Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

Revista Diversidades n.º 26

3,368 views

Published on

  • Be the first to comment

Revista Diversidades n.º 26

  1. 1. Outubro-Dezembro 2009 1
  2. 2. Índice 3 Editorial 4 Perscrutando a Síndrome de Asperger: Definição e Características 8 A Intervenção do Centro de Desenvolvimento da Criança 12 Asperger... Arte e Competência Comunicativa 14 Aconselhamento Parental na Síndrome de Asperger 16 Programa para o Treino das Competências Sociais 17 Breves Apontamentos para um Percurso Escolar de Sucesso 19 Asperger Adulto: E Agora? 21 A Nutrição na Síndrome de Asperger 23 A Sexualidade na Síndrome de Asperger 28 Uma Associação em prol da Mudança de Atitudes 30 “Desistir, nunca! Quem desiste, nunca chega lá!” 31 Espaço 33 Espaço 34 Espaço TIC 35 Livros 36 Legislação 37 NotíciasFicha TécnicaDirectora Maria José de Jesus CamachoRedacção Serviços da Direcção Regional de Educação Especial e Reabilitação e Colaboradores ExternosRevisão Núcleo de Informação, Multimédia e InformáticaMorada Rua D. João n.º 57 9054-510 Funchal Telefone: 291 705 860 Fax: 291 705 870E-mail revistadiversidades@madeira-edu.ptGrafismo ePaginação Núcleo de Informação, Multimédia e InformáticaISSN 1646-1819Impressão O Liberal, Empresa de Artes Gráficas, Lda.Tiragem 1000 exemplaresDistribuição GratuitaFotos Direcção Regional de Educação Especial e Reabilitação / Estúdio Quattro / Mia Husic 2 Diversidades
  3. 3. Editorial O calendário relembra-nos que Dezembro está aí. Imersos no sentimento de recordação de um ano que se encerra e impelidos para a perspectiva de um outro que é sonho e promessa de realizações, a Diversidades escolheu para Maria José Camacho este número a incursão serena na Síndrome de Asperger (SA).Directora Regional de Educação Nuno Lobo Antunes refere que “os professores deverão compreender que Especial e Reabilitação as crianças com SA têm um medo quase patológico do ridículo, por isso é pre- ciso reforçar a ideia de que o erro é essencial ao conhecimento e à experiência, e evitar situações que podem resultar em humilhação. O estilo de aprender, as características peculiares quanto à escrita, leitura e cálculo deverão estimular os professores, com ajuda de técnicos experientes, a desenvolver técnicas pedagógicas que potenciem as aptidões e não sublinhem, as dificuldades”. Começa a ser comum a referência ao “Mundo Aspie”. Enquanto cidadãos desse Mundo, o que os caracteriza? O que os distingue? Traços de personali- dade, competências, peculiaridades, síndromes? A constância desta indelével transitoriedade leva-nos a acreditar, cada vez mais, na sinergia que deve ser colocada no respeito e acolhimento da sua singularidade, enquanto pilar fundamental de intervenção. Nos reflexos da sua imprevisibilidade, encontram o aconchego e o refúgio salutar nos outros e, por isso, precisam sentir-se compreendidos no seu saber estar, ser e agir e, simultaneamente, demandam que os aceitemos como são. Ser Aspie, ser… simplesmente ser… Não se trata dum mundo de uns e de ou- tros, mas do Mundo que é de todos, com lugar para a igualdade na diferença. Reconheçamos e deixemo-nos desafiar pela originalidade intelectual e emocional das diversas formas de comunicação e relacionamento, sem resva- lar para o proteccionismo exagerado, indiferença ou discriminação exclusiva. E, para assinalar o Dia Internacional da Pessoa com Deficiência, a Direcção Regional de Educação Especial e Reabilitação, com o lema “O meu querer… âncora do teu futuro”, organiza, de 3 a 10 de Dezembro, a Semana Regional da Pessoa com Necessidades Especiais. Do extenso programa de actividades destacam-se, de entre muitas outras: as tertúlias, o teatro inclusivo, as expo- sições, os concursos, as acções de sensibilização, o desporto adaptado…na afirmação suprema de que a inclusão é o reflexo das conquistas que a socie- dade empreender, no sentido de um mundo acolhedor, autêntico, tolerante e solidário onde todos têm lugar. Outubro-Dezembro 2009 3
  4. 4. Artigos Perscrutando a Síndrome de Asperger Definição e Características Miguel Palha - Centro de Desenvolvimento Infantil “Diferenças” A Síndrome de Asperger (SA) foi descrita, pela ciais com colegas do mesmo nível desenvolvimental.primeira vez, em 1920, por um Neurologista Russo - 1.3. Menor procura da partilha do lazer, interesses ouSchucharewa - como uma perturbação da personali- aquisições com outras pessoas (não mostrar, não apontardade do tipo esquizóide (grosseiramente, corresponde objectos de interesse a outras pessoas).a um indivíduo que manifesta um padrão persistente 1.4. Reciprocidade social e emocional pobres. 2. Padrões de comportamento, interesses e actividadesde afastamento das relações sociais e uma paleta res- repetitivos, restritos e estereotipados, manifestados por,trita da expressão emocional em situações interpesso- pelo menos, um dos seguintes itens:ais). Mais tarde, em 1944, Hans Asperger, um Pediatra 2.1. Preocupação absorvente com um ou mais padrõesAustríaco, relatou vários casos de “psicopatia autística de interesses e actividades restritos e estereotipados, que éinfantil”. Em 1981, a pedopsiquiatra britânica L. Wing anormal na intensidade e como foco de atenção.denominou esta perturbação como Síndrome de As- 2.2. Aderência inflexível a rotinas ou a rituais específicosperger, em homenagem ao insigne pediatra vienense. não funcionais. Esta entidade faz parte das perturbações globais 2.3. Maneirismos motores estereotipados e repetitivos(ou pervasivas, do inglês pervasive, sem tradução (por exemplo, estalar ou rodar os dedos, movimentos cor-consensual para português) do desenvolvimento e tra- porais complexos, etc...).duz-se por alterações concomitantes em duas áreas: 2.4. Persistente preocupação com partes de objectos.comportamento social e interesses. 3. Esta perturbação causa alterações importantes no Estudos epidemiológicos recentemente efectuados relacionamento social, ocupacional e outras áreas funcio-revelaram que a prevalência da SA na população ge- nais. 4. Não existe um atraso significativo da linguagem.ral poderá ser superior a 0,5%. Ao transpormos estes 5. Não existe um atraso significativo no desenvolvimentodados para Portugal, haverá, no nosso País, mais de cognitivo ou na aquisição das funções adaptativas, da auto-50.000 pessoas com esta perturbação. Verificou-se, nomia ou da curiosidade relativa ao ambiente.também, que os indivíduos do sexo masculino são 6. Estas manifestações não se enquadram melhor noscerca de quatro vezes mais atingidos que os do sexo critérios de diagnóstico de outra perturbação pervasiva dofeminino. desenvolvimento ou da esquizofrenia. Foram propostos, por autores prestigiados, como Para considerarmos os critérios anteriormenteSzatmari e Gillberg, e por entidades de reconhecido enunciados como positivos, devemos ter sempre emmérito, como a Organização Mundial de Saúde e a As- mente como padrão para comparação, os comporta-sociação Americana de Psiquiatria, conjuntos de cri- mentos das crianças ou adolescentes da mesma ida-térios de diagnóstico. Destes, destacamos os critérios de com um desenvolvimento convencional. Convémpropostos pela Associação Americana de Psiquiatria, sublinhar que cada criança ou adolescente só ma-no seu sistema classificativo DSM-IV: nifestará (muitas vezes poucos e subtis) alguns dos 1. Alteração qualitativa da interacção social manifestada comportamentos adiante expostos. Vamos, então, darpor, pelo menos, dois dos itens seguintes: alguns exemplos. Geralmente, o contacto ocular com 1.1. Alteração marcada de diversos comportamentos o interlocutor é evitante (fugaz, fruste, escasso ou pou-não-verbais, como, por exemplo, o contacto visual, a ex- co intenso, traduzido, na opinião dos familiares, porpressão facial, a postura corporal e os gestos que regulama interacção social. “não olha para os outros ou desvia o olhar”). Amiúde, 1.2. Incapacidades no desenvolvimento de relações so- são notados gestos, tiques ou mímicas faciais bizarros 4 Diversidades
  5. 5. (peculiares, estranhos). Em alguns casos, está des- se prendem, na maioria das vezes, com a imposiçãocrita uma fixação intensa do olhar no interlocutor. Os de regras peculiares, não convencionais, durante osgestos poderão ser desajeitados ou estranhos. Com jogos (gostam que se brinque de uma determinadafrequência, a expressão facial é pobre e, por vezes, maneira). Com frequência, são inconvenientes. Têm,aproximam-se demasiado do interlocutor. Menos fre- geralmente, dificuldades na interiorização das regrasquentemente, andam aos encontrões às pessoas e sociais, mas uma vez apreendidas cumprem-nas comaos móveis. rigidez exagerada. Tem sido referido, algumas vezes, As crianças com SA podem demonstrar uma eviden- um comportamento curioso e peculiar: a interrupçãote inabilidade no relacionamento com os colegas. Por inapropriada e muito frequente das actividades dosvezes, há mesmo uma falta de desejo para interagir adultos, designadamente dos professores no ambien-com os pares e para fazer amizades. Frequentemente, te da sala de aula (por exemplo, podem interromper omanifestam razoável intencionalidade comunicativa, professor, durante a apresentação da matéria, umasmas não conseguem manter ou gerir adequadamen- trinta vezes em cinco minutos). Parecem esperar quete as relações. Recorrentemente, têm dificuldade na os outros saibam os seus sentimentos. Por vezes, sãoapreciação e na valorização das deixas sociais e dos descritos como excessivamente calados; outras ve-sentimentos dos outros (podem não valorizar os sinais zes, como particularmente faladores. Frequentemen-de desagrado, impaciência, irritação, tristeza, alegria, te, são descritos comportamentos excêntricos (extra-aprovação, dos interlocutores). Não raramente, iso- vagantes, bizarros ou peculiares) na sala de aula (nolam-se ou brincam sozinhos (vão para a biblioteca, recreio, igreja, lojas, restaurantes ou na rua, etc.).para a sala de informática...). Muitas vezes, embora Os familiares, sobretudo os pais, descrevem, comestejam interessados, não participam activamente nos frequência, um relacionamento mais frio (distante,jogos, desportos ou brincadeiras (cartas, monopólio, seco) com as pessoas que lhes estão próximas. Defutebol...) e preferem assumir um papel passivo, de um modo geral, gostam de festas de anos, mas, mui-observador. Com frequência, não gostam de jogos de tas vezes, arranjam conflitos ou desentendimentoscompetição. Geralmente, não têm grandes amigos com os pares e, não raras vezes, são observados,ou têm um círculo excessivamente restrito de amiza- pouco tempo depois, a brincar sozinhos, isolados. Umdes. São, na maior parte das vezes, indiferentes às número significativo não gosta de contacto físico.influências dos colegas (moda, jogos...) e não trazem Muitas das crianças com SA são descritas comoobjectos para trocar (cromos, berlindes...). Gostam de tendo um comportamento social e emocional inapro-estar ou de brincar com as crianças mais novas ou priado (ou peculiar, bizarro, estranho, idiossincrático,com as mais velhas e menos com as da mesma ida- diferente, excêntrico, extravagante…), apresentandode. Não raramente, os colegas não gostam de brincar dificuldades na expressão das emoções (não mos-com eles (afastam-se, evitam-nos...), por razões que tram, de uma forma nítida, a alegria, a tristeza, a ir- ritação... e, com uma frequência muito aumentada, sobretudo antes dos cinco anos de idade, fazem bir- ras injustificadas, desproporcionadas e repetidas). Em alguns casos, de uma forma espontânea, não gostam ou não querem que os adultos brinquem com ele (ao contrário da maioria das crianças com desenvolvimen- to convencional que apreciam estas deferências dos adultos). Muito frequentemente, as crianças com SA apre- sentam um grande fascínio por movimentos, sobretu- do repetitivos: da máquina de lavar roupa, das ven- toinhas, dos pêndulos, das hélices dos aviões, dos gira-discos, do ondular dos lençóis ou de sacos de Outubro-Dezembro 2009 5
  6. 6. plástico no estendal, dos insectos voadores....Tam- alhos, vídeos, etc.) ou eventos (Expo 98, Mundial debém, recorrentemente, mostram uma elevada atrac- Futebol de 2004, actos terroristas, catástrofes natu-ção por luzes e por objectos brilhantes: luzes intermi- rais, grandes acidentes, entre outros), com evocaçãotentes, rotativos das ambulâncias, faróis, espelhos, frequente e recorrente dos mesmos. Abaixo dos cin-superfícies brilhantes.... Em muitos casos, encontra- co anos, sobretudo, está referido, em muitos casos,-se ainda descrito um interesse por números e por um deslumbramento incontrolável pelo acto de folhearordenações numéricas: horários, mapas, tabuadas, livros e revistas, sem aparente preocupação com osfórmulas químicas, contagens de palavras ou outras, conteúdos dos mesmos. Com frequência, apresentamdatas de aniversários, etc. Algumas vezes, são mo- um interesse intenso por uma história particular (tendotivados por desenhos e símbolos gráficos repetidos: a história de ser contada sempre da mesma maneirabolas, objectos, nomes próprios, entre outros. Por ve- e com as mesmas palavras) ou por um determinadozes, os familiares referem que eles têm um espírito vídeo (são capazes de o passar repetidamente nocoleccionador, interessando-se por enciclopédias, jo- mesmo dia ou, em alguns casos, de ver, vezes semgos electrónicos, máquinas de calcular, relógios, etc., fim, a mesma cena). Em muitos casos, há um grandesempre de uma forma desproporcionada relativamen- fascínio por anúncios de televisão. Como expressãote ao esperado para as crianças ou adolescentes da de actividades repetitivas, algumas crianças abrem emesma idade. Em poucos casos, tem sido referido um fecham a porta repetidamente, de forma rítmica. Em“zapping” televisivo permanente, repetido e excessiva- raros casos, foram descritos recortes milimétricos commente intenso (podendo gastar as pilhas do comando a tesoura.num só dia). Um comportamento muito característico Outra das características comportamentais típicasconsiste no alinhamento de objectos, amiúde milimé- da SA refere-se às rotinas ou rituais rígidos, de quetrico, por vezes segundo determinada ordem e sem são meros exemplos: sentar-se sempre no mesmo sí-qualquer justificação prática (carros, molas da roupa, tio, colocar o casaco no mesmo cabide, mudar o pija-cadeiras, cromos...). ma no mesmo dia da semana, tomar banho em deter- minado dia ou hora, lavar os dentes em determinada hora e posição, ir sempre pelo mesmo caminho para a escola, arrumar o livro ou a cadeira no mesmo sí- tio, ter de fechar sempre a porta, comer os alimentos por uma determinada ordem, comer só na presença de determinados objectos ou utensílios, transportar, sempre, determinado brinquedo, dar uma determina- da ordem aos objectos escolares, etc. Por outro lado, podem elaborar rotinas complexas ou rituais que têm de ser cumpridos, como o alinhamento de determi- nados brinquedos antes de irem para a cama, entre outros. Comummente, sentem uma grande ansiedade pela mudança de rotinas. Uma das mais interessantes e prevalentes carac- Uma manifestação comportamental muito preva-terísticas comportamentais corresponde ao excep- lente, por vezes algo subtil, corresponde às estereo-cional fascínio por determinados temas (marcas de tipias motoras e vocais (movimentos ou sons repeti-carros, abelhas, lagartixas, vacas, matrículas, sinais dos, rítmicos, por vezes confundidos com tiques). Sãode trânsito, carreiras e trajectos de autocarros, com- exemplos: “flapping” (abanar) das mãos; andar à roda;boios, prazos de validade de produtos industriais, correr em círculo; balanceamentos; maneirismos commangueiras de rega, sopas de letras, puzzles, arqui- os dedos; gesticular com os dedos; sapateado; mo-pélagos, pontes, pedras, espermatozóides, conchas, vimentos tipo masturbatórios; abanar a cabeça; mo-filmes de terror, vulcões, tesouras, esmagadores de vimentos tipo nadar em “crawl”; meter as mãos nas 6 Diversidades
  7. 7. orelhas; enrolar o próprio cabelo ou de outro; rodar dos excessivos e injustificados (sons altos, determi-objectos (rodas dos carros, lápis, bolas,...); correr sem nada música, visão de certos objectos...) são tambémsentido; torcer objectos; andar em bicos de pés; imi- muito prevalentes. Algumas crianças cheiram objectostar os sons de animais ou de máquinas; imitar as vo- de uma forma indiscriminada. Outras apresentam umazes dos desenhos animados; movimentos dos globos marcada insensibilidade à dor. Frequentemente, éoculares; puxar as orelhas; movimentos como lavar descrito um desajeitamento motor (menor habilidadeas mãos; etc. Com menos frequência, apresentam um para jogar à bola, má caligrafia...).interesse intenso por partes de objectos: pontas de lá- A SA, de um ponto de vista nosológico, pertencepis; tampas de esferográficas, peças de lego; pedaços ao espectro do autismo. Torna-se difícil, em alguns ca-de cordas; pedaços de giz; rolinhos de papel higiénico, sos, distinguir esta síndrome das formas de autismoentre outros. Por vezes, trazem inúmeros objectos nos com elevado funcionamento. Todavia, um bom funcio-bolsos. namento cognitivo, associado a uma linguagem for- Em consequência da sua inabilidade social, fre- malmente adequada, ajudam a formular o diagnósticoquentar a escola ou uma associação desportiva, pode de SA.tornar-se extremamente penoso. Muitas vezes, devido Em relação ao desenvolvimento nos três primeirosaos seus comportamentos, são objecto de discrimina- anos de vida não há unanimidade: alguns autores de-ção por parte das outras crianças. fendem que é convencional (ICD-10 e DMS-IV), en- Relativamente ao desenvolvimento da linguagem, quanto outros (Wing, Gillberg e o próprio Asperger) re-verifica-se que, numa grande proporção, há um atra- ferem que, ao nível de linguagem e da comunicação,so. Todavia, pelos cinco anos, a linguagem não apre- já existem alterações nos primeiros anos de vida.senta, numa perspectiva formal, grandes desvios da Geralmente, a idade média do diagnóstico da SAnormalidade. São comuns conversas sem nexo, sem é entre os seis e os oito anos, dado que, nesta altura,sentido, desajustadas dos temas evocados (corres- as características comportamentais desta perturbaçãopondem a perturbações semântico-pragmáticas). A são melhor avaliadas. Alguns casos recebem, na idadeprosódia (entoação) poderá ser bizarra, peculiar, es- pré-escolar, o diagnóstico de autismo, mas, posterior-tranha, pedante ou excêntrica, com um timbre, um rit- mente, pode assistir-se a uma melhoria significativamo ou uma entoação invulgares, em regra monótona, das capacidades linguísticas e da comunicação, o quecom precisão excessiva de cada sílaba. Com grande dará azo a uma reformulação do diagnóstico e a umafrequência, fazem uma utilização tardia ou não utiliza- reclassificação como síndrome de Asperger.ção dos pronomes pessoais. É referido, muitas vezes, Em relação à presença de factores hereditáriosum discurso repetitivo ou a repetição de palavras ou nesta síndrome, foram realizados, até à data, poucosfrases. Não raramente, fazem uma interpretação literal estudos com amostras significativas, pelo que não hádas frases e das expressões idiomáticas (podem ficar resultados concludentes. Alguns estudos de casos fa-confundidos com expressões como “o rei vai nu”, “os miliares e a prática clínica parecem evidenciar um tra-olhos também comem” ou “ter o rei na barriga”). Amiú- ço hereditário comum entre o autismo e a SA. Assim,de, manifestam dificuldades na compreensão verbal. foram referidos casos de fratrias em que coexistiam Em mais de metade dos casos, há sérias dificulda- o autismo clássico e a SA. Parece existir uma maiordes de aprendizagem da leitura, da escrita e, menos prevalência de epilepsia nas crianças, adolescentes efrequentemente, do cálculo. Num bom número de ca- adultos com esta problemática. Também existe umasos, estão descritas grandes facilidades ou maiores co-morbilidade aumentada com a perturbação da hipe-facilidades e interesse por números (algumas crianças ractividade com défice de atenção e com a dislexia.conseguem verdadeiros prodígios com os números e Ocasionalmente, pode também estar associa-são, por isso, apodadas de génios). A larga maioria da à síndrome do X frágil, à esclerose tuberosa, àapresenta uma boa memória visual. neurofibromatose, ao hipotiroidismo, à síndrome de De entre os problemas associados, há que subli- Marfan, à distrofia miotónica de Steinert, à síndromenhar, pela sua frequência, a hiperactividade. Os me- fetal alcoólica e ao coloboma do olho. Outubro-Dezembro 2009 7
  8. 8. É também referido, na literatura da especialidade, de carácter lúdico, por forma a promover o aumentoque os problemas perinatais graves estão mais fre- da tolerância social e a facilitação do processo de in-quentemente relacionados (e, quiçá, causadores ou clusão (inscrevendo-a num grupo de escuteiros, porintervenientes na patogenia) com esta entidade no- exemplo).sológica. Em estudos imagiológicos, efectuados em Não raramente, pode ser necessária uma interven-diversos doentes com esta patologia, foram encontra- ção psicológica do tipo cognitivo-comportamental.das lesões cerebrais unilaterais, especialmente nas No caso de ser referido, simultaneamente, humoráreas pré-frontal e temporal. depressivo ou manifestações obsessivo-compulsivas, Como exames complementares para encontrar uma poderá estar indicado o uso de determinados fárma-base orgânica da doença ou outras doenças associa- cos (inibidores selectivos da recaptação da serotoni-das, podem ser realizados cariótipo, função tiroideia e na, mais precisamente).ressonância magnética. O prognóstico é, em geral, favorável. Parece ha- A intervenção nesta perturbação do desenvolvimen- ver uma melhoria com o avançar da idade. A maioriato passa pela informação aos pais, aos educadores e dos adultos com a SA virá a ter uma vida convencionalao próprio. Mas assenta, muito especialmente, na pro- (com alguns comportamentos excêntricos ou peculia-moção do respeito pelas diferenças. Em casa, deve res, é certo). Alguns adolescentes ou adultos virão amanter-se uma grande interacção com a criança, in- necessitar de acompanhamento psiquiátrico (sendo,centivando-a a ter mais do que um interesse e promo- então, diagnosticadas perturbações paranóides, esqui-vendo a relação com os seus pares (fazendo convites zóides, depressivas, obsessivo-compulsivas ou, mes-para um convívio em casa, por exemplo). Na escola, mo, estados-limite da personalidade). Outros serãodeve motivar-se a criança para os trabalhos em grupo rotulados, pela sociedade, como geniais, estranhos,e para os jogos, executando-se, concomitantemente, originais, excêntricos ou extravagantes. São exemplose se necessário, uma intervenção pedagógica espe- dessa genialidade personalidades como Béla Bártok,cífica (treino da consciência fonológica, por exemplo). Ludwig Wittgenstein ou Albert Einstein.Devem fomentar-se as actividades extracurricularesA Intervenção do Centro de Desenvolvimento da Criança Ana Marques e Luísa Lemos Gomes - Centro de Desenvolvimento da Criança O Centro de Desenvolvimento da Criança (CDC) uma reunião de equipa e posterior elaboração de umtem como missão o atendimento a crianças entre os plano de avaliação (médico, psicológico, educativo ezero e os cinco anos com ou em risco de atraso no terapêutico). Os dados obtidos são integrados, anali-desenvolvimento. sados e discutidos em equipa e é atribuído um diag- A avaliação e intervenção são efectuadas por uma nóstico de desenvolvimento (diagnóstico de entrada) eequipa multidisciplinar, da qual fazem parte três médi- elaborado um plano de intervenção.cas, três enfermeiras, uma educadora, três terapeutas A alta da intervenção é dada quando os objectivos(fisioterapeuta, terapeuta ocupacional e terapeuta da terapêuticos são atingidos, quando a intervenção ne-fala) e duas psicólogas. cessária tem de ser efectuada noutra instituição ou O processo de intervenção inicia-se com a reali- quando a criança atinge os 6 anos de idade e, em-zação de uma entrevista de enfermagem, seguida de bora continuando com dificuldades, tem de ser enca- 8 Diversidades
  9. 9. minhada para outro serviço. Nesta última situação, é os processos fisiológicos, sensoriais, de atenção, mo-efectuada uma reavaliação e é atribuído um «diagnós- tores ou afectivos e em organizar um estado de alertatico de saída». calmo. Estas dificuldades interferem com a capacida- Temos, assim, um «diagnóstico de entrada», direc- de da criança interagir, adaptar-se e aprender e têmtamente relacionado com o plano de intervenção e, uma base constitucional ou maturacional (DC: 0-3 R,muitas vezes, um «diagnóstico de saída», que acom- 2005).panha e justifica a transferência para outra equipa téc-nica, que seguirá a criança na idade escolar. A Intervenção Terapêutica O Diagnóstico da Síndrome de Asperger As crianças diagnosticadas no CDC com Síndromede Asperger (SA) foram sinalizadas por atraso na lin-guagem, isolamento, alterações do comportamento e/ou dificuldades de integração na creche ou no jardim--de-infância. À data da avaliação e início da interven-ção tinham entre 18 e 36 meses e, por esta razão, odiagnóstico de desenvolvimento foi efectuado segun-do os critérios da DC: 0-3 R Classificação Diagnósticade Perturbações de Saúde Mental e Perturbações doDesenvolvimento da Primeira Infância (2005). Attwood(2006), no seu livro sobre esta Síndrome, refere que“A investigação mais recente indica os oito anos comosendo a idade média para o diagnóstico” e Hermínia O DIR é o modelo de intervenção seguido pelaPrado Godoy (1998), numa revisão bibliográfica re- equipa do CDC em crianças com Perturbação daalizada sobre este tema, afirma que “A Síndrome de Relação e da Comunicação e com Perturbação Re-Asperger só pode ser diagnosticada no período esco- gulatória do Processamento Sensorial, que se baseialar enquanto o autismo pode ser detectado segundo no Desenvolvimento, nas Diferenças Individuais e naalguns autores já aos 18 meses e diagnosticado aos Relação. Foi elaborado por Stanley Greenspan (Pe-30 meses de idade”. dopsiquiatra) e por Serena Wilder (Psicóloga Clínica) As crianças com SA (diagnóstico de saída) foram e tem como principal objectivo levar a criança a ad-diagnosticadas, aos 5/6 anos, no início do processo quirir as competências emocionais não adquiridas nosde intervenção com o «diagnóstico de entrada» de primeiros meses e que dificultam o seu processo dePerturbação da Relação e da Comunicação ou com o aprendizagem e de desenvolvimento. Quer na fase dediagnóstico de Perturbação Regulatória do Processa- avaliação, quer no processo de intervenção é sempremento Sensorial (DC: 0-3 R, 2005). valorizado o desenvolvimento emocional/funcional da De acordo com a referida classificação, a criança criança (capacidade de atenção, envolvimento emo-com Perturbação da Relação e da Comunicação apre- cional, intencionalidade interactiva, elaboração e dife-senta dificuldades significativas em formar e manter renciação representativa), as suas diferenças indivi-um relacionamento emocional e social com um cuida- duais no processamento da informação sensorial, nodor primário, dificuldades significativas na formação, tónus muscular e no planeamento motor e a importân-manutenção ou desenvolvimento da comunicação e cia fundamental da relação na aprendizagem.dificuldades no processamento sensorial e no plane- A intervenção segundo o modelo DIR pode e deveamento motor (DC: 0-3 R, 2005). decorrer a par de uma intervenção educativa, sempre O diagnóstico de Perturbação Regulatória do Pro- com o envolvimento dos pais e complementada comcessamento Sensorial é atribuído quando a criança intervenções terapêuticas específicas, tais como a Te-evidencia dificuldades em regular o comportamento e rapia Ocupacional (integração sensorial) e a Terapia Outubro-Dezembro 2009 9
  10. 10. de Fala. O «Floortime», explicitado seguidamente, é guagem para a comunicação e certas característicasuma técnica de intervenção central neste modelo. de comportamento e estilo, que envolvem repetições ou perseverações sobre um número limitado, porém O «Floortime» intenso, de interesses e estereotipias. Encontram-se factores semelhantes ao que acontece no autismo, Esta técnica de intervenção utiliza o jogo, acompa- mas sem défices cognitivos, nem atrasos no desen-nha o interesse da criança e, tendo em conta o seu volvimento da linguagem, embora possuam caracte-perfil de reactividade sensorial e o seu nível de desen- rísticas peculiares, com alteração verbal e não-verbalvolvimento, organiza um contexto relacional onde a (Batista 2002; Fernandes 2000).mesma consegue estar auto-regulada e envolvida em Batista (2002) e Lopes (2000) apontam os distúrbiosinteracções emocionalmente significativas que permi- da comunicação verbal e não-verbal como caracterís-tem a aprendizagem de competências essenciais na ticas da SA, uma vez que estes indivíduos parecemárea da relação, da comunicação e do pensamento não utilizar a linguagem dentro do processo comuni-(Greenspan, 2007). cativo sócio-interaccional, mas como objecto, com um Neste «espaço interactivo», adequado às carac- fim em si mesmo. Apresentam um campo limitado eterísticas individuais da criança, é possível ajudá-la a peculiar de interesses, dedicando-se a assuntos nãoaprender a atender ao outro, a envolver-se num diálo- usuais ao seu grupo etário e utilizando a excelente ca-go, a tomar a iniciativa, a agir para resolver problemas, pacidade de memória que possuem. Por vezes, apre-a expressar as suas emoções ou intenções e a com- sentam uma fala pedante, desde o início das suas ma-preender conceitos de causalidade e lógica. nifestações verbais, com o uso de palavras difíceis, É fundamental conhecer os factores que interferem tom falso e pouco espontâneo (alterações ao nível dapositiva ou negativamente com a criança, ou seja, te- melodia e prosódia).mos de conhecer quais são os estímulos que facilitam Tais características são demonstradas pelas dificul-a ocorrência de comportamentos mais adequados e dades em criar um discurso coeso e contextualizado equais os que prejudicam a capacidade da criança es- em iniciar e manter turnos e tópicos na conversação.tar auto-regulada e em interacção (Greenspan, 2005). Segundo os estudos de Fernandes (2000) e LopesEste conhecimento é partilhado com os pais, que tam- (2000), a compreensão destes indivíduos como umbém são orientados a aplicar o «floortime» em casa. todo pode estar comprometida, já que a tendência éNo CDC, estas sessões são realizadas pela educado- compreenderem o que lhes é dito de maneira literal,ra e pela psicóloga. não conseguindo abstrair o conteúdo metafórico ou o duplo sentido das expressões. Existe, portanto, uma A Intervenção da Terapia Ocupacional disparidade entre o uso que estes indivíduos fazem É uma terapia que intervém ao nível das capacida- de vocabulários pouco usuais, a idade cronológica e ades de processamento sensorial prejudicadas, assim dificuldade de entendimento de palavras e expressõescomo para a intervenção ao nível do tónus muscular, de uso incomum.planeamento motor e coordenação perceptivo-moto- Uma criança com SA quando avaliada no seu aspec-ra. to pragmático consegue estabelecer um compromisso A criança envolve-se em actividades interessantes conversacional por tempo limitado, distraindo-se eque lhe proporcionam a estimulação adequada em modificando, constantemente, o foco da conversaçãoqualidade, intensidade e duração. A intervenção aju- para temas divergentes, na maioria das vezes de in-da-a a processar os seus sentidos de forma a funcio- teresse pessoal, e também por tempo restrito, isto se-narem em conjunto. gundo pesquisas de Batista (2002) e Limongi (2003). É observada igualmente a grande necessidade da A Intervenção da Terapia da Fala criança em estabelecer alguma actividade linguística O SA apresenta desvios significativos e anormali- quando o silêncio se torna presente, porém, fá-lo comdades nas áreas do relacionamento social, uso da lin- conteúdos de baixa coesão. 10 Diversidades
  11. 11. Quanto às habilidades conversacionais, é impor- A reavaliação do caso é efectuada com a colabora-tante ressaltar a presença de características peculia- ção dos pais e da escola, sendo aplicados escalas eres na voz, como entoação exacerbada, velocidade de testes específicos e os dados obtidos são discutidosdiscurso aumentada, altura tonal muitas vezes exa- em equipa. Chegados a um diagnóstico de SA, orga-gerada e sensação de voz robotizada (Batista 2002). niza-se um plano de intervenção para a fase escolarAlém de apresentarem nos seus discursos uma fala que, como já foi mencionado, passa pelo encaminha-pedante com uso de palavras e expressões descon- mento da criança para outro serviço. Na fase de altatextualizadas, chegando à estereotipia e ao jargão. do CDC, as terapias são progressivamente espaça- Segundo Batista (2002), é possível observar o uso das, é feita uma reunião com os pais e um contactoassistemático de pronomes pessoais, possessivos, in- directo com, pelo menos, um técnico da equipa queterrogativos, demonstrativos e indefinidos, o que torna seguirá a criança.a fala mais cansativa e estereotipada. Em relação às habilidades não-verbais, os gestossimbólicos são poucos utilizados por estas crianças,apresentam pouca mímica facial, muitas vezes não re-alizando expressões faciais marcantes em momentosdistintos e parecem não entender mímicas e expres-sões faciais das outras pessoas (Fernandes, 2000). Para além disso, apresentam grande dificuldadeem comunicar com o olhar, mantendo pouco ou quasenenhum contacto visual com o interlocutor. Caracterís-ticas estas que dificultam ainda mais o estabelecimen-to de uma comunicação positiva e interactiva (Batista,2002). O acompanhamento da terapia da fala nestes ca-sos é de suma importância para o desenvolvimento Habitualmente, a continuidade da intervenção ficamais próximo do considerado normal da linguagem e assegurada pela Psicóloga da futura escola, pelada comunicação destes indivíduos. A obtenção de da- equipa da Direcção Regional de Educação Especial edos objectivos com a família sobre a comunicação e a Reabilitação e/ou pelo Serviço de Pedopsiquiatria, deinteracção da criança permite ao profissional identifi- acordo com as especificidades do caso em questão.car progressos a curto prazo ou a delineação de pro- Bibliografia:cedimentos alternativos. American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and Statistical Manual of A partir desses dados e da própria avaliação do Mental Disorders. 4.ª ed. Washington, DC: Autores.profissional, com os meios necessários para isso, Carol Stock Kranowitz, M. A. (2005), The Out-of-Sync Child, Skylight Press Book U.S.A.é construído o perfil comunicativo da criança, o que Diagnostic Classification of Mental Healt and Developmental Disorders of InfancYfacilita todo processo terapêutico, sem deixar de dar and Early Childhood: REVISED EDITION (2005). Zero to Three PRESS, Washington, D.C.atenção aos aspectos subjectivos também envolvidos Síndrome de Asperger: Revisão Bibliográfica. (1998). [on-line]. Disponível noneste processo. URL: http: //www.apsa.org.pt/ Stanley I., Greenspan, M. D., Serena Wieder, P.H.D. (2006). Engaging Autism, U.S.A Da Capo Press. Conclusão Tony, A. (2006). A Sindroma de Asperger. Lisboa: Editorial Verbo. Val C., Julian L. & Gill S. (2006). Compreender a Síndrome de Asperger. Porto: Com o crescimento da criança e com a continuida- Porto Editora. Web-Based Rádio Showano. Asperger Syndrome. (2007). [on-line]. Disponívelde da intervenção terapêutica tornam-se mais eviden- no URL: http://:www.zerototrhee.com/tes as dificuldades e os padrões comportamentais quecaracterizam o diagnóstico de uma perturbação de SA.O diagnóstico diferencial também pode ser efectuadocom mais precisão. Outubro-Dezembro 2009 11
  12. 12. Asperger... Arte e Competência Comunicativa Isabel Figueiredo - Externato das Escravas do Sagrado Coração de Jesus Se analisarmos os critérios presentes no DSM-IV, verificamos que “Não existe um atraso clinicamen- te significativo da linguagem”. Contudo, segundo Attwood (1998), verifica-se um comprometimento de determinadas competência linguísticas, com maior in- cidência na área da pragmática. As crianças com SA costumam ter boas capacidades linguísticas, incluindo um bom vocabulário e o domínio de estruturas grama- ticais complexas. No entanto, estas capacidades são superficiais e disfarçam as dificuldades de comunica- ção efectivas. Para Cummine et al (1998), a intervenção deve co- meçar ao nível da comunicação da criança e não ao Na nossa língua, construímos sonhos e projecta- nível da linguagem. O objectivo da intervenção é criarmos ideias, exprimimos dúvidas e construímos sabe- um ambiente que ajude as crianças a desenvolveremres. Com ela nos afirmamos e identificamos. Com a a intenção comunicativa, tanto verbal como não ver-nossa língua comunicamos com os outros e identifi- bal, desenvolver a capacidade da criança para iniciarcamos o que nos rodeia. Comunicamos, de forma efi- e manter uma conversa e aperfeiçoar a compreensãociente ou capaz, quando dominamos conhecimentos do significado por parte da mesma.extra-linguísticos e contextuais. Assim, quando nos re- Então, neste ponto, a Arte mostra ser um espaçoferimos a “competência comunicativa”, entendemos a riquíssimo, por vezes desaproveitado, que em muitocapacidade de seleccionar as formas linguísticas ade- pode ajudar a promover as áreas em défice relacio-quadas ou apropriadas a cada situação: quando falar, nadas com a competência comunicativa da criançasobre o que falar, com quem, onde e de que modo. com SA que, como sabemos, estão relacionadas com Estes aspectos revestem-se de uma importância a utilização social da linguagem (pragmática) e comparticular no que diz respeito à competência comu- a capacidade de transmitir e compreender significadonicativa da criança com Síndrome de Asperger (SA). (semântica).Muito embora a fonologia e a sintaxe sejam adquiridas Novos movimentos artísticos têm mostrado o pa-dentro de padrões idênticos aos das outras crianças, pel que as artes podem ter no combate ao abando-as diferenças verificam-se em áreas específicas da no e insucesso escolares, na integração de criançaspragmática, isto é, no uso da linguagem em contex- imigrantes ou como função terapêutica para algumasto social, da semântica e da prosódia que vão revelar crianças, nomeadamente, as que são objecto de estu-a necessidade da criança “aprender a arte de falar” do neste artigo, pertencentes ao espectro do autismo.(Attwood, 1998). O conhecimento funcional e sociolin- A abordagem psicológica denominada arte-terapia,guístico está em défice nas crianças com SA e é pre- por exemplo, é a que utiliza, essencialmente, as téc-cisamente este campo que merece a nossa atenção nicas expressivas verbais e não-verbais e os recursosem especial, sobretudo quando queremos intervir na artísticos com uma finalidade terapêutica.competência comunicativa destas crianças. A pintura, o desenho e toda a expressão plástica, 12 Diversidades
  13. 13. bem como a música, a dança, a expressão corporal e matéria a estudar, como podem e devem ser vistasdramática formam um instrumento valioso para o in- como desempenhando “um papel instrumental para adivíduo organizar a sua ordem interna e, ao mesmo aprendizagem de outras disciplinas, quer para melho-tempo, reconstruir a realidade, em qualquer situação, rar a compreensão dos respectivos conteúdos atravése, mais concretamente, no caso das crianças com da utilização de elementos visuais, da música, ou dasSA. Assim, “O uso da arte como terapia implica que o artes performativas, quer para contribuir para uma me-processo criativo pode ser um meio tanto de reconci- lhor adaptação a diferentes estilos de aprendizagem”liar conflitos emocionais, como de facilitar a auto-per- (Matos, 2008, p.28).cepção e o desenvolvimento pessoal” (American Art Carol Gray, por exemplo, desenvolveu, em 1994,Therapy Association, 1991). “As conversas em Banda Desenhada” que consistem As linguagens plásticas, poéticas e musicais, en- numa forma de representação pictórica dos diferentestre outras, podem ser mais adequadas à expressão níveis de comunicação que ocorrem durante uma con-e elaboração do que é apenas vislumbrado, ou seja, versa: recorre ao uso de rabiscos, a balões de fala ouesta complexidade implica a apreensão simultânea de de pensamento, a símbolos e cores que permitam àvários aspectos da realidade. criança perceber certos aspectos que dizem respeito “Pelo surpreendente grau de expressão e de inven- ao acto de comunicar e que esta não interiorizou. Osção, a Arte Psicopatológica é observada e colecciona- balões de diálogo podem ser desenhados de formada por médicos e estudiosos, que não só vêem nela a transmitirem diferentes emoções e podem usar-sesintomas de recuperação e cura como até admitem cores que traduzam diferentes tons de voz, ou queser a criatividade a maior manifestação de saúde men- as levem a compreender que, numa situação, cadatal” (Rodrigues, 2002, p.174). um de nós pode ter pensamentos e senti- Paul McCartney, ex-Beatle, diz Aquele que encontrou a Arte mentos diferentes. Isto porque Carol Grayque a música é capaz de curar. Ele está meio curado. descobriu que “as crianças partem fre- Nadir Afonsoverificou numa das suas visitas a um quentemente do princípio de que a outrahospital que realiza tratamento de pessoa está a pensar exactamente o queautistas que estes respondiam quando se dedilhava elas estão a pensar ou que a outra pessoa está a pen-algo na viola. Sabe-se que estes indivíduos respon- sar exactamente aquilo que elas disseram” (Attwood,dem muito pouco a estímulos externos, de acordo com 1988, p.81). “As Conversas em Banda Desenhada”,o grau de autismo. de Carol Gray, constituem uma forma de representa- Consideramos, então, que é importante que a ção gráfica que podem ajudar a promover a compe-criança explore as suas emoções e sensações pesso- tência comunicativa da criança com SA.ais, precisamente para potenciar diferentes formas de É também importante dar lugar à expressão dra-expressão. mática pelo contributo inegável que pode ter neste Ao valorizar a criança como um ser humano, com processo de intervenção. Tendo em consideração oscaracterísticas específicas e detentora de um meio aspectos afectivo/sociais, cognitivo/linguísticos e psi-próprio de se expressar, a arte infantil, por exemplo, comotores de desenvolvimento, a expressão dramá-assume-se como um meio de expressão peculiar. A tica é uma prática que põe em acção a totalidade da“qualidade infantil” das obras das crianças, nomea- pessoa, favorecendo o desenvolvimento e uma apren-damente das crianças com SA, podem indicar uma dizagem global (cognitiva, afectiva, sensorial, motoravisão do mundo que as rodeia e que lhes é própria, e estética). Neste sentido, contribui para a finalidadecorrespondendo a um modo de expressão dos seus geral da educação que é o desenvolvimento global dasentimentos, emoções e sensações. Então, partindo personalidade e, aliada a outras formas de expressãodo princípio de que toda a criança, de um modo ge- artistícas, poderá promover inúmeras competênciasral, possui um poder inato de criar, caberá à escola na criança com SA, sobretudo aqueles que dizem res-aproveitar esse poder e potenciá-lo, não esquecendo peito à comunicação social.que a arte ou as artes podem ser objecto de estudo, A escola será, então, o local de excelência onde o Outubro-Dezembro 2009 13
  14. 14. aluno aprende, praticando, onde expressará as suas Bibliografia: American Psychiatric Association (1996). DSM-IV – Manual de Diagnóstico e Es-ideias e sentimentos, onde se sentirá encorajado a re- tatísitca das Perturbações Mentais. 4.º edição. Lisboa: Climepsi Editores.lacionar-se com a comunidade através da sua qualida- Attwood, T. (1998). A Síndrome de Asperger - Um guia prático para pais e profis- sionais. Lisboa: Verbo.de de “único” e “as artes” ajudá-lo-ão. A criança apren- Bachman, L. (1990). Fundamental Consideration in language Testing. Oxfordderá, mediante a actividade, o processo de criar. University Press. pp. 680-690. Cardoso, C. & Valssassina, M. (1998). Arte Infantil- Linguagem Plástica. Lisboa: Para Herbert Read (1982) “A Arte não é um terceiro Editorial Presença.domínio de estudo que convenha combinar separada- Canale, M. & Swain, M. Theoritical bases of communicative approaches to sec- ond language teaching and testing in applied linguistics. Oxford University Press. pp.mente com cada um dos outros; é um método de ensi- 28-31.no que se estende a todos esses domínios e que une Cumine, Val, et al (1998). Compreender a Síndroma de Asperger. Porto: Porto Editora.todos os estudos numa disciplina comum”. Ou seja, Eco, Umberto (2006). A definição de Arte. Lisboa: Edições 70. pp. 135-145a Arte deve ser entendida como um momento e um Matos, Fernanda. (2008). “Roteiro da Educação Artística” in Noesis, n.º 67, pp. 25-29.espaço onde convergem diferentes objectivos, todos Read, Herbert. (2007). Educação pela Arte. Lisboa: Edições 70.eles promotores das diferentes competências que se Rodrigues, Dalila D´Alte.(2002). A infância da Arte e a arte da infância. Porto: Edições ASA.pretendem desenvolver na criança. Urge então que sepotenciem as sinergias entre a Arte e a Educação, so-bretudo no âmbito da educação especial.Aconselhamento Parental na Síndrome de Asperger Magda Alves - Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil As crianças com Síndrome de Asperger (SA) têm nho com o filho, mas não sabe a razão. Geralmentedificuldade em compreender as relações humanas e esta percepção acontece quando é o primeiro filho ouas regras da convenção social. Podem ser ingénuas se não tiverem outros filhos com os quais podem com-e ter uma falta evidente de bom senso. O facto de parar os marcos de desenvolvimento. Contudo, emserem inflexíveis e, muitas vezes, inábeis a lidar com determinado momento, suspeita-se que há algo de er-as mudanças faz com que frequentemente se sintam rado. Antes do diagnóstico, muitos pais questionam asansiosas e emocionalmente vulneráveis. Estas crian- suas capacidades. Esforçam-se para entender o mo-ças apresentam uma inteligência média ou acima da tivo das estratégias parentais terem funcionado paramédia e uma excelente capacidade de memória. A sua os filhos anteriores e não funcionarem agora, ou por-originalidade intelectual, associada à capacidade de que algo que funcionou para outros pais não funcionase interessar intensamente por um tema, pode trazer- para eles, chegando, por vezes a pensar que não são-lhes grandes sucessos na vida profissional. Apesar bons pais. Às vezes, os profissionais interpretam maldo seu vocabulário ou poder de comunicação pare- o comportamento da criança, contribuindo ainda maiscer normal ou até sofisticado podem não saber exac- para o sentimento de confusão e fracasso dos pais.tamente o significado do que dizem ou, sobretudo, o Apesar de serem ideias comuns, actualmente existeimpacto das suas palavras. a certeza que a SA não tem como origem a “má edu- Quando ainda não é claro o diagnóstico clínico de cação” dada pelos pais. As famílias podem vivenciarSA, a maioria dos pais percebe que há algo de estra- uma série de emoções quando ficam a saber que o 14 Diversidades
  15. 15. seu filho tem SA, entre as quais, perda, alívio, culpa emedo do futuro. Sendo assim, é aconselhável aceitaro diagnóstico e ajudar outros familiares a fazerem omesmo. Os pais devem desenvolver atitudes, crençase estratégias positivas para enfrentar a situação. Como seria de esperar, nem todas as crianças comSA são iguais. Como cada criança com SA tem a suapersonalidade, as características mais “típicas”destasíndrome manifestam-se de forma individual e especí-fica em cada uma delas. Por isso, não existem “recei-tas” que se apliquem de forma indiscriminada a todosas crianças com SA. Contudo, algumas sugestões deinteracção com a criança, passam por compreenderas suas idiossincrasias, minimizar os comportamentos se pode dirigir para reduzir o stress, prevenir uma birradesajustados e desenvolver os comportamentos ade- e ganhar controlo após um acesso de raiva ter ocor-quados, tais como: rido. É importante que a criança tenha sempre uma - Aquisição de competências sociais: observar as pessoa de referência com quem se sente confortávelbrincadeiras sociais e as actividades de crianças da e confia.mesma faixa etária e brincar com a criança de forma As crianças com SA apresentam dificuldades co-idêntica. O objectivo é desenvolver competências ine- municativas e sociais significativas, assim como ou-rentes à actividade e modelar o que deve ser dito e tras características, que podem influenciar individual-feito naquela situação, nomeadamente mostrar a for- mente a sua capacidade de funcionar, com êxito, emma de incluir outras crianças no jogo. É de extrema todas as fases da vida. Contudo, quando são dadasimportância ajudar a criança a perceber o conceito de estratégias de suporte apropriadas, através do ensinoamizade, de acordo com a sua faixa etária, bem como (aprendizagem) directo e de adaptações e/ou modifi-a entender e expressar as suas emoções de forma cações variadas, a criança com SA pode aprender aadequada. ser bem sucedida no nosso mundo imprevisível, social - Interesses restritos: proporcionar um acesso con- interactivo e sobrecarregado sensorialmente. É crucialtrolado, com limitação do tempo de dedicação às ac- existir uma equipa multidisciplinar que atenda as ne-tividades favoritas. Providenciar uma resposta escri- cessidades únicas e desafiadoras da criança com SA,ta para as questões repetitivas feitas pelas crianças. sendo os pais membros vitais dessa equipa.Aproveitar os interesses para desenvolver actividades Referências Bibliográficas:e motivar para a aprendizagem. Utilizar as fixações Attowood, T. (2006). A Síndrome de Asperger: Um guia para pais e professores.da criança como forma de alargar o seu reportório de Lisboa: Editorial Verbo.interesses e aumentar comportamentos desejáveis, Attowood, T. (2008). The Complete Guide to Asperger’s Syndrome. London: Jes- sica Kingsley Plublishers.utilizando os interesses como reforço dos comporta- Milles, B. & Simpson R. (2002). Asperger Syndrome: An Overview of Characteris-mentos adequados. tics Focus on Autism and other Developmental Disabilities. 17, 132-137. Mori K, et al (2009). Parental stress associated whit caring for children whit As- - Dificuldade em tolerar as mudanças – Rotinas: perger’s syndrome or autism. Pediatr Int. 51, 364-370.proporcionar um ambiente previsível e consistente Williams, C & Wright, C. (2008). Convivendo com o Autismo e Síndrome de As- perger: Estratégias Práticas para Pais e Profissionais. São Paulo: M. Books Brasilcom alterações mínimas, utilizar um horário das activi- Editora Ltda.dades diárias, evitar alterações de rotina, proporcionar Williams, K. (1995). Understanding the Student with Asperger Syndrome: Guide- lines for Teachers, in Focus on Autistic Behaviour. University of Michigan: Medicalrotinas diárias consistentes e preparar a criança para Center Child and Adolescent Psychiatric.as alterações de rotina. - Vulnerabilidade emocional: elogiar a criança sem-pre que apresenta um comportamento correcto, ensi-nar a pedir ajuda e escolher um “local seguro”, onde Outubro-Dezembro 2009 15
  16. 16. Programa para o Treino das Competências Sociais Patrícia de Sousa - Centro de Desenvolvimento Infantil “Diferenças” criança obtenha um comportamento funcional que lhe proporcione índices de autonomia e para que não seja estigmatizada. Intervimos para que a criança entenda um compor- tamento como uma consequência de determinados sentimentos e pensamentos. É permitido à criança o conhecimento e a aplicação de diferentes emoções, o entendimento de que existem diferentes formas de comunicar e de se expressar. Só assim, facilitamos o processo para uma melhor intencionalidade comunica- tiva, fazendo com que a criança se desenvolva como um agente activo. A Intencionalidade Comunicativa, a Regulação A Competência Social é a área do desenvolvimento Emocional e a Reciprocidade Social determinam ospessoal e social que permite a concretização de re- objectivos específicos a desenvolver na intervençãolações intra e interpessoais satisfatórias através de em diferentes contextos.comportamentos verbais, não-verbais e aspectos cog- O sucesso deste programa passa pelo envolvi-nitivos. mento directo da família, escola e meio envolvente da Este programa surge da necessidade de intervir criança.com as crianças com Perturbações do Espectro do Para tal, são necessárias metodologias e dinâmi-Autismo, uma vez que apresentam um perfil compor- cas de intervenção contextuais.tamental deficitário nas interacções sociais, na área São desenvolvidos programas de intervenção di-da comunicação e socialização, apresentando com- recta com a criança e família. Intervimos na escolaportamentos e interesses peculiares. enquanto mediadores dos agentes educativos com Hoje em dia, este programa está estruturado de o objectivo de adaptar conteúdos e estratégias queforma a se poder intervir noutras patologias do desen- promovam não só as aprendizagens educativas, masvolvimento como o Défice Cognitivo, com incidência enfatizando a necessidade de estruturar currículosnos comportamentos adaptativos e funcionais, e na funcionais para que as crianças com necessidadesHiperactividade com incidência nos comportamentos específicas desenvolvam a sua competência social,assertivos. promovendo uma adequação comportamental e fun- Foram elaboradas grelhas de trabalho de forma a cional.ser possível o melhoramento da observação e avalia- Promovemos seminários na área das Competên-ção do perfil da criança ao nível do comportamento e cias Sociais para pais, professores, técnicos e profis-funcionalidade social, bem como toda a área de inter- sionais da área das perturbações do desenvolvimentovenção. infantil. Temos como objectivo prioritário a adequação decomportamentos em diferentes contextos, para que a 16 Diversidades
  17. 17. Breves Apontamentos para um Percurso Escolar de Sucesso Cristiana Tavares - Escola Secundária Francisco Franco Todos já ouvimos ou utilizámos a expressão “O aborrecem-se e perdem a paciência quando uma pes-Homem é um animal social”, querendo focar toda a soa com Síndrome de Asperger lhes refere centenasnossa atenção na necessidade de interagir com os de factos fascinantes sobre horários, as inúmeras va-que nos rodeiam. riedades das cenouras ou o movimento dos planetas. Os problemas começam quando, no seio da nossa Também não entendem como é que as pessoas con-sociedade, encontramos alguns indivíduos que ape- seguem tolerar tantas luzes, sons, cheiros, texturas,nas parecem fazer parte dela fisicamente, desempe- paladares, sem se desnortearem, se preocupam tantonhando o difícil papel de estar, não estando. Entra- com a hierarquia social, têm relações emocionais tãomos, então, no campo do Autismo e da Síndrome de complicadas, conseguem utilizar e interpretar tantasAsperger (SA). convenções sociais, são tão ilógicos”. Descrita em 1944, pelo médico austríaco HansAsperger, a SA é considerada uma variante do Autis- O que fazer? Como fazer?mo. Trata-se de um distúrbio capaz de provocar um Partindo da experiência adquirida ao longo destesenorme “sofrimento”, porquanto condiciona ou impe- dois últimos anos lectivos, em que tive a oportunida-de a interacção social, o que afectará, inquestionavel- de de acompanhar um aluno com SA (apresentando,mente, o saber ser, o saber estar e o saber fazer. simultaneamente, um quadro de Défice Intelectual), Neste sentido, o espaço escola configura-se como julgo ser capaz de elencar um conjunto de estratégiasuma mini-sociedade, onde as pessoas com aquela sín- conducentes, por um lado, a uma melhor socializaçãodrome terão de lidar com as suas limitações em três dos alunos com aquela síndrome e, por outro, à reali-áreas basilares do desenvolvimento: a interacção so- zação de um percurso escolar com sucesso.cial (implicando, entre outros, a gestão do isolamento O primeiro grande desafio que o aluno teve de en-a que se votam contra a vontade de querer ter amigos; frentar foi a chegada a uma nova escola. Encarar uma inteligibilidade da linguagem e dos comportamentos espaço físico novo, povoado por uma imensa com-sociais); a comunicação em contextos sociais (embora panhia de caras diferentes foi, certamente, algo bas-falem fluentemente, claudicam na expressão das suas tante difícil para um aluno com SA. Por isso, o alunoideias, na interpretação das mensagens verbais ou que acompanhei sentiu necessidade de encontrar umnão-verbais dos seus interlocutores, pois a linguagem espaço onde se sentisse mais seguro, onde pudessefigurada, a entoação ou as expressões corporais não fazer aquilo que mais gostava: desenhar e consultarfazem sentido); a imaginação social e a flexibilidade livros. Logo, o seu reduto passou a ser a biblioteca.de pensamento (donde podemos destacar os compor- A partir deste momento, tornava-se importante criartamentos obsessivos quanto ao seguimento de rotinas um conjunto de condições que permitisse ao alunoou até à apresentação e/ou defesa dos seus interes- uma óptima integração escolar. Juntando as informa-ses, o que gera uma profunda perplexidade junto da- ções veiculadas pela encarregada de educação doqueles que os rodeiam). discente e informações que recolhi sobre a SA (dados Pegando nas palavras de Lorna Wing (cit. por que apresentei, enquanto professora de Educação Es-Campos, s.d.), para as pessoas com esta síndrome pecial, junto do Conselho de Turma), partiu-se para“o mundo é estranho e desconcertante: as pessoas a elaboração do Programa Educativo Individual (PEI),não dizem aquilo que pensam, dizem aquilo que não onde, para além de outros elementos, se definiram es-pensam, fazem comentários triviais e sem significado, tratégias que visavam possibilitar ao aluno o melhor Outubro-Dezembro 2009 17
  18. 18. desenvolvimento possível do seu processo de ensino- postas (neste caso, tornava-se fundamental dar-lhe-aprendizagem. ordens claras e directas acerca do que teria que fazer, Em primeiro lugar, houve a preocupação de comu- traçando objectivos muito precisos, a fim de evitar dis-nicar aos restantes alunos da turma que teriam um co- cussões ou perguntas obsessivas); recorrer, semprelega com um determinado conjunto de características, que necessário, à subdivisão de tarefas para facilitarde modo a que não o estigmatizassem, procurando a compreensão das mesmas (o recurso a exemplosfazer com que eles se esforçassem por lhe prestar um da realidade do discente era sempre uma boa formaapoio directo e contínuo, quer dentro, quer fora da sala de perspectivar essa compreensão), possibilitandode aula. também a realização daquelas em períodos mais alar- Depois, havia que centrar os esforços na realiza- gados de tempo; explicar e descodificar a linguagemção das actividades lectivas. Assim, fiz questão de, simbólica utilizada nalgumas disciplinas (neste casoconjuntamente com os professores da turma, preparar concreto, eram notórias as dificuldades do discente ao aluno para aceitar os interesses dos seus colegas, Português e a Filosofia), fazendo uso, mais uma vez,criando situações de trabalho em grupo, como forma da realidade do aluno, usando como instrumentos, en-de proporcionar a interacção com os pares, colocando tre outros, o desenho e os recursos multimédia; proce-em prática uma série de regras de bom comportamen- der a adaptações curriculares (no caso apresentado,to (a postura, a capacidade de iniciar e desenvolver nas disciplinas de Português e de Filosofia) que fos-diálogos em que desse espaço ao outro para a apre- sem ao encontro das capacidades do aluno.sentação das suas ideias e em que tecesse comentá- Estas são algumas das estratégias que podemrios interessantes e pertinentes). resultar no trabalho a realizar com alunos com SA. Contudo, a juntar à inter-relação entre os vários in- tervenientes no processo educativo do aluno - pais, professores, alunos, técnicos especializados, órgãos de gestão e administração escolar, entre outros - as principais serão a paciência, a tolerância e a aceitação da diferença. “As pessoas confundem-me. Isto acontece por duas razões principais. A primeira razão principal é que as pessoas falam muito sem usarem quaisquer palavras. (…) A segunda razão principal é o facto de as pessoas falarem frequentemente usando metáforas” (Haddon, 2003). Bibliografia: Relativamente ao trabalho a desenvolver individual- Cumine, V., Leach, J. & Stevenson, G. (2006). Compreender a Síndrome de As-mente dentro da sala de aula, considerou-se importan- perger – Guia Prático para Educadores. Colecção Educação e Diversidade. Porto.te: elaborar calendários para agendamento de testes, Porto Editora. García, T. B. & Rodriguez, C. M. (1997). A Criança Autista. In M. Cuberos et alde tarefas e de horas de estudo; garantir que o aluno Necessidades Educativas Especiais. Lisboa. Dinalivro.se mantivesse atento e concentrado nas actividades Haddon, M. (2003). O Estranho Caso do Cão Morto. Colecção grandes Narrati- vas. Editorial Presença.propostas (era fundamental afastar todos os objectos Nielsen, L.B. (1999). Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula. Umdesnecessários ao seu trabalho, para evitar distrac- Guia para Professores. Colecção Educação Especial. Porto. Porto Editora.ções: uma simples lapiseira era motivo para desmon- Internet:tar e montar repetidamente); ter um lugar certo e fixo a Campos, A. (s.d.). Asperger e Buillying: Associação Perigosa. [on-line]: Disponí-ocupar na sala de aula; valorizar a participação oral do vel no URL: www.educare.pt Núcleo das perturbações do Espectro do Autismo e dos Défices Cognitivos. [on-discente, levando-o a dar as respostas adequadas às line]: Disponível no URL: www.cadin.ptquestões colocadas; verificar constantemente a parti- Síndrome de Asperger – Guia para pais e professores & Ensinando o estudante com Síndrome de Asperger [on-line]: Disponível no URL: ww.apsa.org.ptcipação activa do aluno na realização das tarefas pro- 18 Diversidades
  19. 19. Asperger Adulto: E Agora? Sandra Pinho - Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil Manuel tem 37 anos. Fez um percurso escolar ab- pessoas com perturbações do desenvolvimento, bafe-solutamente normal até ao 12.º ano, sem nunca re- jado, sem dúvida, pela sorte – a circunstância de umprovar. Relacionava-se pouco com os colegas do li- pai de uma criança com deficiência ter uma posição deceu, preferia estar em família e as suas actividades de poder que lhe permitiu abraçar esta causa.tempos livres eram desenvolvidas principalmente em O Manuel foi integrado neste projecto e finalmen-casa. Fã incondicional do cinema, coleccionava gra- te pôde experimentar alguma segurança no emprego.vações VHS de grandes clássicos. Rebuscava frene- O projecto proporcionou-lhe a sua experiência profis-ticamente os guias de TV, para não perder nenhuma sional mais longa – actualmente está integrado há 4emissão e lançava todas as novas aquisições numa anos. Com o seu esforço e o apoio da família, do CA-base de dados que desenvolveu em Excel, em parce- DIn e da equipa de acolhimento no seu posto de tra-ria com o seu irmão. balho, tem desenvolvido um trabalho notável e a sua No ensino superior, teve mais dificuldade, mas presença faz a diferença. É um trabalhador assíduo,conseguiu terminar a sua licenciatura com 27 anos. empenhado, extremamente meticuloso e perfeccionis-O pior veio a seguir. O sonho de uma carreira na área ta no exercício das suas tarefas. É atento aos detalhesda Engenharia desvaneceu-se, confrontado com a di- que os outros ignoram e não se importa de realizar asficuldade de integração, os empregos de baixa qua- mesmas tarefas todos os dias. Pelo contrário, a estru-lificação e curta duração. Sucederam-se curtas ex- tura dá-lhe segurança.periências em áreas díspares e longos períodos de Como o Manuel, inúmeros outros jovens procura-desemprego. Muitos jovens licenciados deparam-se ram a ajuda do CADIn na difícil transição para a vidaactualmente com esta dificuldade. Os números do de- adulta. Esta procura proporcionou à equipa a oportu-semprego qualificado não o escondem, mas para o nidade de percorrer um caminho por desbravar – oManuel a situação parecia mais complicada. Porque da integração e inclusão profissional de pessoas comnão conseguiria manter-se mais do que uns escassos SA. Caminhando, descobrimos que existe formaçãomeses nos empregos? Porque teimaria em exibir com- profissional destinada a pessoas com necessidadesportamentos e atitudes completamente desadequados especiais e que existem apoios à contratação de pes-em contexto de trabalho, que os pais batalhavam por soas com deficiência. Visitámos várias instituições aextinguir? A resposta só veio alguns anos mais tarde, trabalhar na reabilitação profissional de pessoas comaos 35 anos, quando lhe foi diagnosticada a Síndrome deficiência e promovemos um encontro entre estasde Asperger (SA). A família suspirou de alívio, por fi- entidades, com o objectivo de aproximar instituições,nalmente compreender as particularidades e bizarrias proporcionar a partilha de experiências e o conheci-do seu comportamento, contudo, este facto também mento mútuo.originou preocupação, por se tratar de uma perturba- Caminhando, descobrimos que em Portugal nãoção tão pouco conhecida e apoiada em Portugal. existem respostas de formação profissional adequa- Felizmente, estavam a ser dados os primeiros pas- das ao público com SA. Estes jovens têm demasia-sos, atendendo que a recém-nascida Associação Por- das competências para ingressar na formação profis-tuguesa de Síndrome de Asperger estava a iniciar o sional especial, proposta por vários centros ao abrigoseu trabalho de divulgação, educação e de apoio às do Programa Operacional de Valorização do Potencialfamílias das pessoas com SA. Também o Centro de Humano, e não têm competências suficientes para fre-Apoio ao Desenvolvimento Infantil (CADIn) iniciara quentar modalidades de formação destinadas a públi-nessa altura um projecto de integração profissional de cos sem necessidades especiais, como os cursos pro- Outubro-Dezembro 2009 19
  20. 20. fissionais, os cursos de aprendizagem ou os cursos dificuldades características da tríade - comunicação,de especialização tecnológica, entre outros. Na falta interacção social e flexibilidade de pensamento - masde soluções adequadas, temos de aproximar o jovem também das qualidades habitualmente associadas àde um ou de outro tipo de formação e fazê-lo encaixar SA.como um círculo dentro de um quadrado. Apostamos também na realização de estágios não Caminhando, descobrimos que as empresas não remunerados que promovem o contacto da sociedadeestão receptivas à integração de pessoas com pertur- em geral com esta população específica e proporcio-bações do foro psicológico. A integração de pessoas nam ao jovem a oportunidade de “mostrar o que vale”com deficiência físicas é uma realidade, mas quando e experimentar as tarefas, ferramentas e ambientesse propõe a integração de pessoas com perturbações de várias ocupações, sempre com o apoio do CADIn.mentais, os empresários recuam, receosos. Apostamos no cumprimento da lei que prevê Caminhando, descobrimos a tirania de uma cultura ajustamentos no processo de selecção, adaptaçõesde competitividade, lucro e polivalência nas empresas, razoáveis no posto de trabalho e apoios à contrataçãobem como a intolerância da sociedade face à diferen- de pessoas com deficiência (Decreto-Lei n.º 29/2001,ça, à falta de contacto com as Perturbações do Espec- Lei n.º 38/2004 e Decreto-Lei n.º 287/89).tro do Autismo, em particular a SA, e a consequente Finalmente, apostamos na reponsabilidade socialdesconfiança em relação às capacidades destas pes- das empresas. Para além dos objectivos imediatos desoas. rentabilidade, as empresas devem reconhecer a sua responsabilidade na criação de uma sociedade me- lhor. Ao empregar pessoas com deficiência, os empre- sários demonstram que reconhecem, aceitam e que se preocupam com a responsabilidade social. O seu contributo pode consistir meramente em facultar um posto de trabalho em regime de estágio não remune- rado, com as seguintes garantias por parte do CADIn: 1) Selecção dos candidatos; 2) Formação atitudinal e comportamental prévia; 3) Formação da equipa de acolhimento na empre- sa, sobre as Perturbações do Desenvolvimento; Continuámos a marcha na procura de novas solu- 4) Acompanhamento do jovem durante todo o pri-ções para estes adultos. Actualmente, propomos uma meiro dia de integração;formação à medida das pessoas com esta Síndrome, 5) Visitas semanais de acompanhamento;que lhes permita desenvolver a autonomia, a auto-afir- 6) Disponibilidade permanente de um contacto tele-mação e a defesa dos seus direitos enquanto cidadãos fónico para situações de dúvida.que têm uma deficiência, mas também com inúmerasoutras características, entre elas qualidades bastante Este artigo é um apelo a todos os empresários, deválidas no mercado de trabalho. Os indivíduos com SA pequenas, médias e grandes empresas, para assumi-são habitualmente honestos, organizados e precisos, rem a sua Responsabilidade Social e proporcionarematentos ao detalhe, apreciam trabalhos de rotina, são aos jovens e adultos com SA a oportunidade de mos-de confiança, empenhados, têm boa memória para trarem o que valem, participarem na sociedade e rea-factos e números e gostam de tarefas repetitivas. lizarem-se enquanto pessoas adultas. Apostamos no desenvolvimento do indivíduo comoagente de mudança cultural, capaz de compreender asua perturbação e explicá-la aos outros, falando das 20 Diversidades
  21. 21. A Nutrição na Síndrome de Asperger Sandra Nunes - Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil imunológicas e deficiência de nutrientes). A intervenção nutricional nas PEA é aplicada desde a década de 60 e teve uma grande adesão por parte dos pais que procuravam soluções para os problemas que os seus filhos apresentavam. As crianças com PEA alimentam-se de forma diferente? No que diz respeito à alimentação, uma das ques- tões que tem sido muitas vezes colocada é se a crian- ça com uma PEA se alimenta de forma diferente das outras crianças. A Síndrome de Asperger (SA) foi descrita, pela Apesar de não haver uma estimativa da prevalên-primeira vez, em 1944, pelo médico austríaco Hans cia das dificuldades na alimentação especificamenteAsperger, com a denominação de “Psicopatia Autís- para as crianças com PEA, a literatura está repletatica”. Este quadro clínico recebeu pouca atenção du- de relatos bizarros. Em alguns casos, os pais referemrante quase 40 anos. Em 1981, Lorna Wing publica um que as suas crianças não comem alimentos de umaartigo, onde descreve a perturbação denominando-a determinada cor (por exemplo amarelo) ou forma oupela primeira vez como “Síndrome de Asperger”. Con- de uma determinada marca. Mas se compararmos otudo, esta síndrome só foi oficialmente reconhecida, comportamento alimentar de crianças com PEA comcom a sua inclusão, no DSM-IV (Manual de Diagnós- crianças com desenvolvimento típico verificamos quetico e Estatística das Perturbações Mentais – IV Edi- as primeiras não apresentam diferenças quanto aoção) em 1994, como uma das Perturbações Globais tipo de dificuldades alimentares que exibem. O quedo Desenvolvimento. Actualmente, a SA é considera- é diferente é a frequência com que manifestam estesda uma perturbação do espectro do autismo (PEA). É comportamentos e a quantidade de comportamentosuma perturbação do neurodesenvolvimento caracteri- alimentares problemáticos que apresentam em simul-zada por alterações em três vertentes diferentes do tâneo. Uma criança com desenvolvimento típico podedesenvolvimento: na interacção social (dificuldade em apresentar, em algum momento do seu desenvolvi-fazer amizades, em integrar grupos, etc.), na comuni- mento, recusa alimentar, enquanto que uma criançacação (dificuldade em estabelecer contacto visual, uso com PEA pode apresentar este comportamento maisde palavras sofisticadas, interpretação literal do que vezes e ainda associado a outros, como dificuldadelhe é dito, etc.) e no comportamento (interesses espe- em aceitar novos alimentos e novas texturas. Verifica-ciais pouco comuns na intensidade e tipo, preferência -se ainda que as crianças com PEA que apresentampor rotinas, etc.). maiores dificuldades na adaptação à mudança são As crianças com perturbações do espectro do au- também as mais propensas a terem dificuldades natismo, incluindo a SA, apresentam frequentemente área alimentar. A introdução de novos alimentos e no-dificuldades nutricionais e problemas médicos (situ- vas texturas, envolvendo novos sabores, novos chei-ações de toxicidade, inflamação intestinal, sintomas ros e novas consistências, é uma tarefa muitas vezesgastrointestinais, insuficiência pancreática, alterações difícil, uma vez que implica a introdução em simultâ- Outubro-Dezembro 2009 21

×