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Materia unidad 2

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Materia unidad 2

  1. 1. UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN HUMANAS Y TECNOLOGÍAS CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA ´´ CALIDAD EDUCATIVA´´ INTEGRANTES: ANDREA ORTIZ DORIS CEPEDA CARLA ACURIO FERNANDA GARCÍA YESSENIA LEMA AIDA TIGASI SEMESTRE: SEXTO “A” DOCENTE: MGS.PATRICIO TOBAR
  2. 2. 2 CALIDAD EDUCATIVA INTRODUCCIÓN. En un inicio la calidad estuvo ligada a procesos de producción y productividad, con el avance de las investigaciones y los impactos cada vez más evidentes de las tecnologías educativas, la calidad empezó a tener gran auge en sistemas sociales especialmente en la educación, teniendo bases teóricas, metodológicas e instrumentos de medición a través de estándares que se promueven bajo diversas orientaciones, escenarios y matices en diferentes contextos. El tema de calidad educativa en el Ecuador ha sido muy discutido por diferentes grupos sociales quienes han desarrollado estrategias para mejorar significativamente el nivel de calidad. En la actualidad la calidad no concierne exclusivamente a los especialistas sino a todos los actores del hecho educativo, inclusive a quienes toman decisiones en los ámbitos micro social y económico. OBJETIVOS: GENERAL: Analizar el tema de calidad educativa y estándares de calidad por medio de una socialización a los estudiantes del 6º Semestre paralelo “A” de Psicología Educativa para entender la realidad de esta temática que tenemos en nuestro país. ESPECÍFICOS:  Investigar sobre el tema de Calidad Educativa.  Socializar a los estudiantes del 6º Semestre paralelo “A” de Psicología Educativa el tema de Calidad Educativa.  Analizar entre los compañeros sobre la importancia de los Estándares de Calidad.
  3. 3. 3 EL SIGNIFICADO DE CALIDAD EDUCATIVA El significado de la expresión “calidad educativa” es controvertido porque siempre tendrá una connotación histórica ya que puede evolucionar en el tiempo y representará un cierto ideal o aspiración de la sociedad en su conjunto o de grupos y por sí mismo. La diversidad de posturas existentes siempre le va a condicionar a lo que cada persona o grupo de personas considera que debe ser el fin o propósito principal de la educación como actividad humana. Por lo tanto, no se trata de un concepto neutro, sino que tiene una fuerte carga social, económica, cultural y política. El propósito que definamos para la educación es determinante para dar sentido a la expresión “calidad educativa”. Muchos creen equivocadamente que existe un consenso sobre cuáles deben ser los fines de la tarea educativa, cuando en realidad esto depende de la manera como las personas conciben la sociedad ideal, a cuya consecución debería contribuir el sistema educativo como mecanismo de socialización y de creación de capacidades y emprendimiento para transformar y mejorar la sociedad. Según el Ministerio de Educación trabaja con un concepto de calidad educativa complejo y multidimensional, dependiendo del sistema educativo en la medida en que los servicios que ofrece, los actores que lo impulsan y los productos que genera contribuyan a alcanzar ciertas metas o ideales conducentes a un tipo de sociedad democrática, armónica, intercultural, próspera, y con igualdad de oportunidades para todos. Todo esto implica que, para que el sistema educativo sea de calidad, se debe tomar en cuenta no solo aspectos tradicionalmente académicos (rendimientos estudiantiles en áreas académicas como matemáticas y lengua, usualmente medidos mediante pruebas
  4. 4. 4 de opción múltiple), sino también otros como el desarrollo de la autonomía intelectual en los estudiantes y la formación ética para una ciudadanía democrática. Ejemplos:  Contribución a la calidad las buenas actuaciones de los docentes en su acción profesional o la efectiva gestión de los centros escolares.  Los sistemas educativos de las sociedades contemporáneas son sistemas complejos que en la práctica confieren un alto nivel de autonomía a los agentes en los centros escolares, y por eso cualquier cambio profundo debe ser gestado desde su interior. El Ministerio, como institución rectora de la educación en el país, tiene el compromiso de formular criterios orientadores para la acción y al mismo tiempo indicar niveles de cumplimiento claros y públicamente conocidos que materialicen en la práctica el concepto de calidad educativa. Estos criterios y niveles de cumplimientos se llama Marian estándares que servirán para orientar y apoyar a los actores del sistema en su desempeño y también para monitorear la calidad de su actuación a través de un sistema de evaluación adecuado y pertinente. ¿Qué es la calidad de la educación? El diccionario asume la calidad como excelencia; es decir, el nivel más alto de un proceso, producto o resultado de un proyecto, en relación a objetivos predeterminados. La calidad en el ámbito educativo es un concepto polisémico, complejo y multifactorial. No hay un concepto unívoco de calidad en el sector educativo, aunque se reconoce dos enfoques básicos: el que se funda en instrumentos de medición (producción, productividad, crecimiento económico), y cuyos criterios esenciales son la eficiencia, la eficacia y la pertinencia. Y el que se fundamenta en derechos, que significa el paso de un proceso de transmisión de conocimientos a otro de meta cognición, que implica no solo el desarrollo de saberes (saber, saber hacer, saber convivir) sino las competencias para fomentar el pensamiento crítico, reflexivo, y las capacidades para resolver los problemas de la vida. En este sentido, la calidad tiene directa relación con la formación integral, en un contexto dado, y en un sentido amplio aspira a construir una sociedad educadora. La Unesco plantea cinco dimensiones de la calidad educativa: la equidad (calidad para todos); la relevancia (qué y para qué de la educación); la pertinencia (para quiénes);
  5. 5. 5 eficiencia (en qué medida se cumplen las metas); y, eficacia (cómo se gastan los recursos). Una de las páginas que actualmente está vigente para cierto modo prever la calidad educativa es el QUIERO SER MAESTRO que tiene como objetivo “ Para la mejora se realiza un proyecto de estándares de calidad; la evaluación de los docentes; el mejoramiento de la escala salarial de los profesores; las escuelas del milenio; los textos escolares gratuitos; la alimentación escolar; la creación de la Universidad Nacional de Educación y del instituto intercultural; el sistema de mediación para resolver los conflictos, entre otros. Existen puntos débiles: falta un proyecto nacional de educación; no se ha tomado en cuenta a la ciudadanía –de manera especial a los profesores en la toma de decisiones. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR CALIDAD EDUCATIVA? Según la constitución política de nuestro país establece en su artículo 26 que “La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado”; y en su artículo agrega que la educación debe ser de calidad. Adicionalmente, la sexta política del Plan Decenal de Educación determina hasta el año 2015, se debe mejorar la calidad y equidad de la educación e implementar un sistema nacional de evaluación y rendición social de cuentas del sistema educativo. Para poder entender que es la calidad educativa necesitamos primero identificar qué tipo de sociedad queremos tener, pues un sistema educativo será de calidad en la medida en que contribuya a la constitución de esa meta. El sistema educativo será de calidad si desarrolla en los estudiantes las competencias necesarias para ejercer una ciudadanía responsable. En el caso ecuatoriano, según señala la Constitución, se busca avanzar hacia una sociedad democrática, soberana, justa, incluyente, intercultural, plurinacional y segura, con personas libres autónomas, solidarias, creativas, equilibradas, honestas, trabajadoras y responsables, que antepongan el bien común al bien individual, que vivan en armonía con los demás y con la naturaleza, resolviendo sus problemas de manera pacífica. Un criterio clave para que exista calidad educativa es la equidad. Entendiendo por equidad a la igualdad de oportunidades, a la posibilidad real para el acceso de todas las personas a servicios educativos que garanticen aprendizajes necesarios, así como su permanencia y culminación en dichos servicios.
  6. 6. 6 Nuestro sistema educativo será de calidad en la medida en que dé las mismas oportunidades a todos, y en la medida en que los servicios que ofrece, los actores que los impulsan y los resultados que genera contribuyan a alcanzar las metas conducentes al tipo de sociedad que aspiramos para nuestro país. ESTÁNDARES DE CALIDAD EDUCATIVA Los estándares de calidad son descriptores de logros esperados de los diferentes actores e instituciones del sistema educativo. En tal sentido, son orientaciones de carácter público que señalan las metas educativas para conseguir una educación de calidad. Así por ejemplo cuando los estándares se aplican a los estudiantes, se refiere a lo que estos deberían saber y saber hacer como consecuencia del proceso de aprendizaje. Por otro lado cuando los estándares se aplican a profesionales de la educación, son descriptores de lo que estos deberían hacer para asegurar que los estudiantes alcancen los aprendizajes deseados. Cuando los estándares se aplican alas escuelas, se refieren a los procesos de gestión y prácticas institucionales que contribuyen a que todos los estudiantes logren los resultados de aprendizaje deseados. Los estándares de propuestos aspiran a tener las siguientes características:  Ser objetivos básicos comunes a lograr.  Estar referidos a logros o desempeños observables y medibles.  Ser fáciles de comprender y utilizar.  Estar inspirados en ideales educativos.
  7. 7. 7  Estar basados en valores ecuatorianos y universales.  Ser homologables con estándares internacionales pero aplicables a la realidad ecuatoriana.  Presentar un desafío para los actores e instituciones del sistema educativo, pero ser alcanzables. ¿QUÉ TIPO DE ESTÁNDARES ESTÁ DESARROLLANDO EL MINISTERIO DE ECUADOR? El Ministerio de Ecuador se encuentra diseñando 3 tipos de estándares: estándares de aprendizaje, de desempeño profesional y de gestión escolar que ayudaran a asegurar que los estudiantes logren los aprendizajes deseados. Estándares de aprendizaje.- ¿Cuáles son los conocimientos, habilidades y actitudes que debe tener un estudiante? Estos estándares son descripciones de los logros educativos que se espera que los estudiantes alcancen en los distintos momentos de la trayectoria escolar desde educación inicial hasta bachillerato. Para los estándares de Educación General Básica (EGB) y bachillerato, hemos empezado por definir los aprendizajes deseados en cuatro áreas del currículo nacional: Lengua, Matemática; Ciencias Naturales y Estudios Sociales, así como el uso de las TIC. En el futuro se formularan estándares correspondientes a otras áreas de aprendizaje, tales como lengua extranjera, formación ciudadana, educación artística y educación física. Estándares de desempeño profesional.- ¿Cuáles son los conocimientos, habilidades y actitudes que deben poseer los profesionales de la educación para asegurar que los estudiantes alcancen los aprendizajes deseados? Actualmente se están desarrollando dos tipos de estándares generales de desempeño profesional: de docentes y de directivos. A futuro, se formularán estándares para otros tipos de profesionales del sistema educativo, tales como mentores, supervisores- asesores y supervisores-auditores.
  8. 8. 8 Los estándares de desempeño docente son descripciones de lo que debe hacer un profesor competente: es decir; de las prácticas pedagógicas que tienen más correlación positiva con el aprendizaje de los estudiantes. Los estándares de desempeño directivo son descripciones de lo que debe hacer un directivo (director, rector, vicerrector, inspector general, subinspector y director de área) competente; es decir, de las prácticas de gestión y liderazgo que están positivamente correlacionados con el buen desempeño de los docentes, la buena gestión del centro escolar, y los logros de aprendizaje de los estudiantes. Estándares de gestión escolar.- ¿Cuáles son los procesos y prácticas institucionales que favorecen que los estudiantes alcancen los aprendizajes deseados? Los estándares de gestión escolar hacen referencia a los procesos de gestión y prácticas institucionales que contribuyen a que todos los estudiantes logren los resultados de aprendizaje esperados, a que los actores de la escuela se desarrollen profesionalmente, y a que la institución se aproxime a su funcionamiento ideal. ¿PARA QUÉ SIRVEN LOS ESTÁNDARES DE CALIDAD EDUCATIVA? El principal propósito de los estándares es orientar, apoyar y monitorear la acción de los actores del sistema educativo hacia su mejoramiento continuo. Simultáneamente, permitirán a los tomadores de decisión obtener insumos para revisar las políticas públicas dirigidas a mejorar la calidad del sistema educativo. Complementariamente a lo anterior, también se pueden señalar algunos usos más específicos de los estándares de calidad educativa;  Proveer información a las familias y a otros miembros de la sociedad civil para que estos puedan exigir una educación de calidad;  Proveer información a los actores del sistema educativo, para que estos puedan; o Determinar qué es lo más importante que deben aprender los estudiantes, como debe ser un buen docente y un buen directivo, como debe ser una buena institución educativa; o Realizar procesos de autoevaluación; o Diseñar y ejecutar estrategias de mejoramiento o fortalecimiento con base en los resultados de la evaluación y autoevaluación;  Proveer información a las autoridades educativas, para que estas puedan:
  9. 9. 9 o Diseñar e implementar sistemas de evaluación de los diversos actores, e instituciones del sistema educativo, e implementarlos; o Ofrecer apoyo y asesoría a los actores e instituciones del sistema educativo con base en los resultados de la evaluación; o Crear sistemas de certificación educativa para profesionales e instituciones; o Realizar ajustes periódicos a libros de texto, guías pedagógicas y materiales didácticos; o Mejorar las políticas y procesos relacionados a los profesionales de la educación, tales como concursos de méritos y oposición para dar ingreso al magisterio, la formación inicial de docentes y otros actores del sistema educativo, y el apoyo en el aula a través de mentorías; o Compartir información precisa sobre el desempeño de actores y la calidad de procesos del sistema educativo a la sociedad. PORQUE NECESITAMOS ESTANDARES EN EL ECUADOR Para empezar, existe evidencia a nivel mundial que sigue los países que cuentan con estándares de aprendizaje es decir con descripciones explicitas de los estudiantes deberían saber y saber hacer en cada nivel de su escolaridad tienden a mejorar la calidad de sus sistemas educativos. Por ejemplo, la última versión del informe McKinsey (Mourshed, Chijiote y Barber, 2010) sobre la calidad educativa de los sistemas educativos confirma este punto. En este estudio se analizan veinte sistemas educativos de todo el mundo que se consideran muy buenos o que han logrado importantes mejoras en poco tiempo y se concluye que tener estándares educativos es una estrategia necesaria para el mejoramiento de un sistema educativo, sin importar cual sea el nivel actual de calidad. Por su parte, los estudiantes de PISA(2010) establecen que los sistemas a nivel mundial cuyos estudiantes tienen alto rendimiento se caracterizan, entre otras cosas, por tener estándares públicos que establecen lo que deben aprender los estudiantes. Hasta ahora nuestro país no ha tenido definiciones explicitas y accesibles a la comunidad educativa acerca que es una educación de calidad y como avanzar hacia a ella. Tampoco hemos tenido una descripción explicita de que deberían saber y saber los estudiantes en los distintos niveles del sistema educativo. Finalmente, nunca hemos
  10. 10. 10 tenido acuerdos nacionales sobre que desempeños se debería esperar de los profesionales de la educación ni como deberían funcionar óptimamente las instituciones educativas. Una consecuencia de la falta de estándares de calidad educativa es, por ejemplo, la inexistencia de un perfil de salida mínimo común para la formación de los docentes de las universidades y los institutos pedagógicos pudieran tomar como base para preparar sus currículos. Otra de las consecuencias es la falta de claridad acerca de las cuales son los aprendizajes básicos comunes que deberían conseguir todos los estudiantes. Para concluir este punto, cuando tengamos estándares tendremos descripciones claras de lo que queremos lograr, y podremos trabajar colectivamente para el mejoramiento del sistema educativo. algunas personas están preocupadas por el uso de la palabra “estándar “en un contexto educativo, porque temen que esto implique que se está apuntando hacia la estandarización u homogenización del sistema educativo. Sin embargo, esto no es lo que estamos proponiendo. Los estándares educativos se refieren a logros básicos comunes no se crearán para un proceso de estandarización del servicio educativo, sino exclusivamente para mejorar la calidad de la educación. COMO SE ORGANIZAN LOS ESTÀNDARES Para lograr que los estándares sean más fáciles de comprender y utilizar, se proponen tres modelos de organización: de aprendizaje, de desempeño profesional y gestión escolar. Cada categoría general se desagrega en categorías mas particulares y esta a su vez en otras categorías de incluso mayor especificad. Los nombres de las diferentes categorías de cada tipo de estándar pueden variar, según su naturaleza:  Los estándares de aprendizaje requieren de una estructura y una nomenclatura muy especifica que estén claramente correlacionadas con la estructura y la nomenclatura de los currículos nacionales.  El modelo de desempeño profesional, como se puede observar en el grafico a continuación, la categoría mas general se denomina dimensión. Esta se descompone es estándares generales, que a su vez se dividen en estándares específicos.
  11. 11. 11  El modelo de estandares para la gestion escolar agrega un nivel adicional de complejidad, con loque se tiene cuatro niveles dedesagregacion en lugar de tres. En este modelo, la categoria mas general se llama procesos se dividen n dimensiones, y estos en estandares generales.finalmente, los generales se descomponen en estandares especificos. ¿CÓMO SE CONSTRUYEN LOS ESTÁNDARES EN ECUADOR? La construcción de la propuesta de estándares educativos en Ecuador comprende las siguientes etapas:  Sistematización de la experiencia nacional e internacional relacionada a los estándares de calidad educativa.  Formulación de las propuestas iniciales de estándares de calidad educativa; así como los tres modelos actualmente existentes. Dimensión Estándares generales Estándares específicos Dimensión Estándares generales Estándares específicos Procesos
  12. 12. 12  Visita a instituciones educativas de diferentes tipos (fiscales, fiscomisionales, particulares y municipales) para contextualizar las propuestas de los estándares a las realidad ecuatoriana.  Organización de talleres técnicos con expertos internacionales de Argentina, Bélgica, Canadá, Chile, España y Uruguay que conocen la realidad educativa de los países latinoamericanos.  Consulta a actores del sistema educativo (supervisores, directores, rectores, docentes de aula, padres de familia y estudiantes) provenientes de todo el país.  Consulta a académicos, técnicos y especialistas del área académica.  Consulta a la sociedad civil.  Incorporación de sugerencias recibidas para crear los documentos finales.  Presentación y socialización de los estándares educativos. Es importante recalcar que cada modelo de estándares de calidad educativa que estamos desarrollando se encuentra en un diferente nivel de avance. Las prácticas de los mejores directivos se puede categorizar en las siguientes cuatro áreas: liderazgo, gestión pedagógica, gestión de talento humano y recursos, y clima organizacional y convivencia escolar. Liderazgo  Definir la visión, los valores y determinar expectativas con el fin de suscitar el trabajo hacia objetivos comunes.  Inspirar y liderar innovaciones desde fuertes convicciones acerca de la educación.  Compartir el liderazgo (involucrar a la comunidad educativa en el diseño y la implementación de decisiones, y generar un sentimiento de comunidad y cooperación).  Tener conciencia de los logros y fracasos y lo que ocurre en la escuela, y utilizar la información para manejar problemas potenciales y actuales.  Adaptar su liderazgo a las necesidades de la situación y aprender de la disensión. Gestión pedagógica  Establecer y comunicar objetivos de aprendizaje, estándares y expectativas junto con la comunidad educativa.
  13. 13. 13  Involucrarse con el diseño y la implementación del currículo, instrucción y evaluación.  Evaluar la efectividad de prácticas escolares y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes.  Evitar que los docentes realicen tareas que puedan distraerlos de la enseñanza.  Proveer a los profesores los materiales necesarios para la ejecución exitosa de su trabajo. Gestión de talento humano y recursos  Promover el desarrollo profesional y aprendizaje personal de la institución y su propio desarrollo.  Gestionar por el bien de la institución con las autoridades.  Seleccionar y utilizar los recursos de manera eficaz.  Mantener y mejorar la infraestructura escolar. Clima organizacional y convivencia escolar  Celebrar los logros individuales e institucionales.  Establecer reglar, procedimientos y rutinas.  Garantizar un ambiente según a los principios y valores del Buen Vivir. CONCLUSIÓN: Luego de haber realizado el tema la investigación del tema se puede concluir que la calidad dentro del ámbito educativo es muy importante debido a que los estudiantes necesitan cada vez estar más preparados para los desafíos constantes que se presentan en la actualidad. Los estándares de calidad son muy necesarios en el ámbito educativo ya que por medio de ellos podemos ofrecer un nivel más competitivo dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. Bibliografía: Este contenido ha sido publicado originalmente por Diario EL COMERCIO en la siguiente dirección:https://www.elcomercio.com/blogs/la-silla-vacia/calidad- educativa-enfoques-desafios-estructurales.html. Si está pensando en hacer uso del mismo, por favor, cite la fuente y haga un enlace hacia la nota original de donde usted ha tomado este contenido. ElComercio.com
  14. 14. 14 UNIVERSIDAD NACIONA DE CHIMBORAZO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANAS Y TECNOLOGÍAS CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA ASIGNATURA GESTIÓN PEDAGÓGICA DOCENTE Mgs. PATRICIO TOBAR SEMESTRE: 6to “A” TEMA: LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA UNA NECESIDAD PARA LA CALIDAD DE LA DOCENCIA DE AULA. INTEGRANTES Bertha Lema Jessica Trujillo Daisy Merino Kevin Haro Anthony Ramos Diana Guamán.
  15. 15. 15 LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA OBJETIVO - Los participantes reflexionaran sobre la importancia de la gestión de la planificación educativa, en los siguientes niveles, como instrumento que asegure que los resultados de aprendizaje de los estudiantes respondan eficazmente a los objetivos de la asignatura, y de la institución. INTRODUCCIÓN En la presente temática se abordará un tema muy transcendental en el ámbito educativo “La planificación educativa una necesidad para la calidad de la docencia de aula “La planificar en educación tomando en cuenta los modelos pedagógicos. La planificación educativa se encarga de especificar los fines, objetivos y metas de la educación dentro de la institución, constituye un espacio donde se organizan, articulan y sistematizan las metodologías pedagógicas del docente y las condiciones particulares del currículo. El resultado de una buena planeación educativa es un desarrollo integral y una eficaz difusión de los aprendizajes funcionales para que cada niño pueda enfrentarse a su vida futura, tomando en cuenta cada una de las sus cualidades de los alumnos, de qué forma se acercan a la educación, qué actividades podrían favorecer un desempeño eficaz del aprendizaje de la institución. EL CONCEPTO Y LA UTILIDAD DE LA PLANIFICACIÓN La planificación, la planeación o el planeamiento, es el proceso metódico diseñado para obtener un objetivo determinado. En el sentido más universal, implica tener uno o varios objetivos a realizar junto con las acciones requeridas para concluirse exitosamente. Otras definiciones, más precisas, incluyen “La planificación es un proceso de toma de decisiones para alcanzar un futuro deseado, teniendo en cuenta la situación actual y los factores internos y externos que pueden influir en el logro de los objetivos”. Va de lo más simple a lo complejo, dependiendo el medio a aplicarse. La acción de planear en la gestión se refiere a planes y proyectos en sus diferentes ámbitos, niveles y actitudes. Utilidad La planificación es algo esencial en el trabajo de un gestor ya que
  16. 16. 16 es la que le permitirá conseguir sus objetivos. Planificar supondrá crear una herramienta con la que conseguir valor, una herramienta que nos ayuda a obtener resultados. Si tuviésemos que hacer un símil sobre el concepto de la planificación diríamos que es como la locomotora de un tren que arrastra las restantes actividades y si esta no estuviese en marcha el resto de vagones estarían parados. Planificar supone analizar y estudiar los objetivos propuestos, así como la forma en la que vamos a conseguirlos. La Planificación es una herramienta de acción para decidir que vamos hacer y porqué, supone crear un plan. Crear un plan tiene muchos beneficios, pero sobre todo clarifica muchas dudas acerca del trabajo a realizar:  Define necesidad de recursos para conseguir objetivos  Clarifica las actividades y las dudas respecto a objetivos buscados.  Cuantifica los niveles de desempeño para tener éxito  Establece prioridades  Clarifica debilidades y fortalezas para conseguir objetivos (Cortiñas, 2004) Dentro de la perspectiva teórica y conceptual se dice que la Institución Educativa, de educación básica, media y superior, debe responder a interrogantes fundamentales que tienen que ver con el tipo de hombre y de sociedad que busca contribuir a formar. Pues bien, el Pedagogo Julián de Zubiría (2006), en su obra ‘Modelos Pedagógicos’, considera que una concepción de hombre y de sociedad tienen respuestas en determinadas nociones y teorías pedagógicas, las que son retomadas por la institución educativa, para orientar de acuerdo con el ideal de hombre y de sociedad sus respuestas sobre: el para qué, el cuándo, el cómo y el con qué se enseña, entre otras. CARACTERÍSTICAS DE LOS MODELOS. Modelo academicista o tradicional. Este modelo pedagógico presenta mayor énfasis en la enseñanza por sobre el aprendizaje, para lo cual asume que el profesor tiene el rol más importante en el proceso. El profesor es poseedor del conocimiento y tiene a su cargo transmitirlo a los estudiantes. En este modelo el docente tiene un rol activo y el alumno uno pasivo y básicamente el material didáctico de apoyo es el libro. Subyacen a este modelo grados de autoritarismo por parte del docente y remite al estudiante a un rol receptivo y memorístico de los conocimientos que se le entregan. La planificación educativa en
  17. 17. 17 términos generales consistirá en una serie de “contenidos” o conceptos que el profesor debe entregar sin considerar objetivos ni mucho menos actividades asociadas al cómo y el para qué enseñar. Modelo conductista En este modelo, importan los resultados de la práctica educativa y por ello considera en la planificación docente los objetivos a alcanzar. Ello tuvo como resultado que los objetivos se redactaran en términos “operacionales” es decir, que connotaran la evaluación. Por su parte limitó la creatividad y los grados de libertad del profesional docente, debido a que los sistemas educacionales tendieron a la estandarización de planes y programas de estudio. El profesor adquirió el rol de un ejecutor de ellos. Una fortaleza del modelo fue que la planificación centrada en objetivos, llevó implícito el contenido y posteriormente el diseño de actividades aun cuando muchas de ellas estuvieran centradas en el docente y no en los alumnos. Modelo constructivista Aquí, cambian radicalmente los roles de los actores principales del proceso educativo. Se hace énfasis en el aprendizaje y no en la enseñanza, con lo cual el rol del estudiante pasa a ser activo “se aprende haciendo”. En el modelo se privilegia el proceso y a partir de él los resultados. El modelo concibe una alianza de diálogo y construcción mutua entre el profesor y el estudiante. El profesor comienza a perder el monopolio del conocimiento. Por su parte la didáctica incorpora la discusión, el aprendizaje basado en problemas, la disertación, la propuesta y los contenidos o mejor dicho saberes se plantean desde el problema. Las respuestas se construyen desde los estudiantes y el profesor induce, coopera, media. Modelo Cognitivo Este modelo mantiene el rol del estudiante y al del profesor le da un carácter de orientador del proceso de enseñanza aprendizaje. Considera que la incorporación de saberes implica varios niveles o procesos cognitivos en los estudiantes. El aprendizaje se centra en el y el tipo de estudiante en cuanto a aptitudes y capacidades. Esto lleva a mejorar las metodologías de enseñanza, diversificándolas en función de las capacidades de los estudiantes y se incorpora un tercer actor al proceso de enseñanza aprendizaje: el o los ambientes de aprendizaje. El centro de esta concepción educativa reconoce el
  18. 18. 18 desarrollo de niveles mentales de aprendizaje: cognitivos, procedimentales y actitudinales en los alumnos. Este modelo se encuentra muy relacionado a las propuestas del Informe de Jacques Delors, en el sentido de que la educación para el siglo XXI debe apuntar a desarrollar capacidades que les permitan a las personas, saber ser, saber conocer, saber aprender, saber hacer, saber estar y saber convivir, con toda la carga de valores que estos principios conllevan. Desde el punto de la planificación educativa, esta implica especificar los aprendizajes que se esperan desarrollar, los objetos de aprendizaje y los valores, además de las actividades que subyacen a ellos. Ahora el profesor pasa a ser un mediador del proceso. (Stricker, S/n) LOS OBJETIVOS Y REQUISITOS DE LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA Los objetivos en la planificación educativa: Explicitan la intencionalidad de las acciones que se proponen; las guían, las orientan y expresan los logros que se pretenden. Son las aspiraciones concretas y puntuales de la tarea cotidiana del docente. En su hacer diario el profesor propone situaciones de enseñanza que el estudiante deberá resolver con los contenidos que se han desarrollado. El objetivo de una clase indica claramente el problema que se quiere plantear al alumno. Hay diferentes formas de enunciar los objetivos y diferentes niveles de generalidad de los mismos. ¿Cómo es conveniente formular los objetivos? - Expresar con claridad los aprendizajes que se pretende alcanzar. - Dar cuenta de el/los temas que se van a estudiar y de las competencias que debe desarrollar el alumno. - Utilizar verbos en infinitivo en su elaboración, que designen las acciones esperadas. - Diferenciar los objetivos orientados hacia el alumno de los objetivos que el docente platea para su clase. Por ejemplo, se pueden formular objetivos de la siguiente manera:
  19. 19. 19 Que el alumno sea capaz de: - Integrar los conocimientos desarrollados en el curso para la resolución de problemas planteados - Reconocer las características de un preparado - Profundizar en la importancia de un tema en el marco de la asignatura Objetivos de clase: - Profundizar en la importancia de un tema en el marco de la asignatura - Promover el trabajo en equipo a partir del uso de estrategias de trabajo grupal - Proporcionar materiales para la indagación sobre el tema desde distintas fuentes de información. Lo central de un objetivo es que dé claridad sobre lo que se hará como también lo que será posible de resolver con el desarrollo de la práctica. Ellos marcarán el punto de partida, indicando las rutas a seguir por los docentes y los estudiantes. Al mismo tiempo, que señalarán el punto de llegada, ya que las evaluaciones tienen como finalidad constatar que los estudiantes, evidentemente alcanzaron los objetivos propuestos. Requisitos de la planificación educativa: Es una serie de puntos que favorecen el éxito de la programación o planificación educativa: Los apartados obligatorios cuando se elabora una programación didáctica para una oposición al cuerpo docente son los objetivos, los contenidos, la metodología, actividades, espacios y recursos, evaluación y la atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Dentro de cada uno de estos puntos se pueden añadir aspectos que dan valor a la propuesta: Programación por competencias: Este tipo de programación varía en función de la etapa educativa (infantil, primaria o secundaria). Básicamente, consiste en trabajar las competencias básicas a través de todas las áreas y materias, convirtiéndolas en el eje de
  20. 20. 20 la programación. La principal dificultad es la coordinación; este tipo de programación requiere la implicación de todo el centro que debe trabajar con un nuevo enfoque. Utilización de metodologías didácticas innovadoras: Las nuevas tecnologías son un elemento clave para favorecer la innovación en clase, pero hay que tener en cuenta que se trata de un elemento más, no deben absorber todo el interés de la práctica educativa Evaluación: Es clave en todo proceso educativo. Dentro de la programación es necesario tener en cuenta los contenidos que se van a evaluar, el calendario de la evaluación, los instrumentos que se utilizarán, los criterios de evaluación y la evaluación de la propia intervención docente. Una vez más, la coherencia entre los otros aspectos de la programación y la evaluación son muy importantes para garantizar el éxito de la propuesta. (Lascano, 2010) PLANIFICACIÓN EDUCATIVA INSTITUCIONAL ¿Qué es? Es un documento que se encuentra normado en el Art. 88 del Reglamento General a Ley Orgánica de Educación Intercultural. Es el instrumento de planificación estratégica participativa que orienta la gestión de los procesos que se desarrollan al interior de una institución educativa para dirigir y orientar en forma coherente, ordenada y dinámica los procesos pedagógicos, institucionales y administrativos de la Institución Educativa. En fin, el PEI plantea de manera clara el tipo de colegio o institución que se quiere construir, basado en los fines que se persiguen y el tipo de estudiante que se quiere formar, así como en las estrategias de este mismo establecimiento para su desarrollo institucional. Asimismo, el PEI debe responder a situaciones y necesidades de los educandos de la comunidad educativa de la región y debe caracterizarse por ser concreto, factible y evaluable (Cf. Ley 115 de 1994). Componentes del PEI Con el objetivo de organizar el proceso de construcción del PEI, se ha estructurado la planificación integral de la gestión educativa por componentes y elementos del que hacer educativo.
  21. 21. 21 Se entiende por componente de planificación, a la estructura que no puede accionar sola, sino que depende de la interacción con otras estructuras para dar forma a la gestión integral. Los elementos son las pequeñas partes de las que se constituye el componente, sobre las que recaen las acciones específicas a realizar por los miembros de la comunidad educativa, la identificación de recursos y el proceso de evaluación y el seguimiento. Los elementos y componentes del PEI se encuentran alineados a los procesos de los Estándares de Gestión Educativa; lo que garantiza que con esta planificación estratégica desarrollada participativamente se alcancen los estándares. (Lascano, 2010) El PEI cuenta con cinco componentes: Para el desarrollo de la fundamentación de la Planificación Educativo Institucional, deben tenerse en cuenta cuatro aspectos fundamentales, que componen el PEI: la identidad, el diagnóstico, la propuesta pedagógica y la propuesta de gestión. 1. Identidad: Da respuesta esencialmente a las preguntas: ¿quiénes somos?, ¿qué hacemos?, ¿por qué lo hacemos?, y ¿qué buscamos? Preguntas que permitirán establecer la Misión, Visión y los valores propios de la Institución Educativa para llevar a cabo su tarea pedagógica. 2. Diagnóstico: Corresponde a la dinámica propia de análisis y aprehensión del contexto, que nos permite identificar las necesidades y oportunidades, tanto internas como externas, en donde se desarrolla la institución; estableciendo objetivos estratégicos claros y precisos. 3. Propuesta Pedagógica: Es el conjunto de definiciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Institución Educativa y los criterios comunes de acción pedagógica expresados en el currículo y en su desarrollo. 4. Propuesta de Gestión: Se refiere a los aspectos de organización, administración y financieros que permiten plasmar la propuesta pedagógica. Asimismo, es el modelo de conducción, organización y funcionamiento de la Institución Educativa para el logro de sus objetivos institucionales.
  22. 22. 22 PLANIFICACIÓN DE AULA La Planificación de Aula: Planificar el trabajo de aula consiste en encontrar la mejor manera de organizar el “paso a paso” de los temas a tratar para alcanzar los aprendizajes esperados en los tiempos que se señalan, lo que implica la distribución de las actividades durante la clase, la que a su vez se estructura en distintos momentos.
  23. 23. 23 Planeación de actividades de aula en relación va en relación con la Misión de la Institución. La misión de las instituciones educativas explicita la razón de ser de la institución. La misión define que se propone alcanzar, como y a quien se dirige la acción. Para ejemplificar este punto asumamos que una institución educativa define en su Misión que “aspira a formar los líderes del futuro”. Si ese es uno de los varios propósitos, entonces las actividades de aprendizaje dentro del aula, independientemente de las áreas de conocimientos (temas o asignaturas) que deben realizar los estudiantes, deben estar diseñadas en función de ese propósito. Por ejemplo, la didáctica deberá considerar un rol activo por parte de los alumnos, el trabajo en equipo, el debate, el aprendizaje cooperativo, etc. De la misma forma para las actividades externas al aula, la Planificación Educativa, deberá considerar la participación de los estudiantes en su entorno o comunidad. Características  La planificación de aula es una excelente herramienta de trabajo que ayuda a evitar la improvisación innecesaria, en donde los responsables de la elaboración y desarrollo de la planificación micro curricular son los docentes encargados de los diferentes grupos de estudiantes en educación inicial, los docentes de grado en los subniveles de básica preparatoria, elemental y media y, los docentes de las asignaturas y figuras profesionales de las diferentes áreas en la básica superior y bachillerato.  La planificación de aula es de uso interno de la institución educativa, por lo tanto, los formatos propuestos por la autoridad nacional de educación en relación a esta planificación son referenciales, ya que las instituciones educativas pueden crear sus formatos, tomando en cuenta los elementos esenciales: fines, objetivos, contenidos, metodología, recursos y evaluación.  La planificación no sólo debe considerar la razón de ser de la institución, cuáles son sus propósitos, sino que también los recursos de que se dispone en la actualidad y con los que se contará en el corto plazo. Para ello el planeamiento debe ser realista y debe contarse con la información acabada de lo que se dispone en cuanto a infraestructura, recurso humano (directivos, docentes, estudiantes y apoyo administrativo) y financiamiento.
  24. 24. 24  Esta estructura de la clase es muy importante y debe estar presente en todas las planificaciones, puesto que aseguran el logro de las metas de aprendizaje según los tiempos exigidos en los programas de estudio. Estos momentos se refieren a tres instancias que se van articulando entre sí. Los tres momentos de la clase (Estructura de la clase):  El inicio de la clase: Este momento se caracteriza por la aplicación de estrategias diseñadas por el profesor con el fin de que los alumnos y alumnas sean capaces de:  Recordar, retomar y retroalimentar los aprendizajes previos.  Conocer cuáles son los propósitos de la clase (el objetivo de la clase).  Estimular el interés e involucrarse por los nuevos contenidos que abordarán.  Expresar sus ideas, sentimientos, experiencias y conocimientos sobre el tema, de modo que puedan establecer vínculos con los nuevos aprendizajes.  Escuchar las instrucciones y lo que se espera de ellos.  El desarrollo de la clase: Este momento se caracteriza por la participación activa de los alumnos en el desarrollo de las actividades diseñadas por el profesor y otras que pueden emerger, cuya finalidad principal es lograr los aprendizajes planificados para esa clase. Estas actividades de acuerdo a su naturaleza son desarrolladas por los alumnos y alumnas en forma individual, en parejas, en pequeños grupos o a nivel de todo el curso.  La finalización o cierre de la clase: Este momento se caracteriza por ser una instancia que los niños reconocen como cierre y en la cual se les invita a efectuar una meta cognición de lo vivido en clases, es decir, que tomen conciencia de sus progresos, sus nuevos aprendizajes y puedan extraer conclusiones. Es éste el momento en que el profesor sintetiza los contenidos, abriendo nuevos desafíos o tareas para realizar y además es el momento en que también el profesor aprovecha para evaluar el logro del o los objetivos de la clase. (Castro & Gonzales, 2007) Conclusión
  25. 25. 25 Se concluye que la planificación educativa debe plasmar sus propósitos el mismo que se debe cumplir con el trabajo en conjunto teniendo en cuenta que es una oportunidad para el trabajo en conjunto y para una mejora continua, teniendo como eje sus aspiraciones que va dirigida a atender a las necesidades de los estudiantes, la cual también permite gestionar mejor los recursos, materiales y tiempo.
  26. 26. 26 Bibliografía Castro, A., & Gonzales, M. (2007). Planificación curricular y de aula. Diseño y gestión curricular , 2-3. Ciceron. (07 de Enero de 2016). Educada.Mente. Obtenido de Plan de clase: https://educadamentesite.wordpress.com/2016/01/07/la-planificacion-de-la-clase/ Cortiñas, J. L. (2004). ApuntesGestión.com. Obtenido de Concepto Planificación, ¿Qué es y para qué sirve?: https://www.apuntesgestion.com/b/concepto-planificacion/ Educación, M. d. (s.f.). Ministerio de Educación. Obtenido de Recursos de PE: https://educacion.gob.ec/recursos-de-pe/ MADERO, G. (2010). Recuperado el 23 de JUNIO de 2018, de dems.ipn.mx: http://www.dems.ipn.mx/Paginas/Docentes/PROYECTO-AULA.aspx Stricker. (S/n de S/n de S/n). educagratis. Obtenido de educagratis: http://educagratis.cl/moodle/pluginfile.php/11514/mod_resource/content/0/PLANIFI CACION_EDUCATIVA01.pdf
  27. 27. 27 UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN HUMANAS TECNOLOGÍAS CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA GESTIÓN EDUCATIVA INTEGRANTES: KATHERINE GUERRERO M. BELÉN LLAMUCA VANESSA MORENO BRAYAN PUCUNA TANIA SÁNCHEZ THALIA VALLE SEMESTRE: 6to “A” DOCENTE: PATRICIO TOBAR TEMA: “INCLUSIÓN EDUCATIVA” PERIODO ACADÉMICO: OCTUBRE2018 -FEBRERO 2019
  28. 28. 28 OBJETIVO GENERAL Analizar el marco legal educativo ecuatoriano en relación a la LOEI con la finalidad de constatar la presencia o ausencia de los principios de las buenas prácticas de la educación inclusiva en relación a las necesidades educativas presentes en la educación contemporánea. OBJETIVOS ESPECÍFICOS  Determinar qué principios de la educación inclusiva están presentes en el marco legal educativo vigente en el Ecuador.  Describir y evaluar las medidas que ha adoptado el sistema educativo ecuatoriano para atender a las necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad.  Identificar las necesidades educativas específicas que tiene el sistema educativo ecuatoriano para atender las necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad.
  29. 29. 29 INTRODUCCIÓN El presente trabajo tiene como finalidad abordar un tema muy importante sobre Inclusión Educativa, realizando un análisis objetivo que nos permita comprender los diversos aportes que plasman varios autores en función de una educación cimentada en la inclusión. En un mundo que ha demostrado ser muy diverso, la educación inclusiva se presenta como una forma de enfrentar esta realidad. La educación en Ecuador estuvo por mucho tiempo relegada. Actualmente el país pasa por una fase de transformaciones sociales, políticas y económicas. La educación es parte de este cambio y esto se manifiesta en su nuevo marco legal. A través del análisis de la normativa, entrevistas y datos sociológicos obtenidos de fuentes secundarias se constató la presencia de los principios de las buenas prácticas de la educación inclusiva en las políticas y la cultura educativa del país, pero también se evidenciaron las resistencias del sistema educativo actual al mantener posturas integradoras para dar respuesta a las necesidades educativas especiales.
  30. 30. 30 INCLUSIÓN EDUCATIVA Los términos igualdad e inclusión social determinan, de cierta manera, la necesidad de una educación diferente en el país, de una enseñanza en la igualdad de derechos y oportunidades para todos, la necesidad de una educación inclusiva. Desde la constitución se demanda una educación diferente y de calidad en el Ecuador y desde la institución educativa se debe orientar a los sujetos hacia el logro de estos objetivos. La educación inclusiva plantea la necesidad de enseñar en la igualdad, su objetivo principal es que todos participen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no solo los educadores y los alumnos, sino también los padres y la comunidad. Se trata de integrar a todos, con igualdad de derechos, al proceso educativo. Frente a esta realidad el Estado ecuatoriano ha decidido hacer su parte y no quedarse atrás en este movimiento social. En efecto, en el Ecuador se vienen dando diferentes reformas educativas que han supuesto el reconocimiento del derecho de todas las personas con discapacidad a ser escolarizadas dentro del sistema escolarizado ordinario siempre que sea posible (LOEI. 2011.VIII, cap. 1), confirmando así las prácticas integradoras iniciadas ya unos años antes a través de distintos proyectos para la inclusión1 o modificaciones en el reglamento de educación general de 1983 a través de varios decretos. Esto ha llevado a importantes cambios organizativos, metodológicos y curriculares, así como una creciente demanda de recursos materiales, personales y de formación en los centros educativos del país. En el 2011 estas reformas educativas se vieron concretadas en la nueva ley de educación, la LOEI (Ley Orgánica de Educación Intercultural), la cual a su vez está respaldada por el Plan Decenal de Educación del 2006 y la Constitución del 2008. Estos cambios en las leyes se han realizado para que estén más acorde a las necesidades de un país como Ecuador, el cual desde el año 2006 ha dado señales de cambio hacia una política más inclusiva, ejemplo de ejemplo de esto es la Constitución del 2008, la cual afirma que la educación
  31. 31. 31 APORTES Y DIFICULTADES QUE PLANTEA LA ESCUELA INCLUSIVA Según Alicia Pastor. - la escuela inclusiva crea un sentido de pertenencia hacia una comunidad, es decir, todos los miembros cumplen un rol fundamental para la coexistencia de la educación inherente al aprendizaje diverso y multi Aptitudinal y actitudinal educando en valores y actitudes, destrezas intelectuales, sociales y afectivas permiten al estudiante situarse en una sociedad caracterizada por la multiculturalidad. La educación siempre se ha basado en la identificación de las cualidades comunes, hablar de diferencias producirá entonces conflictos, ya que se trata de romper paradigmas muy arraigados en la cultura global. Si se considera, por ejemplo, los derechos humanos, orientados a que todos tengan las mismas oportunidades y que todos sean tratados de la misma manera, nos damos cuenta que nuestra sociedad tiene una marcada tendencia hacia la búsqueda de la homogeneidad. Lo cual por un lado es positivo, ya que establece que todos son iguales y por lo tanto nadie tiene derecho a discriminarnos o segregarnos; pero, al mismo tiempo establece que todos deben ser iguales, y este verbo implica un acomodarse a unas exigencias sociales que son limitantes y discriminatorias. La escuela inclusiva debe dar respuesta a las necesidades educativas de cada sujeto; las adecuaciones curriculares y la revisión del concepto de evaluación, promoción y acreditación son los pilares fundamentales de la inclusión. LA INCLUSIÓN EDUACTIVA EN LA LOEI (2010) Todos los artículos que aparecen a continuación han sido tomados, textualmente, de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2010) y están relacionadas con el tema de la educación inclusiva. Art 2.- Principios. - e Atención prioritaria, Atención e integración y especializada de las niñas, niños y adolescentes con discapacidad o que padezcan enfermedades catastróficas o de alta complejidad. Art 6.- Obligaciones. - o. Elaborar y ejecutar las adaptaciones curriculares necesarias para garantizar la inclusión y permanencia dentro del sistema educativo, de las personas con discapacidades, adolescentes y jóvenes embarazadas.
  32. 32. 32 Art 7.- Derechos de los estudiantes. - o. Contar con propuestas educacionales flexibles y alternativas que permitan la inclusión y permanencia de aquellas personas que requieren de atención prioritaria, de manera particular, personas con discapacidades, adolescentes y jóvenes embarazadas. Art 11.- Obligaciones de los docentes. Elaborar y ejecutar, en coordinación con la instancia competente de la autoridad educativa nacional, la malla curricular específica, adaptada a las condiciones y capacidades de las y los estudiantes con discapacidad, a fin de garantizar su inclusión y permanencia en el aula. Art 14.- De la exigibilidad, restitución y la protección. - En ejercicio de su corresponsabilidad, el Estado, en todos sus niveles adoptara las medidas que sean necesarias para la plena vigencia, ejercicio efectivo, garantía, protección, exigibilidad y justiciabilidad del derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes. Art 47.- Educación para las personas con discapacidad. - Tanto la educación formal como la no formal tomarán en cuenta las necesidades educativas especiales de las personas en lo afectivo, cognitivo y psicomotriz. El estado ecuatoriano velara por la inclusión e integración de esas personas en los establecimientos educativos, eliminando las barreras de aprendizaje. EDUCACIÓN INCLUSIVA Y EL LIDERAZGO La figura de un líder educativo se impone, en una visión educativa, como una necesaria condición en toda relación educadora. La revisión de la literatura, da cuenta de una copiosa producción sobre las características, funciones y alcances del liderazgo e informa de diversas un acercamiento al liderazgo en la educación inclusiva 27 corrientes conceptuales sobre él. En todas, sin embargo, hay un reconocimiento al poder de convencimiento social que debe poseer el líder, deseable esté basado en ideas promotoras de giros intelectuales y emocionales colaterales en un proceso de intensivo cambio y transformación positiva. En ese sentido, “… el liderazgo es una dimensión más de lo político que se define al mismo tiempo como una forma particular de interacción que, obviamente es comunicativa”
  33. 33. 33 Según (Lucas, 2003) “Esta idea coloca también a la comunicación como el recurso esencial mediante el cual, el líder logra relacionarse con los demás y colocar su mensaje. Notemos que, al ubicar al liderazgo en la perspectiva de la comunicación, se abre una importante dimensión analítica relativa a las formas por las que el liderazgo se construye”. Importa, en ese sentido, considerar situaciones que determinan de manera sustantiva la actuación del liderazgo y pueden desviar por forma, el fondo del liderazgo. Por ejemplo, el personalismo superficial, mediante el cual importa más la imagen que la fuerza para el cambio que detenta la persona; las ambiciones políticas que podrían matizarse de discursos egocéntricos, segmentadores, conservadores del estatus quo; las modas políticas que promueven liderazgos para la consecución de puestos y que podrían desvirtuar procesos; o las tradiciones en la designación de puestos. En ese sentido es que la comunicación juega un papel fundamental como mediador entre el líder y el seguidor. Finalmente, esto es así porque el liderazgo implica poder y mediante el poder se puede dinamizar a una organización o hundirla. La figura de la dirección ocupa un lugar privilegiado en la literatura del liderazgo educativo. Hay evidencia de que los líderes a cargo de la dirección de los centros educativos pueden marcar una diferencia en ellos y en los estudiantes si cuentan con autonomía para tomar decisiones importantes para su vida, estos estudiantes muestras las siguientes características: 1. Visión clara de lo que puede ser una escuela. 2. Animación de los otros para el logro de esa visión. 3. Altas expectativas de los docentes y estudiantes en el aprendizaje. 4. Observación del profesorado. 5. Ayuda al profesorado en sus problemas. 6. Preocupación por el uso adecuado del tiempo. 7. Evaluación continuada del rendimiento de los estudiantes. 8. Uso de los resultados para orientar la planificación docente
  34. 34. 34 Referencias Educación, M. d. (2009). Obtenido de https://educacion.gob.ec/wp- content/uploads/downloads/2013/03/SiProfe-Inclusi%C3%B3n-Educativa.pdf EDUCANDO. (2016). Obtenido de GESTION EDUCATIVA: http://www.educando.edu.do/articulos/directivo/la-gestin-educativa/ Lucas. (2003). Obtenido de http://inico.usal.es/publicaciones/pdf/Educacion-Inclusiva.pdf Villafuerte, S. (2015). Obtenido de https://www.researchgate.net/publication/310169425_Realidad_y_Perspectiva_de_la _Educacion_Inclusiva_de_Ecuador_Peality_and_Perspective_of_the_Inclusive_Educati on_in_Ecuador_The_Direct_ActorsPerspectivesActorsPerspectives
  35. 35. 35 UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION HUMANAS Y TECNOLOGIAS CARRERA DE PSICOLOGIA EDUCATIVA LAS ADAPTACIONES CURRICULARES GESTIÓN PEDAGÓGICA SEMESTRE: Sexto “A” INTEGRANTES: -Tania Auqui -Carolina Andrango -Kathy Baldeón -Katherin Gusqui -Guadalupe Hernández -Mónica Mariño
  36. 36. 36 LAS ADAPTACIONES CURRICULARES ¿Qué son las adaptaciones curriculares? Las adaptaciones curriculares son estrategias educativas para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje en algunos alumnos con necesidades educativas especiales. Estas estrategias pretenden, a partir de modificaciones más o menos extensas realizadas sobre el currículo habitual. Por un lado, se trata de una estrategia de planificación y de actuación docente para responder a las necesidades de cada alumno. En sentido amplio, una adaptación curricular se entiende como las sucesivas adecuaciones que, a partir de un currículo abierto, realiza un centro o un profesor para concretar las directrices propuestas por la administración educativa, teniendo presente las características y necesidades de sus alumnos y de su contexto. En sentido restringido, el concepto de adaptación curricular se refiere a aquellas adecuaciones de índole más específica que se realizan pensando, exclusivamente, en los alumnos con necesidades educativas especiales que no son necesarias para el resto de los alumnos. (Díaz, 1999) Las adaptaciones curriculares deben estar fundamentadas en dos principios: a) Principio de Normalización: Favorece que los alumnos se beneficien, siempre que sea posible, del mayor número de servicios educativos habituales. b) Principio de Individualización: Intenta proporcionar a cada alumno -a partir de sus intereses, motivaciones y también en relación con sus capacidades, deficiencias y ritmos de aprendizaje- la respuesta educativa que necesite en cada momento para formarse como persona. Tipos de Adaptaciones Curriculares Según el ente al que se dirige De centro: Responder a las necesidades contextuales (acomodar el currículo a la realidad de la institución y de los estudiantes). Incide sobre los objetivos educativos del centro, su proyecto educativo, su organización general y es el referente para todos los docentes del centro.
  37. 37. 37 De aula: es el conjunto de ajustes y modificaciones asumidas para un grupo de estudiantes (acomodar el currículo a la realidad de la clase). Incide sobre los objetivos educativos del ciclo, la secuencia de aprendizaje, la metodología, y el sistema de evaluación. De individuo: conjunto de ajustes o modificaciones que responden a las NEE de un estudiante en particular. Incide en uno o varios elementos del currículo. Según el grado de incidencia en el currículo De acceso al currículo: son modificaciones o provisión de recursos formales, como puede el tiempo, espacio, materiales personales que facilitan al alumno acceder al currículo. Ejemplo: textos en braille, material lúdico, multisensorial, eliminación de barreras arquitectónicas. (GRADO 1) De elementos del currículo: son aquellas modificaciones que tras un proceso de toma de decisiones, afectan a uno o varios elementos curriculares. (Objetivos, Contenidos, Actividades, Metodología, Evaluación, Recursos Didácticos, Temporalización) -No significativas: no afectan las directrices básicas del currículo ordinario. Ya que son las modificaciones en la metodologías y actividades utilizadas por los docentes. (GRADO 2) -Significativas: estas se realizan modificando sustancialmente los elementos esenciales o nucleares del currículo como lo son los contenidos, objetivos y los criterios de evaluación. (GRADO 3) ( Alejandro Rodriguez Puerta, s.f) Según la duración Temporal: son las modificaciones que se plantean por un tiempo determinado. Permanente: son aquellas modificaciones que se plantean para toda la escolaridad del o de los estudiantes. Según el ámbito de intervención Organizativo: modificaciones sobre los elementos organizativos del centro. Ejemplo la organización de los alumnos y profesores. Pedagógico: modificaciones en la metodología, actividades y recursos empleados por el docente para responder a las necesidades educativas de los estudiantes.
  38. 38. 38 Arquitectónico: modificaciones en los elementos estructurales del centro, infraestructura adaptada para responder las necesidades educativas de los estudiantes (eliminación de barrera arquitectónicas, equipos y laboratorios especiales, infraestructura adecuada nee). (Bernandita Nnaranjo, s.f) Planificación de adaptaciones curriculares El proceso tendría que darse a dos niveles distintos, que requieren criterios, procedimientos y pautas de acción específicos: 1. Elaboración de los Planes de estudio de cada titulación - El ajuste entre el curriculum a desarrollar y las capacidades funcionales de los alumnos/as discapacitados/as debería empezar desde el principio, es decir, desde el momento de la elaboración de los Planes de estudio de cada titulación. - Los catálogos de capacidades o competencias pueden suponer un obstáculo insalvable para algunos alumnos/as discapacitados/as. El respeto al principio de “igualdad de oportunidades” exigiría que en la formulación de dichos catálogos se contemplaran ya capacidades o competencias alternativas a desarrollar por los alumnos/as que pudieran presentar determinados tipos de discapacidad. 2. Planificación y desarrollo de todas y cada una de las asignaturas establecidas en el Plan de estudios -El segundo de los niveles en el que hay que tener en cuenta las necesidades de los alumnos/as con discapacidad es el de la planificación y el desarrollo de todas y cada una de las asignaturas establecidas en el Plan de estudios. - Se trata de “estrategias de ajuste” del curriculum establecido creadas para hacer posible la integración de los alumnos/as con “necesidades educativas especiales”. Consisten en la adaptación de todos y cada uno de los elementos curriculares establecidos -objetivos, contenidos, estrategias didácticas o actividades, recursos didácticos, organización del tiempo y el espacio, criterios y procedimientos de evaluación- para dar respuesta a la diversidad de las condiciones particulares y posibilidades funcionales de cada uno de los alumnos/as. - En el apartado relativo a las necesidades específicas de los alumnos/as con discapacidad hemos visto que sus dificultades, la mayoría de las veces, son dificultades
  39. 39. 39 de acceso al curriculum: a las instalaciones o edificios, a los recursos o instrumentos y, muy especialmente, a la información. Solo en algunos casos, pueden existir dificultades para desarrollar el curriculum tal y como está establecido. Esto ocurre cuando los objetivos, contenidos y actividades programados requieren capacidades funcionales de las que un determinado alumno/a no dispone. Curriculum y atención a la diversidad Según la Dra. Pilar Sánchez, las principales novedades de la reforma de nuestro sistema educativo es la aparición de un único currículo existiendo como problema para todos los alumnos que no se contemple las necesidades educativas de los sujetos en el conjunto de recursos educativos. Manifiesta que atrás quedó la existencia de dos sistemas educativos paralelos con dos curriculum diferenciados que para nada facilitan una respuesta educativa diferenciada y atenta al principio de igualdad, consiste en ofrecer las mismas oportunidades educativas a todos los alumnos y de equidad ya que cada alumno tiene sus necesidades y potencial específico que es necesario respetar y desarrollar a) Criterios de la calidad de la enseñanza: * Favorecer el máximo desarrollo personal y el acceso al patrimonio cultural de un pueblo. * Adaptarse a las peculiaridades e intereses de los alumnos, * Responder a las necesidades de una sociedad democrática, compleja y tecnificada. * Compensar las desigualdades sociales, favoreciendo el desarrollo máximo de las capacidades de cada uno. * Preparar a los alumnos de forma más adecuada para su inserción en la vida activa. b) Factores que contribuyen a la calidad de la enseñanza: * Contenidos curriculares adaptados a los niveles evolutivos y a los objetivos perseguidos. * Buena relación de la escuela con el entorno propio. * Coordinación de los diversos servicios personales y materiales que puede necesitar la escuela en un momento determinado.
  40. 40. 40 c) Indicadores de la calidad de la enseñanza: * El grado de satisfacción de las personas que participan en el proceso educativo. * El grado de participación y de consenso en la elaboración de los proyectos educativos. * Y el ajuste a las capacidades de los alumnos y a las demandas de calificación del entorno social y productivo. Así y tras las reflexión sobre estos criterios, factores e indicadores, cabe señalar que la concreción de todos estos elementos determinará el establecimiento de un sistema escolar no uniforme, sino necesariamente diversificado, es decir, abierto a posibles adaptaciones curriculares. Un curriculum:  en el que se ofrezcan principios válidos para cualquier situación concreta sin señalar lo que de específico pueda tener cada realidad;  con el que se pretende respetar el pluralismo cultural y dar una respuesta educativa que tenga en cuenta la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones;  que requiere diversos niveles de concreción: Diseño Curricular Base (DCB), Diseño Curricular de Centro (DCC) y Programación de aula. Un curriculum general que se convierta en funcional y contextual para cada centro, para cada grupo y para cada alumno, y que refleje las intenciones educativas y el plan de acción a desarrollar. Funciones que, para la elaboración del curriculum, se desprenden de las siguientes preguntas:  ¿Qué enseñar?, cuya respuesta informa sobre los objetivos y contenidos de la enseñanza.  ¿Cuándo enseñar?, que decide la manera de ordenar y secuenciar estos objetivos y contenidos.  ¿Cómo enseñar?, referido a la planificación de las actividades de enseñanza- aprendizaje que permitan alcanzar los objetivos marcados.  Actividades que tienen que ser planificada teniendo en cuenta la realidad y las óptimas posibilidades de entre la ofrecidas a los alumnos.  ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?, puesto que es necesario saber si se han conseguido los objetivos pretendidos.
  41. 41. 41 Los niveles de concreción, que se realizan en los diferentes elementos del curriculum, se denominan adaptaciones curriculares. Estas podríamos definirlas como el conjunto de estrategias que la comunidad educativa o el profesorado deciden aplicar para modificar:  el DCB, en función de las capacidades, intereses y motivaciones del grupo concreto de alumnos al que se dirige la acción educativa;  el DCC, en función del alumno o alumnos que dentro del aula presentan necesidades educativas especiales. Adaptaciones cuya finalidad es la de favorecer una respuesta educativa adecuada a personas con necesidades educativas especiales diversas, en un mismo centro, con un currículo básicamente común y en el marco de una concepción de comprensividad de la enseñanza, que se caracteriza por:  proporcionar una formación polivalente con un fuerte núcleo de contenidos comunes para todos los alumnos;  reunir a chicos y chicas de una misma comunidad;  ofrecer un mismo currículo básico para todos;  retrasar el máximo posible la separación de los alumnos en ramos de formación diferentes;  y proporcionar las mismas oportunidades de formación y actuación, como mecanismo de comprensión de las desigualdades de origen social y económico. 2. CÓMO DAR UNA RESPUESTA EDUCATIVA ACORDE A TODOS LOS ALUMNOS A TRAVÉS DEL CURRICULUM DEL AULA Uno de los objetivos fundamentales de los centros educativos es convertir el curriculum del aula en un elemento fundamental de la respuesta educativa para todos los alumnos. A este respecto, Bayliss (1997), tomando las concepciones del tiempo propuestas en la obra de Hargreaves (1996), expone la necesidad de que éstas sean aplicadas al concepto de NEE. y ello permita la consideración del mismo desde un punto de vista policrónico. El término policronicidad considera el desarrollo desde una perspectiva multidimensional, errática y en muchos aspectos impredecible, al plantear que el desarrollo del niño no es lineal, sino que está en estrecha relación con el entorno, los resultados del aprendizaje y la familia. Todo lo cual requiere un enfoque del curriculum sistémico/ecológico, que tenga en cuenta la variabilidad de las n.e.e., que sea factible, y
  42. 42. 42 que considere la interacción y el alto grado de variabilidad de los alumnos de un aula. Por el contrario, un punto de vista monocrónico ve el desarrollo en términos lineales, los resultados de aprendizaje predecibles y las causas de las n.e.e. determinadas exclusivamente por el déficit que el niño posee. En el fondo, son “alumnos especiales” que, después de ser diagnósticados, se determina su intervención prescriptiva, que requiere un currícula especial descontextualizado, en muchos casos, del resto del grupo de referencia y que se lleva a cabo en entornos segregados (fuera o dentro del aula), puesto que sus necesidades son vistas como diferentes de las del resto de niños “normales”. En términos policrónicos, el curriculum del aula debería ser equilibrado, relevante y diferenciado, dando cabida a los diferentes procesos educativos que requiere la diversidad de alumnos escolarizados en ella. Estamos hablando de un curriculum que no prime exclusivamente los conocimientos académicos, sino también otra serie de objetivos relacionados con aspectos de la vida adulta, tales como la socialización, las habilidades sociales y las amistades. Objetivos que son tan importantes como los propiamente académicos y que, ciertamente, para muchos alumnos, si queremos que sean miembros activos en el entorno que les rodea, constituirán los principales objetivos educativos. En definitiva, se trataría de que cada alumno aprendiera, en la medida de sus posibilidades, los objetivos curriculares relacionados con las distintas áreas del curriculum, en los que estarían incluidos tanto las habilidades socioacadémicas, como las de la vida cotidiana (López Melero, 1995; Bayliss, 1997; Carpenter, 1997). 2.1. ¿CURRICULUM ESTÁNDAR O CURRICULUM PARA LA DIVERSIDAD? ¿ADAPTACIONES CURRICULARES? La forma de llevar a cabo este proceso presupone la existencia y asunción de un corpus predefinido de conocimiento o información (que todos los alumnos tienen que aprender para tener una vida escolar y post-escolar con éxito), que se transmite mediante las explicaciones del profesor, el libro de texto, fichas y cuadernillos de trabajo. Si un alumno tiene dificultades para aprenderlo y necesita apoyos extraordinarios, se considera que tiene n.e.e. y, según la magnitud de las mismas y la capacidad de respuesta educativa del centro, dichas necesidades serán satisfechas en el aula general o pueden dar lugar a respuestas educativas en el aula de apoyo. Esta forma de actuación y de entender el curriculum del aula cada vez está siendo más cuestionada, como argumentan Smith (1986) y Stainback y otros (1991), por las siguientes razones:
  43. 43. 43 1. Cada vez se acepta más que en una sociedad cambiante, compleja y dinámica, ya no hay (si es que alguna vez hubo) un corpus informativo sencillo, discreto e inmóvil que se pueda ofrecer a los alumnos y que asegure una vida adulta con éxito. Por el contrario, la nueva concepción del proceso de enseñanza/aprendizaje se entiende desde un enfoque más productivo en el que se enseña a aprender a aprender, aprender a pensar y a discernir. 2. Un curriculum estandarizado no incluye la diversidad existente en las experiencias personales, la velocidad, los estilos e intereses de aprendizaje de todos los alumnos. Diversidad que no sólo existe entre los alumnos con n.e.e., sino también entre aquellos otros considerados con capacidades “medias” o “normales”. 3. Cuando el curriculum está predefinido, los educadores comienzan con el curriculum en vez de con el niño. En los últimos años, se está enfatizando sobre la necesidad de construir un curriculum que preste más atención a las experiencias, percepciones y conocimiento de los alumnos, así como a aquellos elementos que, según la historia y las experiencias cotidianas, son necesarios para que las personas desarrollen una vida lo más independiente y productiva. 4. Los enfoques estandarizados del curriculum y de su transmisión han demostrado ser aburridos, poco interesantes y carentes de significado para muchos alumnos, ya sean discapacitados o no, puesto que un curriculum estandarizado no suele evolucionar a partir de o estar relacionado con lo que realmente ocurre en las vidas y en el mundo que rodea a los alumnos. 5. El “curriculum estándar” (en muchas ocasiones el libro de texto) suele privar de su autoridad a aquellas personas que participan directamente en el proceso de aprendizaje. Una perspectiva holística/constructivista del curriculum reconoce que: 1. El contenido que hay que aprender debe tener en cuenta la dinámica de la naturaleza de aquello que se necesita para vivir y trabajar con éxito en una comunidad (recordemos que se trata de aprender a aprender). 2. Para que la información se pueda aprender y usar, ésta debe tener un significado y un sentido para el alumno. Se trataría de tener en cuenta el potencial de aprendizaje y la competencia curricular de cada alumno, formado por sus experiencias, sus intereses y su comprensión.
  44. 44. 44 Igualmente, y desde esta perspectiva, el profesor es visto como un mediador en el proceso de enseñanza/aprendizaje de los alumnos, que participan activamente en este proceso de información significativa e interesante para ellos, más que como un transmisor del “curriculum”. Así, el aula adquiere otra dimensión y estará llena de proyectos y actividades de la vida real con un fin concreto. Estamos ante una perspectiva que no defiende un curriculum cerrado y estandarizado que todos los niños deben dominar al mismo tiempo, independientemente de sus trasfondos sociales, características de aprendizaje, intereses y experiencias individuales. Por el contrario, la teoría o filosofía que subyace en la perspectiva constructivista nos aparta de la enseñanza de destrezas aisladas en marcos aislados (lo que tradicionalmente ha caracterizado muchas de las intervenciones de la Educación Especial) y propone contextos de aprendizaje que potencien la cooperación e intervención entre los alumnos. Actuando de esta manera, estaremos permitiendo que todos los alumnos se beneficien de todas las oportunidades educativas que se ofrecen en las aulas, en lugar de usar el curriculum para clasificar a unos alumnos como triunfadores y a otros como fracasados (Ainscow, 1995). Asimismo, este nuevo enfoque toma algunas ideas básicas del estructuralismo, tal como la consideración del aprendizaje como una serie de transformaciones auto reguladoras, determinadas por nuestra propia espiral de conocimientos. De esta forma, en la medida que se introducen conocimientos en la espiral de una persona, la estructura existente y la nueva se interrelacionan entre sí, haciendo que una transforme a la otra. El siguiente cuadro, tomado de Poplin (1991a), resume las características puntuales de esta nueva perspectiva. Nuestro sistema educativo, propone las adaptaciones curriculares como una estrategia de actuación docente para la atención a la diversidad. Las adaptaciones curriculares, enmarcadas dentro del movimiento conocido como “adaptación de la enseñanza”, hacen referencia al intento de adecuar la enseñanza a las peculiaridades y necesidades de cada alumno. En el Diseño Curricular Base (MEC, 1989b) se nos asegura que son una estrategia educativa que tiene el profesorado, con el objetivo de individualizar el proceso de enseñanza aprendizaje. Asimismo, las adaptaciones curriculares están íntimamente relacionadas con la calidad de la enseñanza.
  45. 45. 45 La realización de adaptaciones curriculares de centro, de aula, de grupo o individuales tienen sentido si conducen a una revisión y toma decisiones respecto al proceso educativo y mejora la calidad de la enseñanza. Deben ser concebidas como nos indica Hegarty (1990), como una referencia al curriculum que permite construir, modificar y explorar el mismo y someterlo a la prueba mediante la propia acción del centro y del aula. No solo los alumnos con n.e.e tienen necesidades, capacidades e intereses distintos que se traducen en niveles de aprendizaje diferentes, sino todos los alumnos, por tanto, cuando hablamos de adaptaciones curriculares estamos hablando de una estrategia de planificación y actuación docente. 3. Estrategias para la puesta en práctica de un curriculum para todos Las estrategias que atiendan a la diversidad de sus alumnos son principalmente, establecer objetivos de aprendizaje flexible, diseño de actividades multinivel y técnicas de aprendizaje cooperativo. a) Diseño de objetivos de aprendizaje flexible: los objetivos de aprendizaje curricular específicos deben ser individuales en algunos casos para adecuarse a las necesidades, destrezas, intereses y habilidades únicas de algunos alumnos. Asimismo, hay que tener cuidado a la hora de considerar las habilidades individuales, ya que estas pueden y deben ser consideradas desde la perspectiva de lo que ocurre en el aula. b) El diseño de actividades multinivel: constituye otra forma de atender la diversidad en el aula porque posibilita que cada alumno encuentre, respecto al desarrollo de un contenido, actividades acordes a su nivel de competencia curricular. c) El aprendizaje cooperativo: constituye una excelente estrategia para la atención a la diversidad. La razón hay que buscarla en las características del tipo de técnicas, que permiten trabajar con grupos heterogéneos, estructurar las tareas mediante actividades multinivel, y la colaboración de todo el grupo que requiere que cada uno de sus componentes de lo mejor de sí mismo. Regla 1.- Maximizar la variación entre las características de los alumnos.
  46. 46. 46 La agrupación de alumnos con características muy diferentes no garantiza la mejora del aprendizaje. La primera tarea es decidir las características del alumno ya sean distintas en su sexo, etnia o habilidades de actuación altas –medias-bajas. Trucos que ayudan a determinar que alumnos pueden a gruparse: 1.-Alumnos con diferentes capacidades de comunicación (consiste en incluir alumnos con destrezas interpersonales y de participación en grupo.)Alumnos parlanchines 2.-Alumnos con diferentes habilidades para la tarea (para obtener un equilibrio elegir alumnos con habilidades distintas) 3.-No aislar a ningún alumno e intentar establecer grupos que tengan almenos un compañero elegido por ellos. 4.-Comenzar con grupos pequeños (de seis miembros o cambiándolo según las necesidades individuales ya que es más fácil trabajar con grupos pequeños.) 5.-Hacer que cada integrante del grupo trabaje todos los componentes en diferentes momentos del semestre y que estoy permanezcan juntos el profesor se debe encargar de que todos trabajen) Regla 2.-Maximizar la interdependencia positiva Que los alumnos aprendan a utilizar los distintos materiales que estén a su disposición y consigan finalizar la tarea trabajando juntos; Desarrollen capacidades de colaboración y cooperación. Conseguir los objetivos compartidos: 1.-Los profesores deben acceder con facilidad a cada grupo o individuo que pueda necesitar ayuda extra siendo capaces de asegurar la participación total en el grupo. 2.-Dsponer los materiales y la información (proporcionar a cada grupo una copia única de material para que tengan que compartirla, o cada alumno reciba una parte del material o de la información necesaria para completar la tarea. 3.-Que el grupo considere los esfuerzos de todos los miembros del grupo (alumnos menos capaces dominen alguna área necesaria para el resto del grupo)
  47. 47. 47 4.-Maximizar las integraciones de los alumnos durante las actividades (asignando funciones que sean esenciales para el grupo, ya sea leer verificar datos animar o informar estos papeles pueden ser rotativos entre los alumnos) 5.-Equilibrio entre las interacciones (enseñar a los alumnos a trabajar con todos los miembros del grupo) 6.-Equilibrar las instrucciones durante el día y la semana de la lección (asegurar a los profesores que todos los alumnos tienen un numero equilibrado de oportunidades de aprendizajes de alta y baja intensidad.) 7.-Desarrollar estrategias para ayudarse mutuamente (hacer participar a todos sus miembros y resolver problemas interpersonales) 8.-Estableser un claro comienzo y un final para cada grupo (el grupo deberá saber que ayudar, cooperar y encontrar formas de incluirse mutuamente es empezar con una revisión de sus objetivos autoevaluando sus esfuerzos.) 9.-Recoger información sobre los comportamientos interpersonales y cooperativos de los alumnos eh informar y adaptar las estrategias de enseñanza. Regla 3 Maximizar los logros individuales El propósito global del grupo heterogéneo es usar las diferencias de los alumnos para mejorar el aprendizaje de cada miembro del grupo. Las escuelas deben ayudar a que los alumnos aprendan cosas que les permitan participar activamente en la vida fuera de la escuela. 1.-Minimizar la variación de las características de la tarea (cambiar actividades o tares que estén relacionadas o realizar en periodos de tiempo similares en el mismo lugar o lugares cercanos.) 2.-Variar la cantidad de lo que debe aprender cada alumno (los alumnos pueden trabajar en diferentes partes de una actividad reviendo diferentes tareas dentro del grupo. 3.- Centrarse en la cooperación más que en la competición, (cada alumno debería aprender sobre sí mismo y sobre los demás) los profesores deberán recordar que la tarea de un estudiante podría representar un apoyo y experiencia.
  48. 48. 48 4.-Anotar y compensar los logros académicos individuales en responsabilidad compartida incrementar la cooperación del grupo independientemente de la habilidad del alumno. 5.-Recompensar los logros individuales y del grupo (los profesores deberían animar a los alumnos a que se ayuden entre sí) 6.-Proporcionar ayuda para asegurar el éxito individual especialmente en relación con los errores .Identificar por alumnos que se equivocan y ayudare para que realicen las tareas correctamente sin cometer errores y aprender de ellos. 7.- Evaluar y contratarse sistemáticamente la actuación de cada alumno (los profesores eligen a lazar un alumno cuyo trabajo van corregir o puntuar información sobre su actuación. 8.-Enseñar a los alumnos a que evalúen su propio aprendizaje Incluir a los alumnos en las discusiones sobre sus logros y sobre cómo podría intentar hacer algo diferente al día siguiente. En conclusión a este trabajo se puede decir que la diversidad de alumnos presentes en un centro es un pacto esencial para mejorar la práctica educativa. Bibliografía: Alejandro Rodriguez Puerta. (s.f). Lidefer.com. Obtenido de Lidefer.com: https://www.lifeder.com/adecuaciones-curriculares/ Bernandita Nnaranjo. (s.f). calameo. Obtenido de calameo: https://es.calameo.com/books/003978406bc96f25de6a2 Díaz, P. (1999). Fundación Iberoamericana Down21. Obtenido de Adaptaciones curriculares: Aspectos generales y conceptuales: https://www.downciclopedia.org/educacion/adaptaciones-curriculares/2983- adaptaciones-curriculares-aspectos-generales-y-conceptuales.html
  49. 49. 49 INTEGRANTES:  ANGUETA FRANCISCO  GUEVARA MIGUEL  OREJUELA HILDA  PARRA ANDREA  VILLAMAR FRANCISCO UNIV ERSID AD NACIONAL D E CHIMBORAZO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, HUMANAS Y TECNOLOGÍAS ESCUELA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y PSICOPEDAGOGÍA CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA Período Académico: Octubre-Febrero 2019
  50. 50. 50 DEFINICIONES Y TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El ser humano tiene la disposición de aprender -de verdad- sólo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico, memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc Básicamente está referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para construir un nuevo aprendizaje. El maestro se convierte sólo en el mediador entre los conocimientos y los alumnos, ya no es él el que simplemente los imparte, sino que los alumnos participan en lo que aprenden, pero para lograr la participación del alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado para aprender. Gracias a la motivación que pueda alcanzar el maestro, el alumno almacenará el conocimiento impartido y lo hallará significativo o sea importante y relevante en su vida diaria. Es aquel adquirido por los alumnos cuando ponen en relación sus conocimientos previos con los nuevos a adquirir. El aprendizaje significativo es el que ocurre cuando, al llega a nuestra mente un nuevo conocimiento lo hacemos nuestro, es decir, modifica nuestra conducta El aprendizaje significativo es el proceso por el cual un individuo elabora e internaliza conocimientos (haciendo referencia no solo a conocimientos, sino también a habilidades, destrezas, etc.) en base a experiencias anteriores relacionadas con sus propios intereses y necesidades. El aprendizaje significativo es de tal manera que la persona vaya adquiriendo conocimiento propio de su vida cotidiana, esto favorece en su conducta social. El aprendizaje significativo es aquel que proviene del interés del individuo, no todo lo que aprende es significativo, se dice así cuando lo que aprende le sirve y utiliza porque es valorado para el como primordial y útil Lo que se ha aprendido tiene sentido y razón de ser, se caracteriza por haber surgido de una interrelación con lo que le rodea al individuo.
  51. 51. 51 El aprendizaje significativo es aquel proceso mediante el cual, el individuo realiza una metacognición: 'aprende a aprender', a partir de sus conocimientos previos y de los adquiridos recientemente logra una integración y aprende mejor. Este tipo de aprendizaje es aquel que va en por del fortalecimientos de todas aquellas actitudes biopsicosocioafectivas de los seres humanos a través de la aolicación de estrategias basadas en la apreciación de la realidad por medio de las experiencias propias y lógicas y los canales sensoriales. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO es el resultado de las interacciones de los conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su adaptación al contexto, y que además va a ser funcional en determinado momento de la vida del individuo Ventajas del Aprendizaje Significativo:  Produce una retención más duradera de la información.  Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.  La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.  Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.  Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo: 1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de conocimientos. 2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo. 3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación. (ANONIMO, S.F)
  52. 52. 52 Tipos de Aprendizaje Significativo: • Aprendizaje de representaciones: Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos. Según el autor ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objeto, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan. Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra “Pelota”, ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.. • Aprendizaje de conceptos: Los conceptos se definen como “objetos eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos”, partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra “pelota” , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural “pelota”, en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de “pelota” a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una “Pelota”, cuando vea otras en cualquier momento.
  53. 53. 53 • Aprendizaje de proposiciones: Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:  Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el alumno ya conocía.  Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.  Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos. Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc. Sea del tipo que sea, para conseguir que un aprendizaje sea significativo se necesitan varios requisitos: tener un adecuado material, las estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la motivación. Sin ellos no es posible conseguirlo, por eso desde nuestra función de docentes debemos adecuar los contenidos a la maduración de nuestros alumnos, proporcionarles el material necesario, y por último, presentarles las actividades de aprendizaje de manera motivadora que los anime a aprender Siguientes pasos:
  54. 54. 54 Aplicaciones pedagógicas  El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.  Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.  Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para aprender.  El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías, para enseñar los conceptos. (Mercedes | diciembre 3, 2017 ) DESEMPEÑO AUTÉNTICO EN EDUCACIÓN La autenticidad, como cualidad de las actividades de aprendizaje, es una característica ausente en la mayoría de los salones de clase. Se refiere a aquello que las acerca a la realidad de lo que vivimos todos los días como personas que compartimos o no cosas, lugares, actividades, trabajos, objetivos y propósitos con comunidades construidas por nosotros mismos y conformadas por personas diferentes en un mundo natural físico, vivo y cambiante. Se supone que educamos a los niños y jóvenes para funcionar en el mundo y para contribuir a su desarrollo, pero no; comúnmente lo que ellos hacen en las aulas se enfoca en el aprendizaje de herramientas y conceptos que los preparan más bien para pasar pruebas académicas con preguntas y problemas descontextualizados y desligados de su entorno ordinario. Las actividades de aula sólo llegan eventualmente a la simulación de contextos en los que se aplican conocimientos teóricos que se imaginan ya comprendidos, sin estimular la reflexión sobre su uso ni la solución de problemáticas reales, indican Brown, Collins & Duguid (1989) y Díaz Barriga (2003). Lave (1997) discute también la problemática de las actividades escolares atribuyéndola a la falta de autenticidad de los problemas que trabajan, e indica que mientras los problemas propuestos a los estudiantes partan de los maestros, el currículo o los textos, los desempeños de quienes supuestamente deben aprender no dejarán de ser simples improvisaciones. Es importante pensar en las implicaciones que tendría que nos
  55. 55. 55 esforzáramos realmente los maestros por aportar a la formación de nuestros alumnos para la vida real, desde la vida real. DESEMPEÑO AUTÉNTICO ¿DE DÓNDE VIENE LA IDEA? La idea de que el aprendizaje escolar ocurra en y para contextos que trasciendan el medio escolar se ha planteado desde hace mucho tiempo. Perrone (1998) explica que desde las primeras reformas educativas impulsadas en los Estados Unidos a principios del siglo XX, Francis W. Parker, considerado allí como uno de los más importantes reformadores progresistas, alentaba a los docentes para que realizaran actividades prácticas que permitieran que los estudiantes se apropiaran del conocimiento e hicieran uso de él en situaciones de la vida real. Dewey (1945), por su parte, abogaba por la necesidad de una pedagogía que integrara el contenido escolar y las actividades cotidianas del niño, de tal manera que todo aquello que hiciera parte del currículo escolar se derivara de materiales que en principio estuvieran en el campo de la experiencia. De manera similar indicaba Bruner (1960) que el aprendizaje en la escuela debe crear destrezas que el niño pueda transferir a actividades fuera del aula, lo cual favorecería la continuidad del aprendizaje. El mismo Piaget (1999) hablaba de actividades de aprendizaje que debían ser percibidas por el aprendiz como necesarias y corresponder a una “realidad vivida” y de problemas de aprendizaje nacido de la cotidianidad y no artificial. De esta manera un desempeño escolar auténtico debería emplear conocimiento o destrezas para producir algo o completar una acción en situaciones reales. La definición ya clara del desempeño auténtico como la forma de aprender proviene de las evidencias que ha producido investigación reciente sobre el aprendizaje, en las que se observa que éste no puede desligarse del contexto en el que ocurre: la cognición es “situada”, indican Brown et al (1989). Partiendo de esta idea estos investigadores concluyen que son las prácticas ordinarias de una comunidad o cultura, o sea las actividades auténticas, las que permitirán que quienes aprenden se acerquen al sentido y el propósito de quienes usan el conocimiento en el mundo real. La autenticidad de una práctica, para Brown et al (1989), parte entonces del significado que ésta adquiere en un contexto cultural específico; ese significado se define por su coherencia, utilidad y propósito, características construidas a lo largo del desarrollo histórico de la cultura en cuestión. De allí Collins (citado en Brill, 2001) pasa a afirmar que el aprendizaje escolar situado en contextos específicos y acompañado de apoyo permite que los estudiantes aprendan en qué circunstancias se emplea el conocimiento y cuáles son las implicaciones de su uso, de modo que pueden usarlo en nuevas
  56. 56. 56 situaciones de resolución de problemas. La autenticidad de un desempeño también se entiende a partir de la relación que el aprendiz establece, gracias a la realización de dicho desempeño, entre lo que ya sabía y el conocimiento nuevo. Es en este sentido que un desempeño se convierte en significativo para quien lo realiza (Ausubel, 1968). De manera similar Lave (1997), abordando la relación entre lo auténtico y la experiencia real, considera que la apropiación de los problemas y la comprensión están estrechamente relacionadas con el sentido personal con que un aprendiz construye conocimiento a partir de su desempeño cotidiano. StoneWiske (1998b) presenta una idea similar cuando indica que la comprensión implica invención personal y que no puede ser transmitida sino que debe ser construida a partir de la propia experiencia y del trabajo intelectual de quien aprende. (Ordóñez, 2010) LOS TRES SABERES EN LOS QUE SE BASA EL DESEMPEÑO AUTÈNTICO EN EDUCACIÓN EL SABER SER • Se caracteriza por la construcción de la identidad personal y la conciencia y control del proceso emocional en la realización de la profesión. EL SABER CONOCER Este saber dentro del ámbito de las competencias, se caracteriza por la puesta en acción de estrategias para la comprensión del problema dentro del contexto. EL SABER HACER • Es el saber de la actuación en la realidad. • El saber hacer es saber actuar con respecto a la ejecución de procedimientos específicos para resolver problemas. • Característica que acerca a la realidad que vivimos. • Ofrece un mundo natural, vivo y cambiante. • Se educa para funcionar en el mundo y contribuir en su desarrollo. • Se enfoca en el aprendizaje de herramientas y conceptos para rendir académicamente. • Ofrece un mundo teórico. Tienen 4 dimensiones de comprensión o de complejidad: 1. La dimensión de los contenidos 2. De los propósitos. 3. De los métodos 4. De las formas de comunicación. APORTES DE CLAUDIA LUCIA A LA EDUCACIÓN

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