCIA PARA LA INVESTIGACIÓN PROYECTO 5. Conectando las políticas educativas con otras áreas de la política social. Responsable del proyecto:John Holford (University of Nottingham). OBJETIVOS GENERALES : Analizar las intervenciones mixtas entre la política educativa y otras áreas de la política social e identificar cuáles están avanzando en la superación de la exclusión social y en la construcción de la cohesión social en Europa. ¿Qué intervenciones mixtas entre la educación y otras áreas de la política social contribuyen a superar la exclusión y a fomentar la cohesión social en Europa? PROYECTO 6. Proyectos locales para la cohesión social. Responsable del proyecto: Suzanne Gatt (University of Malta). OBJETIVOS GENERALES: Estudiar las comunidades implicadas en proyectos de aprendizaje que han desarrollado la integración de las intervenciones sociales y educativas que contribuyen a reducir las desigualdades y la marginalización, y a promover la inclusión social y el empoderamiento. ¿Cómo contribuye la implicación de la comunidad en la educación a reforzar los vínculos entre la educación y diversas áreas de la sociedad? ¿Cómo contribuyen estas intervenciones mixtas a la cohesión social?
  26. 26. PUNTOS DE REFERENCIA PARA LA INVESTIGACIÓN PROYECTO DE INTEGRACIÓN ¿Cómo se integran los resultados de los diferentes proyectos? El Proyecto de Integración es un único paquete de trabajo transversal que incluye evaluación, difusión y actividades de integración. Su objetivo principal es integrar los resultados que se obtienen progresivamente de los seis proyectos. Para poder garantizar que el objetivo de la integración se alcanza completamente, este proyecto incluye tres tipos diferentes de actividades. En primer lugar, con las actividades de evaluación se hará un seguimiento del desarrollo del proyecto y del cumplimiento de los objetivos. En segundo lugar, se llevarán a cabo actividades de difusión de los resultados. proyecto. En tercer lugar, se realizarán actividades de integración de los resultados para facilitar la acumulación y el progreso del conocimiento, y orientarlo hacia la elaboración de estrategias educativas que contribuyan a la cohesión social.
  27. 27. EN DEFINITIVA..... Los Resultados más importantes obtenidos de las actividades desarrolladas en el primer año de trabajo del proyecto INCLUD-ED, que son las siguientes: Una revisión de la investigación sobre acciones educativas que contribuyen a reducir el fracaso escolar y la exclusión social. Un estudio de los sistemas educativos de los veintiséis estados miembros de la Unión Europea 5 y de sus reformas más recientes Un análisis de los datos sobre resultados educativos que ofrecen las evaluaciones internacionales (informes PISA, TIMMS y PIRLS).
  28. 28. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA En la teoría de la acción comunicativa, Habermas sostiene que no hay jerarquía entre las interpretaciones de las personas investigadoras y del sujeto, y que su relación debería estar basada en los argumentos que ellos aportan y no en su posición académica o social. La relevancia de las interpretaciones de los y las sujetos se considera a partir de la fenomenología de Schütz (Schütz & Luckmann, 1974) y permite el fortalecimiento del papel de las tipificaciones en la construcción de los tipos ideales. Sin embargo, esta perspectiva investigadora también está influida por el interaccionismo simbólico de Mead (1934), que subraya que las interacciones cambian las interpretaciones de las personas y que, por lo tanto, no sólo dependen del sujeto individual. También se tiene en cuenta el marco de la etnometodología de Garfinkel (1967), para un mejor entendimiento del entendimiento que tiene el sujeto de su contexto.
  29. 29. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA La perspectiva comunicativa crítica incluye las aportaciones de las orientaciones objetivistas y constructivistas, pero pone más énfasis en los procesos de la reflexión crítica y en la intersubjetividad, según la cual el sentido está construido a través de la comunicación interactiva entre las personas, que van llegando a acuerdos. La persona investigadora aporta al diálogo su especialización y su conocimiento acerca de los avances que han tenido lugar en la comunidad científica, y eso se contrasta con lo que piensan y viven los agentes sociales. Esta contribución, así como el debate entorno a ello, está recogido en el libro escrito por Touraine, Wieviorka y Flecha (2004) sobre las voces de los grupos culturales en la investigación social. Otros autores reconocidos como Jerome Bruner y Amartya Sen han apuntado la relevancia científica y social de la investigación orientada de acuerdo a estos principios..
  30. 30. PARTES DEL PROYECTO PRIMERA: CONOCIMIENTO PREVIO (LO QUE YA SABÍAMOS) SOBRE LOS AGRUPAMIENTOS ESCOLARES Y EL ÉXITO ACADÉMICO. AGRUPAMIENTOS HOMOGÉNOS VS HETEROGÉNEOS. SEGUNDA: TRES MODELOS DE AGRUPAMIENTO ESCOLAR: » CLASES MIXTAS. » AGRUPAMIENTOS HOMOGÉNEOS. » INCLUSIÓN. TERCERA: » RELACIÓN ENTRE EL RENDIMIENTO ESCOLAR Y LA EDUCACIÓN DE TODOS LOS AGENTES SOCIALES. » RELACIÓN ENTRE LAS FÓRMULAS DE PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS Y DE LA COMUNIDAD.
  31. 31. PARTE PRIMERA LO QUE YA SABÍAMOS SOBRE AGRUPAMIENTOS  Modelos de segregación: - División alumnado en Itinerarios educativos (tracking)  Segregación temprana (antes 13 años).  Segregación Intermedia ( 13 y 16)  Segregación Tardía (16 y 18) - Agrupamientos homogéneos (streaming)
  32. 32.  Modelos de segregación: División alumnado en Itinerarios educativos (tracking) PARTE PRIMERA ¿CÓMO AFECTA ESTA SEGREGACIÓN EN ITINERARIOS? - SE ASOCIA A UN INCREMENTO EN LAS DESIGUALDADES EN SU RENDIMIENTO ESCOLAR. MÁS AÚN, TIENE UN EFECTO NEGATIVO ESPECIALMENTE EN FAMILIAS DE BAJO NIVEL SOCIOECONÓMICO. -LA DISPARIDAD ENTRE LAS ESCUELAS (DESIGUALDADES ENTRE CENTROS ESCOLARES, ESCUELAS SEGREGADAS) CONDUCE A QUE EL NIVEL CURRICULAR DE LOS ALUMNOS DE NIVEL SOCIECONÓMICO BAJO SEA MENOR. -REFUERZA LA INFLUENCIA DEL ORIGEN SOCIO ECONÓMICO Y FAMILIAR EN SUS POSIBILIDADES DE INTEGRACIÓN EN EL MERCADO LABORAL. LA SEGREGACIÓN INCIDE EN SU INTEGRACIÓN AL MERCADO LABORAL.
  33. 33.  Modelos de segregación: PARTE PRIMERA División alumnado en Itinerarios educativos (tracking) CONCLUSIÓN SEGREGACIÓN ITINERARIOS TARDÍA SEGREGACIÓN ITINERARIOS TEMPRANA DIFICULTA EL DESARROLLO MÁXIMO DE SU POTENCIAL EDUCATIVO (RENDIMIENTO ACADÉMICO) DIFICULTA POSIBILIDADES DE EMPLEO Y MOVILIDAD EN MERCADO LABORAL DISMINUYEN LAS DESIGUALDADES
  34. 34.  Modelos de segregación: PARTE PRIMERA Agrupamientos Homogéneos (streaming)  Definición Comisión Europea: Adaptar el currículo a distintos grupos de alumnos y alumnas, de acuerdo con su rendimiento, dentro de un mismo centro escolar. EFECTOS SOBRE PERJUICIO PARA ALUMNADO CON DETERMINADAS CARACTERÍSTICAS APRENDIZAJE EXPECTATIVAS DEL ALUMNADO Y AUTOESTIMA INFLUENCIA DE LOS COMPAÑEROS EN EL APRENDIZAJE MOVILIDAD ENTRE NIVELES
  35. 35.  Modelos de segregación: PARTE PRIMERA Agrupamientos Homogéneos (streaming) EFECTOS SOBRE EL APRENDIZAJE. No aumenta, y, en todo caso, hace disminuir el rendimiento general. Incrementa las diferencias entre alumnos y alumnas en cuanto a rendimiento. Los alumnos y alumnas con mejores resultados se benefician, o su rendimiento no se ve afectado por el agrupamiento homogéneo Afecta negativamente al aprendizaje y el rendimiento del alumnado que obtienen peores resultados, dado que rebaja el nivel de contenidos y la dificultad de los materiales, y reduce el tiempo empleado en actividades de instrucción. Incrementa el riesgo de abandono escolar. Hace disminuir las oportunidades de aprendizaje y rendimiento del alumnado, al reducir tanto la calidad como el ritmo de aprendizaje.
  36. 36.  Modelos de segregación: PARTE PRIMERA Agrupamientos Homogéneos (streaming) EFECTOS SOBRE LAS EXPECTATIVAS DEL ALUMNADO Y SU AUTOESTIMA Reduce las expectativas de los grupos con menor nivel de rendimiento. Hace disminuir la autoestima académica y la confianza en la propia capacidad. Contribuye a la segregación, la clasificación, estigmatización y la estratificación social. la
  37. 37.  Modelos de segregación: PARTE PRIMERA Agrupamientos Homogéneos (streaming) INCIDENCIA SOBRE EL EFECTO DE LOS COMPAÑEROS Y COMPAÑERAS EN EL APRENDIZAJE Disminuye las posibilidades de aprendizaje rendimiento del alumnado, dado que reduce el positivo que los y las estudiantes con rendimiento tienen sobre aquellos y aquellas con nivel de aprendizaje. y de efecto mejor menor
  38. 38.  Modelos de segregación: PARTE PRIMERA Agrupamientos Homogéneos (streaming) INCIDENCIA SOBRE EL EFECTO DE LOS COMPAÑEROS Y COMPAÑERAS EN EL APRENDIZAJE Disminuye las posibilidades de aprendizaje rendimiento del alumnado, dado que reduce el positivo que los y las estudiantes con rendimiento tienen sobre aquellos y aquellas con nivel de aprendizaje. y de efecto mejor menor
  39. 39.  Modelos de segregación: PARTE PRIMERA Agrupamientos Homogéneos (streaming) EFECTOS SOBRE LA MOVILIDAD ENTRE NIVELES Reduce las posibilidades de movilidad hacia niveles superiores y disminuye la satisfacción relacionada con la pertenencia a un grupo.
  40. 40.  Modelos de segregación: PARTE PRIMERA Agrupamientos Homogéneos (streaming) ALUMNADO MÁS PERJUDICADO El alumnado perteneciente a grupos más vulnerables tiene mayor probabilidad de ser asignado a los grupos de nivel inferior. La segregación de niños y niñas con discapacidad no mejora su aprendizaje, sino que su aprendizaje disminuye en los grupos segregados.
  41. 41.  Modelos de segregación: PARTE PRIMERA Agrupamientos Homogéneos (streaming) CONCLUSIONES El agrupamiento homogéneo: Impide el desarrollo de relaciones positivas entre distintos grupos étnicos. Reduce las oportunidades de la relación interracial. No mejora el resultado académico, sobre todo del alumnado con un nivel inferior de rendimiento. Dificulta la consecución de los objetivos de igualdad y democracia en la práctica educativa.
  42. 42. UNA DISMINUCIÓN EN LA PRÁCTICA DE ESTE TIPO DE AGRUPAMIENTOS HOMOGÉNEOS CONTRIBUIRÁ A INCREMENTAR LAS OPORTUNIDADES DE INTEGRACIÓN SOCIAL PARA TODO EL ALUMNADO UNA EDUCACIÓN PARA TODOS/AS
  43. 43.  Modelos de segregación: PARTE PRIMERA Agrupamientos Homogéneos (streaming) TIPOS DE AGRUPAMIENTOS Organización de las Actividades de Aprendizaje por Niveles de rendimiento La enseñanza se adapta a las diferentes necesidades y ritmos de aprendizaje del alumnado. El alumnado con niveles de rendimiento alto y bajo se agrupan por separado, en el mismo aula o en clases separadas. El agrupamiento por niveles de rendimiento normalmente se emplea para la enseñanza de materias instrumentales. Aparece más frecuentemente en educación secundaria y suele conducir a distintos itinerarios educativos. Esta forma de agrupamiento puede incidir negativamente en el éxito escolar y en la integración social. La asignación de alumnado a distintos grupos suele basarse en la decisión individual del profesorado del centro escolar. El alumnado perteneciente a colectivos vulnerables se ubica con mayor frecuencia en los grupos de nivel bajo.
  44. 44.  Modelos de segregación: PARTE PRIMERA Agrupamientos Homogéneos (streaming) TIPOS DE AGRUPAMIENTOS Grupos de refuerzo o de apoyo Separados del grupo De referencia. Se crean para niños con necesidades educativas especiales o para aquellos que se encuentran en riesgo de exclusión social. Estos alumnos o alumnas se separan de su grupo de referencia durante el horario escolar para recibir apoyo educativo. Esta medida se suele adoptar con alumnado que requiere educación especial, así como con inmigrantes, miembros de minorías culturales y aquellos que no dominan la lengua de instrucción. Una de sus consecuencias es el etiquetado de alumnos y una disminución del nivel de la instrucción recibida .
  45. 45.  Modelos de segregación: PARTE PRIMERA Agrupamientos Homogéneos (streaming) TIPOS DE AGRUPAMIENTOS Adaptaciones curriculares Individuales Exclusoras. Se adapta el currículo oficial al nivel de aprendizaje de un alumno en concreto (o de un grupo de alumnos o alumnas) reduciendo el nivel de dificultad de los contenidos. Esta medida suele llevarse a cabo con grupos particulares de alumnado: alumnos de educación especial, inmigrantes y quienes han de aprender la lengua de instrucción.
  46. 46.  Modelos de segregación: PARTE PRIMERA Agrupamientos Homogéneos (streaming) TIPOS DE AGRUPAMIENTOS Adaptaciones curriculares Individuales Exclusoras. Se adapta el currículo oficial al nivel de aprendizaje de un alumno en concreto (o de un grupo de alumnos o alumnas) reduciendo el nivel de dificultad de los contenidos. Esta medida suele llevarse a cabo con grupos particulares de alumnado: alumnos de educación especial, inmigrantes y quienes han de aprender la lengua de instrucción.
  47. 47.  Modelos de segregación: PARTE PRIMERA Agrupamientos Homogéneos (streaming) TIPOS DE AGRUPAMIENTOS Optatividad Exclusora. La elección de una materia o un conjunto de materias desemboca en desigualdad de oportunidades académicas y sociales en el futuro. . Cuando esto sucede, la elección de materias o “itinerarios” suele estar fuertemente asociada al estatus socio económico familiar y a las expectativas del profesorado.
  48. 48.  Modelos de segregación: PARTE PRIMERA Agrupamientos Homogéneos (streaming)
  49. 49. GRUPOS HETEROGÉNEOS PARTE PRIMERA VENTAJAS El aprendizaje cooperativo y dialógico, dos posibles formas de agrupamiento heterogéneo, inciden positivamente en el rendimiento académico, tanto del alumnado que obtiene buenos resultados como del que tienen un menor nivel de aprendizaje. EFECTOS SOBRE EL RENDIMIENTO El alumnado con bajo rendimiento se beneficia del ritmo de trabajo de los grupos más avanzados. Cuando existe una organización adecuada del aula y de los recursos, el alumnado con discapacidades obtienen mejores resultados académicos, y desarrollan una mayor autoestima en clases integradas que separados del grupo de referencia. La integración del alumnado con discapacidades no produce efectos negativos en el rendimiento de sus compañeros y proporciona nuevas oportunidades de aprendizaje para todos.
  50. 50. GRUPOS HETEROGÉNEOS PARTE PRIMERA VENTAJAS La relación entre iguales fomenta el respeto mutuo, la solidaridad, la aceptación de la diversidad (en términos de discapacidad, cultura, género y nivel de aprendizaje alcanzado) y el aprendizaje de actitudes de colaboración entre los y las alumnas. OTROS EFECTOS El aprendizaje cooperativo y dialógico favorece un mejor comportamiento, las actitudes de cooperación y el altruismo. En grupos heterogéneos el alumnado con discapacidad tiene mayores oportunidades para la interacción, recibe más apoyo, desarrolla mejores relaciones y habilidades sociales, y se prepara mejor para desarrollar mayor autonomía en el futuro.
  51. 51. GRUPOS HETEROGÉNEOS PARTE PRIMERA VENTAJAS
  52. 52. ¿CÓMO AGRUPAR AL ALUMNADO Y UTILIZAR LOS RECURSOS DISPONIBLES PARA QUE TODOS ALCANCEN EL ÉXITO ACADÉMICO? DIFERENCIA ENTRE GRUPOS MIXTOS, GRUPOS HOMOGÉNEOS PARTE SEGUNDA E INCLUSIÓN MODELOS DE AGRUPAMIENTO HETEROGÉNEO QUE CONDUCEN AL FRACASO O AL ÉXITO. DIFERENCIAS CON LOS GRUPOS HOMOGÉNEOS. LA CONFUSIÓN ENTRE AGRUPAMIENTOS MIXTOS E INCLUSIÓN EN LAS ESTADÍSTICAS TIPOS DE INCLUSIÓN EN EUROPA. DESCRIPCIÓN DE LAS ACTUACIONES EDUCATIVAS EXISTENTES
  53. 53. MODELOS DE AGRUPAMIENTO HETEROGÉNEO  PARTE SEGUNDA Dentro del proyecto INCLUD-ED se han identificado y definido dos formas de agrupamiento heterogéneo muy distintas: los grupos mixtos y la inclusión. ESTOS DOS TIPOS DE AGRUPAMIENTO NO SON IGUALES
  54. 54. VEAMOS ALGUNAS DIFERENCIAS TABLA COMPARATIVA
  55. 55. EN DEFINITIVA...... PARTE SEGUNDA Es necesario establecer una distinción no solo entre agrupamientos homogéneos y heterogéneos, sino también entre agrupamientos mixtos (clases heterogéneas tradicionales) e inclusión (agrupamiento heterogéneo con redistribución de recursos humanos). Para poder distinguir entre agrupamientos mixtos, homogéneos e inclusión es imprescindible analizar cómo se emplean los recursos de la forma más eficiente: en agrupamientos homogéneos (separando a los alumnos y alumnas por rendimiento) o mediante la inclusión. En el caso de la inclusión, los grupos más vulnerables tienen más oportunidades de aprender y experimentar relaciones positivas.
  56. 56. LA CONFUSIÓN ENTRE AGRUPAMIENTOS MIXTOS E INCLUSIÓN EN LAS ESTADÍSTICAS PARTE SEGUNDA EL INFORME PISA ESTABLECE UNA COMPARACIÓN ENTRE LOS AGRUPAMIENTOS HOMOGÉNEOS Y LOS GRUPOS MIXTOS Y LA INCLUSIÓN GRUPOS HOMOGÉNEOS MIXTOS INCLUSIÓN
  57. 57. ¿PROBLEMA PRINCIPAL? LOS GRUPOS MIXTOS Y INCLUSIÓN NO ES LO MISMO AMBOS DESEMBOCAN EN SITUACIONES EDUCATIVAS MUY DISTINTAS Y PRODUCEN RESULTADOS DIFERENTES
  58. 58. GRUPOS MIXTOS PARTE SEGUNDA El agrupamiento mixto, hace referencia a las clases heterogéneas tradicionales donde el alumnado permanece junto, a menudo con una sola persona adulta, el profesor Estos grupos se basan en la no segregación, pero en ellos el alumnado puede experimentar baja autoestima en relación a su escaso rendimiento académico, porque el profesorado encargado del grupo no puede atender a las necesidades de cada alumno o alumna En clases heterogéneas no segregadas algunos alumnos y alumnas pueden encontrarse en una situación muy vulnerable si no reciben atención suficiente
  59. 59. INCLUSIÓN PARTE SEGUNDA La inclusión, se refiere a actuaciones que presentan dos características fundamentales: la educación del alumnado en grupos heterogéneos y la redistribución de recursos humanos en dichos grupos. Estos recursos son los mismos que ya tiene el centro escolar para atender a la diversidad, pero, en el caso de la inclusión, se emplean dentro de las aulas de referencia, para beneficio de todo el alumnado.
  60. 60. TIPOS DE INCLUSIÓN EN EUROPA. DESCRIPCIÓN DE LAS ACTUACIONES EDUCATIVAS EXISTENTES EL PROYECTO INDLUD-ED HA IDENTIFICADO 5 TIPOS TIPOS G.HETEROGÉ NEOS CON REORGANIZA CIÓN DE RECURSOS HUMANOS DESDOBLE S GRUPOS HETEROGÉ NEOS AMPLIACI ÓN DEL TIEMPO DE APRENDIZ AJE ADAP. CURRICULA RES INDIVIDUAL ES INCLUSIVAS OPTATIVI DAD INCLUSIV A
  61. 61. PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS Y AGENTES SOCIALES IMPORTANCIA PARTE TERCERA La interacción del alumnado con el resto de los agentes sociales implicados en su educación influye directamente sobre su rendimiento escolar. Así pues, no solo es necesaria la formación del profesorado, sino también la formación de las familias y de otros miembros de la comunidad. Las teorías de reproducción social han considerado al nivel educativo de las familias como un factor determinante del fracaso escolar. Esta perspectiva no ofrece posibilidades para cambiar esta realidad. Desde una perspectiva más amplia, otras teorías, estudios e iniciativas han venido a demostrar que existen otros factores con una gran incidencia sobre los resultados académicos, como, por ejemplo, la participación de las familias y de otros miembros de la comunidad en programas educativos. Esta participación fomenta la interacción cultural y educativa con el alumnado, lo cual contribuye a su vez al éxito escolar
  62. 62. FORMAS DE PARTICIPACIÓN PARTE TERCERA
  63. 63. LOS TIPOS QUE TIENEN MÁS PROBABILIDADES DE INFLUIR EN EL RENDIMIENTO DEL ALUMNADO SON.... PARTE TERCERA  Participación decisoria: La participación de la familia y de la comunidad en la toma de decisiones y en los procesos de evaluación permite a los centros escolares asegurarse de que las altas expectativas y una educación de calidad sean prioridades fundamentales del centro  Participación evaluativa: La evaluación es un área esencial en la que la participación de las familias hace posible que se contemplen distintos puntos de vista sobre las prácticas de evaluación y sobre la evolución del alumnado. Las familias y otros miembros de la comunidad también participan en la evaluación general del centro  Participación educativa:Cuando miembros de la comunidad participan colaborando en actividades educativas, los centros escolares ganan en recursos humanos que sirven de apoyo al aprendizaje de los alumnos y alumnas
  64. 64. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE ENLACE
  65. 65. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE E INCLUSIÓN UNA PUESTA POR LA IGUALDAD EDUCATIVA ¿QUÉ SON?
  66. 66. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE E INCLUSIÓN UNA PUESTA POR LA IGUALDAD EDUCATIVA PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
  67. 67. TODOS ELLOS COMPARTIDOS POR EL PROFESORADO FAMILIAS ALUMNADO VOLUTARIADO OTROS
  68. 68. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE E INCLUSIÓN UNA PUESTA POR LA IGUALDAD EDUCATIVA LA TRANSFORMACIÓN LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE NO QUIEREN ADAPTARSE A LA IMPRESCINDIBLE DIVERSIDAD SINO La acción conjunta de profesorado, familiares, TRANSFORMAR grupos de iguales y otras entidades y colectivos de la creación de condiciones de aprendizaje de todas las niñas y niños. Y SU CONTEXTO SOCIAL LA ESCUELA HACIA LA de todos/as los/as agentes de La formación UTOPÍA DE CONVERTIRLA aprendizaje en lugar de restringirla al profesorado al EN UN excluir a otros sectores. PROYECTO EDUCATIVO IGUALITARIO
  69. 69. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE E INCLUSIÓN UNA PUESTA POR LA IGUALDAD EDUCATIVA LA TRANSFORMACIÓN .
  70. 70. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE E INCLUSIÓN UNA PUESTA POR LA IGUALDAD EDUCATIVA LA TRANSFORMACIÓN PREFASE SENSIBILIZACIÓN: sesión formativa de 30 horas. Requisitos mínimos de la decisión: - El 90% del claustro ha de estar a favor. - Acuerdo del equipo directivo del centro educativo. - Aprobación por Consejo Escolar. - Aprobación mayoritaria en la asamblea organizada por Asociación de Familiares. - Decisiones de la Dirección General que dote al centro máximo de autonomía.
  71. 71. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE E INCLUSIÓN UNA PUESTA POR LA IGUALDAD EDUCATIVA LA TRANSFORMACIÓN FASE EL SUEÑO: elaborado conjuntamente y dialógicamente por todos los sectores que quieren implicarse. Uno de los lemas que debe guiar la participación del profesorado es: que el aprendizaje que queremos para nuestras hijas e hijos esté al alcance de todas las niñas y niños. Duración entre un mes a un año. ENLACE
  72. 72. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE E INCLUSIÓN UNA PUESTA POR LA IGUALDAD EDUCATIVA ¿METODOLOGÍA? ¿CÓMO HACERLO? Enlazando con el Proyecto INCLUD-ED: - La transformación en el aula consiste en los grupos interactivos que son la mejor alternativa que se ha dado a nivel mundial al debate sobre la vía de la exclusión y la vía igualitaria. - La participación de las familias y otros agentes sociales.
  73. 73. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE E INCLUSIÓN UNA PUESTA POR LA IGUALDAD EDUCATIVA GRUPOS INTERACTIVOS GRUPOS HOMOGÉNEOS VS HETEROGÉNEOS ACTUALMENTE HACIA UNA ESCUELA DE TODOS Y PARA TODOS VÍA HACIA LA EXCLUSIÓN INTERACTIVOS GRUPOS  El aprendizaje del alumnado depende cada vez más sus conjunto de sus Agrupaciones en diferentes grupos según del ritmos Interacciones y no sólo de las que se producen en el aula. aprendizaje. Agrupación de alumnado (lentos, conflictivos) fuera del aula con POR ESO adaptaciones es ampliar el El principio básicocurriculares. intercambio de conocimientos mediante  una trama de interacciones entre el alumnado y entre el alumnado Agrupaciones en Unidades Externas (fuera de los centros) y las personas adultas que estén en el aula, este intercambio lo produce el propio alumna a partir de su propia experiencia. 
  74. 74. EN DEFINITIVA EL PROFESORADO EN LUGAR DE DECIR QUE NO PUEDE CON TODOS LOS ALUMNOS/AS PIDE AYUDA ¿PARA QUE? ENTREN MÁS PERSONAS EN EL AULA
  75. 75. VENTAJAS
  76. 76. GRUPOS INTERACTIVOS ¿EN QUÉ CONSISTE? ¿CÓMO HACERLOS?        Un Grupo Interactivo consiste en agrupamientos de cuatro alumnos/as. El tiempo total de la clase se divide por el número de grupos. Se diversifican las actividades lo máximo posible para mantener en todo momento la motivación y la expectación del alumnado. Cada actividad puede planificarse para hacerla en 20 minutos. Cada grupo realiza una actividad concreta y dispone de una persona adulta encargada de dinamizarla. Aunque las actividades de cada grupo sean diferentes, han de mantener una relación entre ellas. La temática general ha de ser la misma para todo el mundo. Después de los 20 minutos todos los grupos rotan hacia la otra actividad en la que hay una persona adulta que dinamiza el grupo.
  77. 77. LA PREMISA PRINCIPAL ES QUE LOS GRUPOS ESTÉN FORMADOS POR PERSONAS HETEROGÉNEAS, DE ESTA MANERA SE POTENCIA QUE EL ALUMNADO SE AYUDE ENTRE SÍ, PROVOCANDO UN APRENDIZAJE MUCHO MÁS MOTIVADOR Y COMPRENSIBLE A LA VEZ TRABAJO COORPORATIVO
  78. 78. PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS PRIORIDADES Participación Formación ¿Por qué? En la sociedad de la información, el aprendizaje depende cada vez más de las interacciones de los niños y niñas tienen con todas las personas de su entorno, con las que se relaciona, entre ellas sus familias. No podemos dejar a las familias fuera de la escuela. Estas serán partícipes del aprendizaje de sus hijos e hijas mediante comisiones de trabajo creadas entre todos.
  79. 79. DE LO CONTRARIO LLEGAREMOS A.......
  80. 80. BASES CIENTÍFICAS DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE SEGÚN D. RAMÓN FLECHA
  81. 81. DE LA SOCIEDAD INDUSTRIAL A LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN TRANSFORMACIÓN
  82. 82. BASES CIENTÍFICAS DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE BASES SOCIOLÓGICAS  Paulo Freire: Perspectiva dialógica. El diálogo que nos propone Freire incluye a toda la Comunidad Educativa (familia, alumnado, voluntariado...) TODAS LAS PERSONAS QUE FORMAN PARTE DEL ENTORNO DEL NIÑO O NIÑA INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE Y, POR TANTO, DEBEN PLANIFICARLO CONJUNTAMENTE “La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” “La educación es un constante vivir experiencias mutuas entre el educador y el educando, quienes en conjunto dan vida a lo que Freire llama educación concientizadora”
  83. 83. BASES CIENTÍFICAS DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE  HABERMAS (1987-1989) TEORÍA DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA   Demuestra que todas las personas son capaces de comunicarse y generar acciones. Todas las personas poseemos habilidades comunicativas que nos permiten comunicarnos y actuar sobre nuestro entorno. Además de las habilidades académicas y prácticas existen habilidades cooperativas que coordinan acciones a través del consenso.
  84. 84. BASES CIENTÍFICAS DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE CREA PRINCIPIOS APRENDIZAJE DIALÓGICO
  85. 85. BASES CIENTÍFICAS DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE CREA PRINCIPIOS APRENDIZAJE DIALÓGICO
  86. 86. 12 10 8 Columna 1 Columna 2 Columna 3 6 4 2 0 Fila 1 Fila 2 Fila 3 Fila 4
  87. 87. ENLACE EJEMPLO DE TRANSFORMACIÓN Entrevista con el Jefe de Estudios del Colegio Ntra. Sra de Fátima de Badajoz. Realizado por Susana López y Marina Oliva, alumnas de 4º de Psicopedagogía de la Facultad de Educación, Universidad de Extremadura.
  88. 88. PUNTOS FUERTES DE ESTE ENFOQUE SEGÚN D. RAMÓN FLECHA GARCÍA REFLEXIONES ENLACE
  89. 89. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE E INCLUSIÓN UNA PUESTA POR LA IGUALDAD EDUCATIVA CRÍTICAS AL ENFOQUE INED21 Primer argumento: no es verdad que solo haya una solución a la complejidad educativa, y concretamente que sea en este caso el proyecto de comunidades de aprendizaje que propugna Ramón Flecha. Una solución que se presenta como la superadora de todas las anteriores. Ese idealismo pedagógico que consiste que hay una solución, enunciándola como la mejor para todo caso o situación educativa, es idealismo, pero significa no comprender este concepto: complejidad educativa y lo que implica. Complejidad educativa consiste en que la interrelación de todas las variables y actores en la matriz educativa, componen una diversidad de contextos educativos, que no permiten una sola y siempre la misma solución educativa. Es el propio contextualismo y la matriz educativa, la que nos impone un límite frente a cualquier solución universal y válida en todo contexto. No es viable ni adecuado esa línea que defiende Ramón Flecha. No es viable porque los contextos no son los mismos: que haya una experiencia o varias con éxito, no permite generalizar esa solución como una solución universal.
  90. 90. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE E INCLUSIÓN UNA PUESTA POR LA IGUALDAD EDUCATIVA CRÍTICAS AL ENFOQUE Segundo argumento: hay una afirmación que repite Ramón Flecha y que nadie se la discute, quizás por la contundencia de su exposición pública y el efecto intimidador que lo diga un sociólogo de relevancia internacional. Lo sentimos: amamos los textos directamente. La afirmación de Ramón Flecha es la siguiente: hemos pasado de un paradigma constructivista a uno conversacional, y lo específica desde el punto de vista sociológico y/o pedagógico. Es muy discutible esta afirmación: seguramente las influencias recibidas y asumidas de su proyecto sean de esta corriente, pero eso no justifica una afirmación tan general. Freire y Habermas no son toda la sociología/pedagogía que tiene relevancia en las últimas décadas, hay muchos autores que no se pueden reducir a ese supuesto paradigma conversacional que nadie le pone en duda en sus conferencias.
  91. 91. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE E INCLUSIÓN UNA PUESTA POR LA IGUALDAD EDUCATIVA CRÍTICAS AL ENFOQUE Enuncio autores de relevancia mundial que su lectura no permiten inscribirlos en ese supuesto paradigma: M.Castells, R. Sennett o un Z.Bauman. No se puede simplificar diciendo que toda sociología que quiera transformar un contexto, está dentro de un supuesto paradigma conversacional. ¿Por qué? Por dos argumentos: porque se tergiversa el concepto de paradigma que viene de T. Kuhn; segundo: porque hay muchas estrategias para transformar un contexto, y sin duda una de ellas es el aprendizaje dialógico, pero no es la única y la más eficaz en otras situaciones y contextos. De la obra de ninguno de ellos se puede concluir que pertenezcan a ese supuesto paradigma conversacional. Es más: son sociologías muy diferentes que parten de corrientes y contextos diversos, aunque como es natural comparten temáticas que son nuestra sociología contemporánea. Una de ellas, sin duda, es la comunicación en toda su dimensionalidad en la transformación de una sociedad industrial a una sociedad del conocimiento.
  92. 92. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE E INCLUSIÓN UNA PUESTA POR LA IGUALDAD EDUCATIVA CRÍTICAS AL ENFOQUE Vivimos en el plano de la sociología y la pedagogía una época de pluralismo que no cabe ser reducida en el concepto de ningún paradigma, en el sentido de T.Kuhn. O somos rigurosos al conceptualizar “paradigma”, o seamos modestos y afirmemos la pluralidad de corrientes. Será una solución eficaz y viable en algunos contextos, pero no caigamos en el idealismo pedagógico/sociológico que invalida cualquier otra solución. Es el peligro del reduccionismo.
  93. 93. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE E INCLUSIÓN UNA PUESTA POR LA IGUALDAD EDUCATIVA CRÍTICAS AL ENFOQUE Tercer argumento: el aprendizaje dialógico tiene una idea fundamental, entre otras, la importancia de las interacciones sociales y de la calidad de las mismas para el progreso del aprendizaje. Dentro del mismo caben variantes que, muchas veces, no se explicitan en el desarrollo concreto de la propuesta. El resultado es una idea que se queda en un plano genérico, sin entrar a fondo en el problema metodológico que cada situación educativa plantea. Lo que afirmamos es que aparte de la interacción social, hay otros factores que aseguran esa calidad del aprendizaje. Esa calidad de la interacción social tiene muchos factores metodológicos, que no cabe asegurarse desde otras instancias externas. Hay factores internos de la tarea de enseñanza-aprendizaje que siguen siendo esenciales, y que no se logran solo con el voluntarismo de la interacción conversacional. En muchas situaciones y contextos educativos esa efectividad viene dada por otros factores que no son solo conversacionales, son internamente metodológicos.
  94. 94. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE E INCLUSIÓN UNA PUESTA POR LA IGUALDAD EDUCATIVA UNA PUESTA EDUCATIVA CRÍTICAS AL ENFOQUE RESUMIENDO No absolutizar las estrategias conversacionales, aún sabiendo que, muchas veces, son una estrategia adecuada y necesaria. Hay soluciones efectivas desde otras estrategias, según el contexto y problema específico. Como siempre, no caigamos en el reduccionismo pedagógico o metodológico que afirma una estrategia como la más eficaz y adecuada para todo contexto.
  95. 95. MUCHAS GRACIAS POR SU ATENCIÓN!!!!!! LA INFORMACIÓN DE ESTA PONENCIA HA SIDO EXTRAÍDA DE VARIOS DOCUMENTOS DE LA RED. POR ELLO, SE HA INTENTADO CITAR Y DOCUMENTAR MEDIANTE ENLACES CADA UNO DE ELLOS PARA MÁS INFORMACIÓN PUEDEN DESCARGAR LA PRESENTACIÓN Y VÍDEOS DE www.inspeccioneducativaelche.blogspot.com D. ANDRÉS ALAGARDA MOCHOLÍ INSPECTOR DE EDUCACIÓN

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