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Este trabalho foi realizado pela Faculdades Integradas Campos Salles – FICS, no curso de Pós em Psicopedagogia, se encontra disponível no site http://www.maurolaruccia.adm.br/materiais/cadernomtp.pdf, com o objetivo de auxiliar os estudantes na reflexão sobre os passos a serem percorridos no processo da pesquisa científica, valorizando alguns procedimentos que, ainda que anteriores à pesquisa, são fundamentais para o seu início, além do encaminhamento da pesquisa científica em seus diferentes momentos.

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  1. 1. Mauro Maia Laruccia (Organizador)1º Caderno deProjetos de Pesquisaem PsicopedagogiaFaculdades Integradas Campos Salles
  2. 2. 2
  3. 3. Ficha Catalográfica L Laruccia, Mauro Maia (Organizador) 1º Caderno de Projetos de Pesquisa em Psicopedagogia. – São Paulo: FICS, 2003. Faculdades Integradas Campos Salles – FICS Programa: Pós em Psicopedagogia - Psicopedagogia palavras-chave: pesquisa, pedagogia, psicologia, educação, aprendizagem4
  4. 4. O Processo de Pesquisa Científica ....................................................................................... 7Mauro Maia Laruccia............................................................................................................ 7Autismo & Inclusão ........................................................................................................... 11Alessandra Aparecida Cilli.................................................................................................... 11Um Tema Polêmico: Alfabetizar na Educação Infantil ...................................................... 17Almira Aparecida Pereira Sanches......................................................................................... 17Inclusão e Classe Especial .................................................................................................. 21Cristina Ferreira de Andrade Naves ...................................................................................... 21A Convivência com uma Criança com Necessidade Especial no Ambiente Familiar ......... 27Dulce Leandro ..................................................................................................................... 27Dificuldades de Linguagem Oral e Escrita ......................................................................... 31Eliane Caldini Picerni ......................................................................................................... 31Dislexia: uma Dificuldade de Linguagem .......................................................................... 41Elizabeth Aparecida Marreiros da Silva ................................................................................ 41Avaliação da Aprendizagem Escolar no Ensino Médio ...................................................... 47Elizabeth Olivieri Avanci..................................................................................................... 47A Indisciplina na Escola ..................................................................................................... 55Elizabeth Terezinha Ricci..................................................................................................... 55Ler e Escrever na Pré-Escola .............................................................................................. 59Emiliam Fátima da Cunha Santos........................................................................................ 59Afetividade: O Caminho da Construção Intelectual e Social do Desenvolvimento Ensino -Aprendizagem .................................................................................................................... 65Fátima Aparecida Pereira..................................................................................................... 65A Paixão de Conhecer o Mundo Através da Leitura e da Escrita ....................................... 69Iná Aparecida de Jesus.......................................................................................................... 69Problemas de Leitura e Interpretação de Textos ................................................................ 75Joab Dias Couto .................................................................................................................. 75Alfabetização e Literatura Infantil ...................................................................................... 79Laurinda dos Prazeres Pôças ................................................................................................. 79Formar Leitores Críticos e Participativos ........................................................................... 85Lucília Vaccaro Fernandes.................................................................................................... 85Os Meios de Comunicação como Forma de Criar Significado na Educação ..................... 89Maria Emília Gentil Luro.................................................................................................... 89Alfabetização com Diversos Olhares .................................................................................. 95Maria da Conceição Lima Barros ......................................................................................... 95Interação Social e Aprendizagem de Portadores de Necessidades Especiais em Hospitais,Orientadas por Psicopedagogos ....................................................................................... 101Maria Helena de Oliveira .................................................................................................. 101A Importância de Ensinar às Crianças a Função da Língua e não apenas os Códigos da Leiturae Escrita ........................................................................................................................... 107Maria Katia Fernades Araújo Silva .................................................................................... 107
  5. 5. A Matemática e o Cotidiano do Educando ...................................................................... 111Marinete Ricardo............................................................................................................... 111Dificuldade na Interpretação de Texto ............................................................................ 125Matilde de Oliveira Rodrigues Giron .................................................................................. 125Fracasso Escolar: Um Mal Existente Dentro da Instituição Escolar da Rede Pública ...... 129Mônica Soares da Silva ...................................................................................................... 129O Prazer como Forma de Amenizar as Limitações do Indivíduo Portador de Síndrome deDown ............................................................................................................................... 131Nazira Gomes De Oliveira Colares ..................................................................................... 131A Motivação das Crianças para o Trabalho na Sala de Aula ............................................ 135Regina Gonçalves Petucco ................................................................................................... 135Inclusão dos Alunos Portadores de Necessidades Especiais ............................................. 143Roque Maximiano da Silva ................................................................................................ 143Rendimento dos Alunos das Terceiras Séries na Disciplina de Matemática .................... 149Solange Maria de Souza ..................................................................................................... 149Jogos e Brincadeiras na Educação Infantil versus Raciocínio Lógico ................................ 155Vânia Marques Ribeiro de Mattos....................................................................................... 155Dificuldades de Ensino e de Aprendizagem Matemática ................................................. 165Yoná Eliane Silva da Cruz ................................................................................................. 165 6
  6. 6. O P ROCESSO DE P ESQUISA CIENTÍFICAMAURO MAIA LARUCCIAmauro.laruccia@terra.com.brDoutor em Comunicação e Semiótica pela PUC/SPAPRESENTAÇÃO Este trabalho pretende auxiliar os estudantes na reflexão sobre os passos a serempercorridos no processo da pesquisa científica, valorizando alguns procedimentos que, ainda queanteriores à pesquisa, são fundamentais para o seu início, além do encaminhamento da pesquisacientífica em seus diferentes momentos. Na discussão do processo de pesquisa, o primeiro ponto a ser levantado refere-se à coletade dados. Isto porque, ao contrário do que orientam alguns professores, a pesquisa científica nãodeve começar pela coleta de informações. Não basta definir um assunto e empreender uma buscade informações sobre ele. É necessário, antes de tudo, ter muito bem definido o objeto de estudo.Este objeto, ao mesmo tempo em que deve ser particularizado, deve revestir-se de universalidade.Com estas características, os resultados da pesquisa poderão ser avaliados pela comunidadecientífica, e também poderão ser generalizados através de analogias. Assim, a pesquisa não estarálimitada a um estudo de caso e seus resultados serão aproveitados por outras pesquisas quecontemplem temas correlacionados. Ter um objeto de estudo bem definido ainda não é suficiente para se iniciar a coleta dedados por uma observação sistemática. É necessário que o pesquisador tenha delimitadoclaramente uma problemática acerca do objeto escolhido; uma questão motriz que lhe permitiráformular hipóteses, caso contrário, ele estará correndo o risco de observar o que não é necessáriopara a pesquisa, ou deixar de observar fatos relevantes a ela. Surge então um primeiro impasse:como identificar uma problemática em um objeto de pesquisa sem que se observe, uma vez quefoi posto que a observação seria um passo posterior? De fato, não há como identificar umaproblemática sem observar; mas esta é uma observação aleatória, isto é, não sistemática, intuitivaapenas. Veremos adiante que a observação sistemática é orientada por um método científico. Asimples observação inicial de nosso objeto de estudo, a qual chamamos de aleatória, já nospermite levantar questões ou identificar uma problemática a seu respeito. A partir de então, já possuímos elementos suficientes para que, diante de uma situaçãoproblema, formulem-se hipóteses, que podem ser chamadas também de conjecturas ousuposições. As hipóteses são generalizações empíricas baseadas em evidências obtidas por meio daobservação aleatória. Elas direcionam a pesquisa para os fatos relevantes acerca da questão central,da problemática levantada. Sem hipóteses, podem ser feitos estudos aprofundados, mas não
  7. 7. pesquisa científica. As hipóteses antecipam um conhecimento que deverá ser comprovado ou nãoao longo do processo de pesquisa. O valor científico de uma pesquisa não reside na comprovaçãodas hipóteses, uma vez que não há obrigatoriedade de confirmação, mas o percurso que foiadotado para chegar a suas verificações. Tudo o que foi mostrado até agora não faz parte ainda do que podemos chamar depesquisa científica, apesar de constituir-se pré-requisito da mesma. Isto porque nenhum métodocientífico foi utilizado até agora; não existe método científico que nos conduza à identificação deuma problemática, nem mesmo à formulação de hipóteses. Os processos que nos conduziram atéaqui, desde a escolha da área ou objeto de estudo, a identificação de uma problemática e aformulação das hipóteses são empíricos, intuitivos e não sistemáticos. A próxima providênciaseria uma revisão bibliográfica sobre o objeto de estudo, tendo sempre em mente a problemática eas hipóteses, o que fará com que a escolha dos títulos a serem lidos seja mais precisa. É somente a partir deste momento que podemos considerar que a pesquisa passa aassumir o caráter científico. Nesta etapa, a observação passa a ser sistemática e orientada por ummétodo científico. Em outras palavras, através de um conjunto de procedimentos pré-estabelecidos, parte-se em busca de informações, dos fatos, das evidências que conduzam a umaexplicação, ou a uma compreensão satisfatória daquilo que se propôs explicar. O método científico é universal entre as ciências da natureza de forte caráter empírico.Dentro deste domínio, a análise, a síntese, as analogias, a dedução e a indução são processoscontidos no método científico utilizado em qualquer pesquisa. Cada área do conhecimento, noentanto, particulariza o método científico atribuindo-lhe uma “roupagem” mais adequada a seuuniverso temático. Um elemento da pesquisa que terá sempre um grau de variabilidade maior do que ométodo são as técnicas. Elas variam tanto quanto possa variar objeto de estudo. Questionários,medições, correlações, modelos etc. serão utilizados de acordo com a necessidade imposta peloobjeto de estudo e pela problemática levantada. A natureza de cada objeto de estudo pode, assim,requerer técnicas diferenciadas. Um outro fator que pode diferenciar as técnicas adotadas nas pesquisas é o avançotecnológico. Isto não quer dizer que as melhores técnicas sejam as mais modernas, o que pode atéocorrer, mas, sem dúvida, as melhores são aquelas que melhor se adaptam ao objeto de estudo eas que se mostram mais eficientes na obtenção dos resultados esperados. De qualquer forma, oavanço tecnológico e o contexto econômico no qual a pesquisa está sendo empreendida podedisponibilizar um maior número de técnicas. Encontramo-nos agora na etapa da observação sistemática. Isto não quer dizer que opesquisador só agora comece a observar. Ele não deve desprezar em momento algumasinformações que possam vir a ser importante, mesmo que ainda não tenha certeza disso, apenasporque ainda não chegou na fase de observação. É preciso ressaltar que estas etapas não são deforma alguma estanques e servem apenas para nos orientar no decorrer do processo de pesquisa. Ao contrário do que por muito tempo se considerou, a observação não é anterior àinterpretação. Ambas fazem parte do mesmo processo, uma vez que não há observador ideal. Aescolha do que será observado primeiro, o relato da observação, a ordenação dos fatos, tudo isto 8
  8. 8. já está impregnado no observador. A própria linguagem usada pelo observador é impregnada ereveladora de seus valores próprios. Neste sentido, a linguagem científica deve ser a mais clarapossível, abrindo mão de adjetivações que poderão ocorrer apenas nas considerações finais,quando o trabalho já estiver concluído. A adjetivação resulta de uma avaliação subjetiva dopesquisador e deve ser evitada, embora cada observador tenha uma carga teórica, um aprendizadoe experiências diferentes, portanto, diferentes percepções ao observar. A objetividade de uma pesquisa científica reside então na forma como foi conduzida e napossibilidade que ela oferece de ter seus resultados testados pela comunidade científica que estariarepresentando o sujeito. Em outras palavras, a objetividade de um trabalho científico está naintersubjetividade. Não é o sujeito, o autor da pesquisa que deverá ser posto à prova, mas apesquisa em si, e isto só poderá ser feito pela comunidade científica, intersubjetivamente. Paratanto, é necessário que o cientista organize as informações e utilize técnicas que diminuam afluidez das informações obtidas e das conclusões. Há uma grande diferença em dizer, porexemplo, que “há mais automóveis circulando nas ruas pela manhã e pela tarde”, do que dizerque em determinados bairros da cidade, entre 07:00h e 10:00h e 17:00h e 20:00h de segunda-feira, a circulação de automóveis aumenta em X%. A diferença está no fato de que, no primeirocaso, é apenas uma constatação à qual não se pode contestar. Já, no segundo caso, as informaçõesestão menos fluídas e podem ser contestadas. Assim, as conclusões também poderão ser maisprecisas. Se a pesquisa científica é bem conduzida, as conclusões aparecem como conseqüência daargumentação e não precisam ser criadas; constituem a comprovação ou não das hipóteseslevantadas. A conclusão de um trabalho não deve constituir-se de um resumo do que foi feito.Contudo, podem ser acrescentados nas conclusões os problemas enfrentados em qualquermomento do processo de pesquisa; nesse momento também é possível e aconselhável que seprojetem caminhos vislumbrando a continuidade da pesquisa concluída.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASANDRADE, Maria Margarida de. Como Preparar Trabalhos para Cursos de Pós-Graduação. SãoPaulo: Atlas, 1997.ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS (ABNT). Informação eDocumentação: Referências - Elaboração. NBR 6023. Rio de Janeiro: ABNT, 2000.BARROS, A. J. da S., LEHFELD, N. A. de S. Fundamentos de metodologia científica. São Paulo:Makron Books, 2000.BUNGE, Mario. La Investigacion Cientifica. Barcelona: Ariel, 1973.CERVO, Amado Luiz. & BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia científica. São Paulo: MakronBooks, 1996.HEMPEL, Carl Gustav. Filosofia da Ciência Natural. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. 9
  9. 9. LAKATOS, E. M. & MARCONI, M. A. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Atlas,1982.NAGEL, Ernest. La Estructura de la Ciencia: Problemas de la Logica de la Investigacion Cientifica.Buenos Aires: Paidós, 1974.NORMAS para publicações da UNESP. 4 v. São Paulo: Editora da Unesp, 1994.PARRA FILHO, Domingos. & SANTOS, João Almeida. Apresentação de Trabalhos Científicos:Monografia, TCC, Teses, Dissertações. São Paulo: Futura, 2001.PEIRCE, C. Sanders. (1977) Semiótica. (Trad.) J. Teixeira Coelho Netto. São Paulo: Perspectiva.Collected Papers of Charles Sanders Peirce. 8 vols., 1931-1958.SANTAELLA, lúcia. Comunicação e Pesquisa: Projetos para Mestrado e Doutorado. São Paulo:Hacker, 2001.SEVERINO, Antonio J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 2000.SALOMON, Delcio. Como fazer uma monografia: elementos de metodologia do trabalho científico.São Paulo: Martins Fontes, 1999. 10
  10. 10. AUTISMO & I NCLUSÃOALESSANDRA APARECIDA CILLICONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA Segundo a Constituição Federal, capítulo II, seção I, art. 205, “a educação, direito de todose dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade...”.Além disso, o artigo 208, inciso III reassegura o “(...) atendimento educacional especializado aosportadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Baseando-me na Constituição Federal e no processo de inclusão da maneira como estásendo realizado nas escolas públicas brasileiras – sem pessoal especializado, sem apoio dacomunidade, com várias crianças com diversas necessidades diferentes em uma mesma sala deaula -, decidi realizar o meu projeto de pesquisa sobre autismo & inclusão. Mesmo considerandoraros os casos de crianças autistas nas escolas.HISTÓRICO DA PESQUISA O meu interesse sobre o tema surgiu no início deste mesmo ano, quando iniciei meutrabalho como professora substituta em uma escola pública do município de São Paulo e medeparei com uma criança que pelos meus poucos conhecimentos no assunto, tinha característicasde uma criança autista. Além de pensar na criança, observei o despreparo da professora emrelação ao assunto e isso consequentemente aumentou a minha curiosidade.JUSTIFICATIVA Sendo o professor um profissional geralmente não especializado no assunto e as escolas,na maioria das vezes não terem os devidos recursos físicos e humanos necessários ao atendimentodessa criança, caberá ao professor amparar esse aluno da melhor maneira possível. Além disso,enquanto educadores, devemos nos preocupar com a questão da inclusão e como ela deve serrealizada nas escolas de acordo com o que está na Constituição Brasileira. Pensando nisso, creioque esta pesquisa seja de extrema importância para todos os educadores, pois não sabemos se nodia de amanhã encontraremos um aluno tão especial em nossa sala de aula. 11
  11. 11. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA Quais são as atitudes que o professor deve tomar ao receber uma criança autista em sua sala deaula?HIPÓTESES Hipótese 1: O professor deve estudar sobre o assunto, pesquisando formas de desenvolver ao máximo as capacidades de seu aluno, fazendo um trabalho individualizado, sem se preocupar com a sociabilização da criança, afinal, isto acabará acontecendo de forma natural no decorrer das aulas. Hipótese 2: O professor trabalha com o aluno e com toda a classe, ensinando-os a respeita-lo e promovendo atividades que facilitem a sua sociabilização. Hipótese 3: O professor deve atuar com seu aluno, com sua classe, com as outras classes, com os funcionários da escola e até com a comunidade, afinal, deve pensar que o processo de inclusão envolve todas essas pessoas.DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA Na obra “Autismo e Psicose Infantil”, Tustin (1975) conta-nos algumas de suasexperiências com crianças autistas e sobre suas observações a respeito do comportamento de taiscrianças. Ela traz, a sua maneira de intervir verbalmente, diferentemente de outros terapeutas queutilizavam-se da teoria psicanalítica clássica. Essencialmente, ela mostra-nos o respeito profundo pela humanidade de seus pacientes ea empatia por seu sofrimento mental, além de compaixão pelos pais dessas crianças observando osofrimento pelo qual passavam (Tustin, 1975). Lendo a obra “Problemas de Aprendizagem” de José & Coelho (1993) verifiquei que asautoras utilizam uma linguagem simples e bastante clara a respeito de alguns dos problemas deaprendizagem que um professor poderá encontrar m sua sala de aula. Elas dão a definição dessesproblemas e apresentam elementos básicos para que o educador possa lidar com eles. Especificamente sobre autismo infantil caracteriza-o como uma “interiorização intensa -uma espécie de fechamento sobre si mesmo - e por um pensamento desligado do real. Traz suas características mais comuns: solidão em grau extremo; fascinação por objetosem contraste com o desinteresse pelas pessoas; ausência de um sorriso social; não desenvolvelinguagem apropriada, repete frases; arruma seus brinquedos sempre na mesma ordem; não ligapara barulhos a sua volta; possui excelente memória; é inteligente e bonita de aparência;demonstra ansiedade frequente. 12
  12. 12. Finaliza escrevendo que é incomum o aparecimento de uma criança totalmente autistaem classes normais, mas aquelas que se recuperam parcialmente podem vir a frequenta-las” (José& Coelho, 1993). No livro Desenvolvimento psicológico e educação, César Coll e seus organizadores, explicamque ao lidar com uma criança autista, muitas vezes o professor sente-se incompetente, pois cadacriança é como uma ilha praticamente inacessível, cada uma presa ao seu próprio mundo. Trazem o histórico do autismo desde a antiguidade, onde sabe-se de relatos de criançascom características de autismo. Apesar disso, somente na década de 60 é que as investigações semostraram capazes para caracteriza-lo por deficiência no desenvolvimento do mundo simbólico eimaginativo. A tríade de alterações pesquisadas (social, comunicativa e da ação), a criança temdificuldade para se relacionar, vive presa ao seu mundo; atrasos ou alterações na comunicação,tanto verbal como não verbal; deficiências na atividade significativa e imaginativa, com a presençade condutas inflexíveis, ritualizadas e estereotipadas. Em geral, a educação adequada, são as sessões individuais de tratamento com o auxílio dopsicólogo. O grau de evolução é muito variável: depende da inteligência da criança e da gravidadede seus sintomas. A melhor forma de desenvolve-la é através da educação, tendo a finalidade de desenvolverao máximo suas potencialidades. Em Autismo Guia Prático a autora escreve que autismo é uma síndrome (um conjunto desintomas que caracterizam uma doença) definida por alterações presentes desde idades muitoprecoces, e que se caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação sociale no uso da imaginação. Aponta que é quatro vezes mais frequente em crianças do sexo masculinoe que suas causas são desconhecidas. Segundo estudos, possivelmente sua causa seria resultante deanormalidades em algum parte do cérebro e provavelmente teria origem genética (Mello, 2000). Geralmente se manifesta nos primeiros dias de vida, mas há casos que os pais relatam umfilho normal e somente depois de meses aparecem as primeiras manifestações. As queixas mais frequentes dos pais : que o filho não gosta de colo ou aconchego, nãoprocura contato ocular ou não o mantém por um período muito longo, aparecem movimentosrepetitivos com as mãos ou com o corpo, a fixação do olhar para as mãos por longos períodos detempo e hábitos como de morder as roupas ou puxar os cabelos, problemas com alimentaçãotambém são frequentes. Traz no guia alguns tipos de intervenção e algumas técnicas para lidar com essas crianças:(a) Comunicação facilitada FC: baseia-se no uso de uma máquina de escrever ou o teclado de umcomputador, no qual o autista pode se comunicar transmitindo seus pensamentos com a ajuda dofacilitador. (b) O computador: algumas crianças ignoram o computador, mas outras se fixam econseguem utiliza-lo para desenhar e até escrever. (c) Integração auditiva: a pessoa ouve durantedez dias músicas por dois períodos de meia hora com um fone de ouvido. Essas músicas têmalguns ruídos filtrados e o objetivo dessa técnica seria fazer com que a pessoa se acostumasse aossons intensos. (d) Integração sensorial: visa integrar as informações que chegam ao corpo da 13
  13. 13. criança, através de brincadeiras que envolvem movimentos, equilíbrio e sensações táteis, visandolevar a criança a compreender e a organizar as sensações. Já em Autismo Infantil de José Salomão Schwartzman e Assumpção, traz a informaçãoque na década de 40, Leo Kanner começou a estudar o autismo e o definiu de várias maneiras.Muitos estudiosos vieram depois dele. Hoje em dia, o “autismo é considerado uma síndromecomportamental caracterizada por um déficit na interação social visualizado pela inabilidade derelacionamento com outras pessoas, combinando com déficits de linguagem e alterações decomportamento” (Gilbert, 1990). Segundo Schwartzman & Assumpsção (1995), algumas crianças conseguem benefícioscom tratamentos medicamentosos. A participação de um psicólogo é indispensável, inclusive paraorientar a família. Os objetivos da intervenção educacional, dependerão do grau de comprometimento nasvárias áreas de atuação. Pacientes com prejuízos cognitivos importantes, os esforços deverão sedirigir de forma específica, no sentido de se tentar a comunicação e a interação social, na reduçãode alterações comportamentais, na maximização do aprendizado e independência nas atividadesda vida cotidiana Autistas com bom rendimento intelectual podem vir a chegar como adultos a ter umavida independente. O autor traz em sua obra um esquema do guia curricular, isto é, são conteúdos a seremtrabalhados e objetivos a serem alcançados. Os conteúdos são: socialização, comunicação,cuidados próprios, desenvolvimento cognitivo e motor. Os objetivos são: estimular odesenvolvimento social e afetivo visando a participação ativa no grupo social; assimilar alinguagem e desenvolver a compreensão de conteúdos verbais; escrever corretamente e usar aescrita como meio de comunicação; desenvolver hábitos de vida diária e cuidados pessoais;estimular o desenvolvimento cognitivo visando aprimorar a capacidade de resolver problemas nabusca de uma melhor qualidade de vida e perceber e utilizar o próprio corpo; participar deatividades e competições.METODOLOGIA A pesquisa será realizada através de leituras de várias obras que tratam dos assuntosautismo e inclusão. Entrevistas com psicólogos, psicopedagogos, médicos e outros profissionais da área. Visitas às entidades assistenciais que desenvolvem trabalhos com essas crianças. Acompanhamento de uma criança autista que frequenta uma escola normal. Pesquisa na escola dessa criança para a observação do tratamento que os alunos efuncionários da escola dão a ela. 14
  14. 14. RESULTADOS ESPERADOS Através desta pesquisa, espero poder contribuir com os professores que já têm ou quevenham a ter um aluno autista em sua sala de aula, isto pode significar a todos nós educadores,pois não sabemos quais serão os nossos alunos futuramente. Espero responder qual é o melhorcaminho para a inclusão desta criança, visando sempre o seu bem estar e desenvolvimento,enquanto pessoa que merece respeito, amor e compreensão.BIBLIOGRAFIABRASIL. Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília (Senado Federal): Centro Gráfico,1988.COLL, C. et al. Desenvolvimento Psicológico e Educação. (Trad.) M. A.. G Domingues. PortoAlegre: Artes Médicas, 1995.JOSÉ, E. A. & COELHO, M. T. Problemas de Aprendizagem. São Paulo: Ática, 1993.JOVER, A. Aceite o Desafio de Incluir Deficientes em sua Sala de Aula. Todos vão ganhar com isso.Revista Nova Escola, São Paulo, 1999. p. 9.MELLO, A. M. S. R. Autismo Guia Prático. São Paulo: AMA, 2000.SCHWARTZMAN, J. S. & ASSUMPÇÃO, F. B. Autismo Infantil. São Paulo: Memnon, 1995.TUSTIN, F. Autismo e Psicose Infantil (Trad.) Isabel Casson. Rio de Janeiro: Imago, 1975. 15
  15. 15. 16
  16. 16. UM TEMA P OLÊMICO: ALFABETIZAR NA EDUCAÇÃO INFANTILALMIRA APARECIDA PEREIRA SANCHESCONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA O tema surgiu a partir da necessidade de entender a importância da brincadeira, damúsica e de outras atividades lúdicas, nas aulas de Educação Infantil, sem perder o caráteralfabetizador. Alfabetizar ou não antes dos 7 anos é um tema polêmico, pois implica numa série decontrovérsias debatidas por educadores, pela multiplicidade de entendimentos das teoriasexistentes sobre o assunto, bem como o que está definido na Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional, referente a primeira etapa da Educação Básica.HISTÓRICO DA PESQUISA Desde que a escola pública assumiu o compromisso da alfabetização, os educadores têmpensado e agido em função desta ou daquela idéia do que venha ser essa tarefa. Unanimidade nunca houve, sobretudo na Educação Infantil, no que se refere a“prontidão”. Ao longo do tempo, o conceito de alfabetização mudou, para responder àsnecessidades da sociedade: da visão inicial, ensinar a ler e escrever, até concepções consideradassofisticadas, como a construção do conhecimento pela própria criança. Hoje, quando as criançaschegam à 3ª e 4ª séries sem se alfabetizarem, a culpa geralmente é do professor da pré-escola quenão trabalhou de forma correta. Porém é preciso lembrar que nessa faixa etária, a criança possuiuma característica específica que desconsiderá-la, massifica o ensino e desrespeita os princípiosnorteadores dessa etapa da educação básica, que é de promover o desenvolvimento integral dacriança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Contrárias a idéia de que a culpa do fracasso no ensino fundamental é resultado de umtrabalho não satisfatório na pré-escola, que nos despertou o interesse a pesquisar o tema emquestão.JUSTIFICATIVA Importa para os educadores da Educação Infantil, compreender os motivos pelos quais,ainda hoje, se discute a questão da alfabetização da criança antes dos 7 anos. Se este questionamento é tão vivo, faz-se necessário esclarecer e trazer à tona de formamais clara, os benefícios e os prejuízos, partindo da questão: quando alfabetizar? Para chegar na 17
  17. 17. questão: como alfabetizar? Sendo a última a mais desafiadora, pois se o educador não sabe“quando” alfabetizar é porque também não sabe “como” alfabetizar. Esse pressuposto, parte dasconversas de sala de professores, que explicitam suas ansiedades em torno de alfabetizar para queas crianças cheguem ao ensino fundamental preparadas. A “preparação para a prontidão”, como é chamada, não se constitui, entretanto em umatendência pedagógica da educação de crianças menores de 7 anos. Na verdade ela representa umadesconsideração, quanto a especificidade dessa faixa etária, que acaba por prolongar para baixo ouantecipar a perspectiva mais tradicional da educação fundamental. Baseada em treinamentos, a“preparação” tinha como intenção acelerar o processo e compensar as carências. Nesse sentido, aeducação não considera os determinantes sociológicos e antropológicos, porém, é presente nasEscolas Municipais de Educação Infantil, essa visão de ensino, em vista de mandar para a 1ª sérieum aluno gabaritado em acompanhar com mais eficiência essa próxima etapa, embora osobjetivos da Educação Infantil, sejam outros. Além das observações acima, existem outras preocupações de ordem de “status”, por partedos professores: satisfazer os pais que colocam o filho na escola de Educação Infantil já com umavisão de que, este irá aprender a ler e escrever. E a direção da escola, que qualifica o bomprofessor, pelo número de alunos alfabetizados.DEFINIÇÃO DO PROBLEMA Será pesquisada a questão social da alfabetização, definindo paralelamente o letramentopara a compreensão da função e do modo de construção interna da escrita pela a criança, poisembora a Lei diz que é necessário considerar a criança em toda sua amplitude, ainda há muitosdebates e discussões favoráveis a alfabetização na Educação Infantil. Por ser um problema comum nas falas de educadores e os envolvidos são seres emdesenvolvimento, é preciso buscar clareza sobre o assunto, em sua amplitude e especificidade,pois essa faixa etária compreende-se que é uma etapa importante, com características merecedorasde um olhar especial. É preciso encontrar respostas consistentes, para evitar conseqüências futurasque poderão prejudicar aspectos fundamentais do desenvolvimento humano.HIPÓTESES Hipótese 1: alfabetização na Educação Infantil, compreendida como processo de formação de conceitos. É necessário aqui, fazer um paralelo entre pensamento e linguagem, à questão da mediação cultural no processo de construção de significados por parte do indivíduo. Hipótese 2 : Existia um receio de que a alfabetização precoce forçasse demais o ritmo das crianças. Achava-se que o ideal era esperar para ensinar as letras somente a partir dos 7 18
  18. 18. anos, no entanto sabemos que muitas crianças saem da Educação Infantil totalmente alfabetizadas e preparadas para ingressar no Ensino Fundamental. Hipótese 3: Alfabetizar respeitando o momento da criança. Acreditamos que o mais importante, sem nenhuma dúvida, é oferecer um ambiente em que a linguagem escrita esteja muito presente e convidar as crianças a participarem de atividades de leitura e escrita. Hipótese 4 : Letramento e alfabetização. Cabe nessa hipótese, colocar o letramento como pré-requisito para a alfabetização: primeiro contato íntimo com a língua escrita para que, refletindo sobre suas regras, as crianças conquistem a base alfabética.DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA A obra de Ferreiro (1989) é importante na análise da psicogênese da língua escrita, o quepermite aprofundar as investigações necessárias, entendendo o “como” a criança aprende. Já, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil Esse documento trazexplícito os objetivos da Educação Infantil, direcionando a ação do professor, no sentido deconceber o sujeito como ser total, especificamente nessa faixa etária. No texto Com a Pré-Escola nas Mãos é fundamental ter claro o papel da escola e dascontribuições da Sociologia, da Psicologia e da Antropologia no processo de ensino-aprendizagem. Monique Deheinzelin em A Fome com a Vontade de Comer: uma proposta curricular deeducação infantil, aborda o objetivo central do ensino-aprendizagem, que é formar leitores eescritores competentes, o que rompe com os procedimentos tradicionais da educação elementarque coloca a alfabetização como pré-requisito para a leitura e a escrita. A Lei n.° 9394/96, que dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),Cap. II, Art. 29, trata do desenvolvimento global da criança até os seis anos. É importante fazerreferência ao aspecto legal, quanto ao respeito à faixa-etária. Dolzan (2003) critica a alfabetização mecânica e propõe diferentes situações epossibilidades que conduz a criança à aprendizagem, ainda na Educação Infantil.METODOLOGIA A pesquisa ocorrerá em dois momentos: primeiro, acontecerá a entrevista com educadoresque atuam na rede pública e com os que atuam na rede particular. Segundo, será pesquisado afonte bibliográfica indicada, fazendo um confronto entre os dados. 19
  19. 19. RESULTADOS ESPERADOS Espera-se que a pesquisa esclareça que, a alfabetização, enquanto processo não ocorreapenas na sala de aula, mas em todos os ambientes culturais, nos quais o sujeito está inserido. Sejana família, na educação infantil, no ensino fundamental etc. E a escola cabe exercer seu papel,que é de ampliar conhecimentos, criar, descobrir e transformar.BIBLIOGRAFIADEHEINZELIN, Monique. A Fome com a Vontade de Comer: uma proposta curricular deeducação infantil. Petrópolis: Vozes, 1994.DOLZAN, C. Alfabetização na Educação Infantil. Internet: disponível em:<http://www.Itcompany.br/ensino.htm> Acesso em 19 abr 03.FERREIRO, Emília. Alfabetização em Processo. (Trad.) Sara Cunha Lima e Marisa doNascimento Paro. São Paulo, Cortez, 1989.BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/CEF, 1998.BRASIL. Lei N° 9394/96, que dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),Cap. II, Art. 29.KRAMER, Sônia. PEREIRA, Beatriz Carvalho & BASTOS, Maria Luiza Magalhães. Com a Pré-Escola nas Mãos. São Paulo, Ática, 1998. 20
  20. 20. INCLUSÃO E CLASSE ESPECIALCRISTINA FERREIRA DE ANDRADE NAVESCONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA Nosso interesse por questões relativas a Inclusão de alunos com Necessidades EducativasEspeciais emergiu há algum tempo quando optamos por lecionar na Classe Especial do EnsinoPúblico. Deparamo-nos com uma problemática! Alunos de Classes Especiais eram segregados, emuma sala de aula restrita, sem ventilação e o intervalo separado dos demais alunos. Isso nos levoua repensar nossa prática e a refletir questões de mudança no sistema (escola, família ecomunidade) a Integração-Inclusão. A maioria dos professores da Rede Estadual de Classe Especial como nós, eram recémformados, sem Habilitações em Educação Especial e totalmente sem orientação e apoio de outrosprofissionais. Portanto, o professor se via totalmente solitário nessa luta. Atualmente com a Declaração de Salamanca, a nova Lei Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional (LDB), e novos Decretos, a Educação Especial está tomando um novo rumo: ainclusão. E neste trabalho discutiremos todo processo da Segregação até a Inclusão de alunos comNecessidades Educativas Especiais.HISTÓRICO DA PESQUISA Após a reflexão feita na área de Educação Especial como educadores de alunos portadoresde deficiências e necessidades especiais e educadores da sala regular, notamos a importância deestudarmos os processos da Educação Inclusiva, ou seja, que a escola juntamente com osfamiliares e comunidade se modifique e se prepare para receber o deficiente. Observamos que no Brasil esta prática vem sendo realizada no Ensino Público semorientações adequadas ao educador de ensino regular, ao de educação especial, aos pais e aosalunos. Portanto, pretendíamos refletir e discutir os meios inclusivos, desta educação paraorientar adequadamente os profissionais envolvidos neste processo. Fizemos esta discussão através de revistas especializadas na área, artigos via Internet, livrose análise de experiências de professores e da observação dos processos de inclusão de algumasturmas. 21
  21. 21. JUSTIFICATIVA Atualmente o tema Inclusão está sendo muito discutido e ganhando várias interpretações.Infelizmente a Inclusão está acontecendo de maneira errônea, incluindo alunos com NecessidadesEducativas Especiais em sala regular sem que antes haja uma preparação adequada da escola, deprofessores habilitados, falta de material adequado, ausência de profissionais especializados paraum apoio de professores e alunos.OBJETIVO DA PESQUISA Nosso objetivo nesta pesquisa é: discutir o processo de Inclusão no ensino público doBrasil para esclarecimento enquanto profissional da área, detectar as dificuldades no dia a dia doseducadores neste processo de Inclusão e descobrir os resultados dessa interação professor-aluno,pais e elementos da escola.DEFINIÇÃO DO PROBLEMA Por estarmos lecionando nesta área da Educação Especial, e convivendo dia a dia com aInclusão, levou nos a refletirmos e pesquisarmos algumas questões: Profissionais da educação possuem esclarecimentos sobre a Inclusão no Ensino Público? Existe interação professor-aluno, pais e elementos da escola? Os professores de sala regular estão conseguindo Incluir realmente este alunocognitivamente e socialmente, mesmo sem uma orientação correta?HIPÓTESES Hipótese 1: As escolas públicas não estão preparadas para receber crianças com necessidades educativas especiais na sala regular, bem como, os professores não têm apoio e materiais necessários para atender este aluno. Hipótese 2 : O grupo docente (coletivo) não tem conhecimento e conscientização a respeito da inclusão, pois na inclusão a escola que se adapta (prepara) para receber este aluno e não aluno a escola. 22
  22. 22. DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA Segundo a autora Claudia Werneck (2000: 115-116) argumenta que: “... a sociedade para todos, consciente da diversidade da raça humana, estaria estruturada para atender às necessidades de cada cidadão, das maiorias às minorias, dos privilegiados aos marginalizados. Crianças, jovens e adultos com deficiência seriam naturalmente incorporados à sociedade inclusiva, definida pelo princípio: todas as pessoas têm o mesmo valor. E assim trabalhariam juntas, com papéis diferenciados, dividindo igual responsabilidade por mudanças desejadas para atingir o bem comum...” Susan Stainback e William Stainback (1999:174-175) explicam que: “... a exclusão nas escolas lança as sementes do descontentamento e da discriminação social. A educação é uma questão de direitos humanos, e os indivíduos com deficiência devem fazer parte das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento para incluir todos alunos. O ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos - independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural - em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas. Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiências têm oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade, os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a decisão consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade para todas as pessoas, com os conseqüentes resultados de melhoria da paz social...” Ana Jover (1999:8-9) ressalta: "... A integração significa preparar a pessoa deficiente para conviver na sociedade. Já a inclusão significa a modificação da sociedade como pré requisito para pessoa com Necessidades Especiais buscando seu desempenho e exercendo sua cidadania. O primeiro passo é treinar todos os funcionários da Instituição; professores, orientadores e outros. Também conscientizar a comunidade para que não haja preconceito em relação a aceitação da convivência de seus filhos com crianças diferentes…" Thaís de Oliveira (1998:198-199) aborda: “... A Inclusão dos portadores de deficiência ampliam sua capacidade de socialização e desenvolvem potencialidades, saem fortalecidos pelo aprendizado emocional social e intelectual Enquanto seus colegas normais vencem resistência e se adaptam a convivência com eles. Porém, deve se mudar a mentalidade dos pais destes ditos normais que acreditam que seus filhos serão prejudicados na escola, tendo deficientes em sua sala de aula... " Os autores concordam que a inclusão é um processo em andamento, em maturação. Suaeficácia só vai ser comprovada na prática. E uma tentativa cheia de muitas falhas, mas é difícilcombater o preconceito existente. Para a Inclusão ocorrer é preciso preparar e conscientizar pais, professores, profissionaisda área, ou seja, a sociedade em geral. E a escola precisa ser modificada para atender esse Portadorde Necessidade Especial. 23
  23. 23. METODOLOGIA Para o projeto ser realizado utilizaremos os seguintes instrumentos: Análise bibliográfica,observações das atitudes entre pais de alunos e professores de ensino regular e com pais eprofessores de crianças com necessidades educativas especiais, do processo de Inclusão de algumasturmas.RESULTADOS ESPERADOS Através deste projeto pretendíamos alcançar um conhecimento e experiência maiorreferente à Inclusão de alunos portadores de necessidades educativas especiais dentro do âmbitoescolar. Também contribuir para o entendimento e a conscientização do processo de Inclusão noensino público do Brasil para esclarecimentos enquanto profissional da área.BIBLIOGRAFIABENCINI, Roberta. Inclusão: uma utopia possível. Revista Nova Escola, São Paulo, ano XIV, n°12, agosto 1999, pp.10-11.BENCINI, Roberta. Pessoas Especiais. Revista Nova Escola, São Paulo, ano 16, n.º 139, p.36-39,janeiro/fevereiro 2001.GUASSON, Juceliny. Compreensão na leitura. Ed. Asa. N.D.LIMA, Maurício. "Ensino a Jato." Revista veja, São Paulo, julho, 1999, p.104.MANTOAN, Teresa E. "A Favor da Integração." Revista Época. São Paulo, março 2000.Entrevista, p.64-65.MOREIRA, Renata. Escola brasileira está atenta à solidariedade humana. Jornal do MEC, Brasília,março 2000, p.11.NOFFS, Neide de Aquino. “O Papel da Psicopedagogia na Educação Inclusiva”. RevistaPsicopedagogia, São Paulo, pp.13-15, 1999.OLIVEIRA, Thais de. "Educação Junta, Sem Preconceito." Revista Cláudia, São Paulo, março1998, p.198-199.OVER, Ana. "Inclusão: qualidade para todos." Revista Nova Escola, São Paulo, ano 14, n° 123,junho 1999, pp.8-17.SANTOS, Mônica Pereira. A Inclusão da Criança com Necessidades Educacionais Especiais.Capturado em 10 de set. 2000. http://www.regra.com.br/educação/ainclusãoda criança.html 24
  24. 24. SOUZA, Ademar R. "A Busca da Eficiência pela Deficiência." Revista Psicopedagogia, São Paulo,vol. 12, n.o 26, p. 29-30, 1993.SOUZA, Verônica dos Reis. "A Inclusão dos Portadores de Necessidades Educativas Especiais:Problema de Preconceito, ou Necessidades Educativas dos Profissionais Envolvidos? " RevistaPsicopedagógica, São Paulo, pp.13-14, 1997.STAINBACK, Susan e William. Inclusão: Um Guia para Educadores. Porto Alegre: Ed. Artmed,1999.WERNECK, C. Ninguém vai ser Bonzinho na Sociedade Inclusiva. Rio de Janeiro: WWD, 1997. 25
  25. 25. 26
  26. 26. A C ONVIVÊNCIA COM UMA CRIANÇA COM NECESSIDADE ESPECIAL NO AMBIENTEFAMILIARDULCE LEANDROCONTEXTUALIZAÇÃO As crianças com Síndrome de Down, possuem um comportamento cognitivo, elementoesse importante no indivíduo, para manter relações sociais. Apesar dos inegáveis avanços por parte da medicina, ainda há uma boa parte dosportadores de Síndrome de Down em nosso país, que ainda recebem tratamento que pode serconsiderado muito distante do ideal. Por isso, decidi estudar esse assunto com a colaboração dospais e amigos, para chegar a uma conclusão de como o ambiente familiar pode proporcionar umagrande diferença no comportamento de uma criança com necessidade especial dos demaisportadores. Pretendo dar minha modesta colaboração para a reflexão crítica sobre a complexidade dosdeficientes na sociedade trabalhando com a seguinte problemática: “Como o brincar pode ajudarna interação mãe-criança com necessidade especial e promover qualidade de vida para ambos”.JUSTIFICATIVA A realidade das crianças e dos jovens portadores de deficiência e seus familiares, nosmostra que são obrigados a enfrentar, ainda hoje, uma árdua luta pela conquista de seusobjetivos. O interesse por essa pesquisa, surgiu no decorrer de uma amizade com uma mãe de umacriança portadora de “Síndrome de Down”. Fernandez (2001) nos coloca que a psicopedagogia busca intervenções que possibilitamabrir espaços, objetivos e subjetivos que promovam autoria de pensamento, ou seja, propiciar aosujeito aprendente a experiência e a vivência de satisfação de sentir-se autor de seus pensamentos. Foi pensando nesta colocação e convivendo com essa família, que decidi fazer do brincaruma prática psicopedagógica. Acredito que o brincar dentro deste enfoque deverá aparecer como forma para estabeleceruma interação saudável entre mãe e criança, possibilitando um vínculo maior entre ambos. Desejo com esses estudos, contribuir sob um olhar psicopedagógico, com uma pesquisaque busca uma prática, no caso o brincar, que poderá ajudar neste reaprender da mãe-criançacom necessidade especial, estabelecendo um vínculo benéfico que poderá trazer comoconseqüência a qualidade de vida. 27
  27. 27. OBJETIVO O objetivo geral deste projeto é buscar compreensão como a relação mãe e filho comnecessidade especial pode ser reconstruída a partir do brincar e assim estabelecer um vínculosaudável, através da subjetividade na construção do conhecimento. E como objetivo específico, verificar a possibilidade de inferir na relação mãe-filho comnecessidade especial através do brincar, propondo intervenções psicopedagógicas.DEFINIÇÃO DO PROBLEMA Com a prática do brincar é possível intervir na relação mãe-criança portadora dedeficiência mental, promovendo qualidade de vida para ambos, sob uma intervençãopsicopedagógica em seu ambiente familiar?HIPÓTESES Hipótese 1 : O brincar poderá ajudar a estabelecer e fortalecer o vínculo mãe-criança, beneficiando, assim, a qualidade de vida da criança portadora de necessidades especiais. Hipótese 2: As técnicas psicopedagógias e suas intervenções possibilitam abrir espaços, objetivos e subjetivos, que promovam ao sujeito aprendente a experiência e a vivência de satisfação de sentir-se autor de seus pensamentos.DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA A ser desenvolvida e proposta durante a pesquisa. Mediante estudos preliminares,abordarei o assunto da relação mãe-criança, o brincar e sua importância para o seudesenvolvimento, a partir das idéias de Kishimoto (2001); Maria Cecília Almeida (1998);Fernandez (2001); Schwartzman (1999) dentre outros autores.METODOLOGIA Como procedimento de investigação utilizarei o Estudo de Caso, para possibilitar ocontato e a interação do sujeito com o objeto e entrevista com uma mãe, observações das ações 28
  28. 28. mãe-criança no brincar e registros, serão instrumentos importantes e enriquecedores naconstrução dessa pesquisa.BIBLIOGRAFIAALMEIDA, Maria Cecília. Psicopedagogia em busca de uma Fundamentação Teórica. Rio deJaneiro: Nova Fronteira, 1998.FERNANDEZ, Alícia. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.KISHIMOTO, Tizuko Morchido. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. São Paulo: Cortez,2001.SCHWARTZMAN, José Salomão. Síndrome de Down. São Paulo: Memnon, 1999. 29
  29. 29. 30
  30. 30. DIFICULDADES DE LINGUAGEM ORAL E ESCRITAELIANE CALDINI PICERNICONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA O assunto a ser pesquisado se refere às dificuldades de liguagem oral e escrita encontradashoje em dia, em alunos de 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental I, da rede particular de ensino.HISTÓRICO DA PESQUISA Como professora da 3ª série do Ensino Fundamental da rede particular há 13 anos,percebo que os erros ortográficos afloram nessa série. Pretendo realizar esse trabalho de pesquisa,buscando formas para minimizar tais erros e saber quais tipos de dificuldades devem serencaminhadas a profissionais específicos como fonoaudiólogos, psicopedagogos, etc.JUSTIFICATIVA Como professora, preocupo-me muito com o sucesso dos meus alunos, assim como o seubem-estar. Nos últimos anos, passamos por várias mudanças na educação, principalmente, naárea de Língua Portuguesa e percebo que as crianças apresentam muitas dificuldades ortográficasna 3ª e 4ª série do Ensino Fundamental I. Minha experiência pessoal tem ajudado bastante, masainda busco novas formas para solucionar algumas dificuldades.DEFINIÇÃO DO PROBLEMA Como foi exposto anteriormente, minha preocupação é responder: por que encontramoshoje em dia, tantas dificuldades ortográficas em crianças de 3ª e 4ª série do EnsinoFundamental I?HIPÓTESES Hipótese 1: Penso que parte da dificuldade ortográfica que surge na 3ª e 4ª série, é conseqüência do método de alfabetização utilizado. 31
  31. 31. Hipótese 2: Muitas crianças são alfabetizadas muito cedo, sem ter a maturidade suficiente. Hipótese 3: A falta de estímulo para a leitura, por parte da escola e dos familiares, pode ser um agravante das dificuldades ortográficas. Hipótese 4: A ausência do auxílio de fonoaudiólogo e/ou psicopedagogo em casos de dificuldades ortográficas específicas, dificulta o progresso da criança nessa área.DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA Capítulo 1 - Influência do método de alfabetização na construção da escritacorreta Pensando sobre a influência do método de alfabetização nas dificuldades ortográficas,busquei informações e encontrei uma autora que tem a mesma opinião que eu: Maria da GlóriaSeber, que fundamenta-se na teoria de Piaget, diz que as dificuldades com a ortografia podemestar no método de alfabetização. Ela investiga como a criança passa de um nível de organizaçãoconceitual para outro, à medida que seus conhecimentos sobre a escrita e a leitura progridem. Para entender como a criança vai construindo suas idéias a respeito da escrita, devemospartir de algumas situações do cotidiano. É difícil imaginar um meio social onde não haja placasde trânsito, cartazes, jornais, rótulos de produtos, televisão. Dependendo das condições sociais, acriança também participa das experiências nas quais observa o adulto escrevendo recados, cartas,listas de compras ou, então, lendo jornais, livros, revistas, folhetos. Ao entrar na escola, aumentam as chances de a criança participar de outras situaçõesenvolvendo a escrita e leitura. Ela vê o professor escrever seu nome nas suas folhas de trabalho,fazendo anotações no diário de classe, na lousa ou ainda abrindo um livro para contar umahistória. Embora a quantidade de informação disponível difira de um meio para outro, o materialgráfico desperta a curiosidade infantil. Partimos do pressuposto de que a linguagem oral e a escrita constituem dois sistemasinventados pelo homem para representar idéias. Quando a intenção é desenhar, as crianças constróem figuras; se a intenção é escrever, elasfazem traços contínuos. Além de representar nomes, as marcas gráficas ainda servem para representar histórias. Do ponto de vista do professor, o caminho mais curto para deixar de ser um reprodutorde técnicas de ensino é acompanhar o processo de desenvolvimento da criança. Nos livros, se lê;com a criança, se aprende. Quem não descobrir isso, continua a repetir frases feitas, semcompreender o que significam. à medida que a criança continua agindo sobre o material gráfico eque as influências exteriores também atuam sobre ela, começa a generalizar as informações 32
  32. 32. abstraídas do seu nome para outras escritas. Enquanto processo construtivo, essa generalizaçãofavorece uma sólida compreensão do sistema representativo da escrita. Gradativamente, as pequenas figuras feitas pela criança no instante da escrita seavizinham das letras. Se por um lado tal conquista ajuda o adulto a identificar as tentativas derepresentar os caracteres gráficos, por outro, ainda é difícil para ela interpretar o que acabou deescrever, em especial tratando-se de uma palavra não-contextualizada ou se o intervalo entre aescrita e a leitura for de vários minutos. A fim de entendermos as dificuldades que a criançaprecisa vencer para poder interpretar os caracteres gráficos, qualquer que seja a situação, vamosrelembrar o que acontece com as formas iniciais de desenho. Na etapa em que os rabiscos predominam, a criança modifica o nome atribuído ao seudesenho em questão de segundos. As marcas deixadas pela pressão do lápis sobre o papel nãoremetem a nenhum objeto conhecido, justificando assim os esquecimentos. O significado de um desenho só se mantém quando a materialidade do traçado sugerir,para a criança que o fez, algo que venha ao encontro daquilo que ela quis representar, isto é, desua intenção. Para tanto, os rabiscos devem ceder lugar às figuras feitas de modo a propiciarreconhecimento e, conseqüentemente, uma mesma interpretação. O desenho constitui portantouma atividade representativa, que evolui na direção de semelhanças progressivas com os objetosexistentes no mundo da criança. Com a escrita ocorre algo diferente. Entre os objetos e os signos lingüísticos queutilizamos para designá-los não há relações de semelhança. Na língua tudo é estabelecido porconvenção. Existe alguma coisa de semelhante entre a palavra casa, por exemplo, e o objeto real?Não. As letras que compõem tal palavra não nos remetem a nenhuma característica do objetocasa. A escrita é portanto uma forma de representação com regras próprias. Numa certa etapa do processo de aquisição da escrita, as crianças sabem que a presença deletras indica algo escrito. Mas exatamente que letras devem ser utilizadas para representar umapalavra? Quaisquer caracteres gráficos servem para representar quaisquer palavras. Lentamente, ainterpretação deles passa a ajustar-se àquilo que está efetivamente escrito. Para que a leitura incidasobre letras e não sobre imagens, precisarão ser construídas hipóteses mais próximas de umaescrita convencional. Devido à característica apontada, o nome da criança assume influênciaconsiderável. O nome da criança não vem acompanhado de nenhuma imagem. É um exemplo deatividade gráfica livre de contexto. À medida que esse modelo de escrita ganha estabilidade, acriança reconhece as letras que o compõem, qualquer que seja a situação. Às vezes, aoencontrar a primeira letra do seu nome formando outra palavra, ela pode dizer “É a minhaletra” ou simplesmente repetir seu nome. Além do sentimento afetivo ligado ao próprio nome,sua escrita constitui fonte essencial de informação para a criança. Antes de examinar como as crianças vão compreendendo a grafia do próprio nome,devemos acrescentar o seguinte. Saber escrevê-lo é importante, sem dúvida. Entretanto, as informações abstraídas desse modelo de escrita por si só não criam oconhecimento necessário à compreensão da escrita em geral, como, por exemplo, a maneira comoas letras se unem para formar sílabas, como as sílabas são ordenadas para formar palavras de 33
  33. 33. significados diferentes, quais são os sons atribuídos às sílabas isoladas e àquelas combinadas comoutras, e assim por diante. Esses e outros conhecimentos sobre o sistema representativo da escrita são construídospela criança. Mas é primordialmente a partir do próprio nome que as hipóteses são elaboradas ereformuladas. É essencial enfatizar que o entendimento da escrita vai muito além de copiar ou dereproduzir o nome de memória. Ao direcionar a atenção para os processos de aprendizagem, em vez de focalizar osmétodos de alfabetização, o professor toma consciência de que ninguém precisa correr atrás denada nem de ninguém. Isso significa professor e criança caminhando juntos. Ele se orienta poraquilo que vê a criança realizar, e ela, por sua vez, se deixa guiar pelos questionamentos, desafios,contra-exemplos e solicitações que lhe são feitos. Se uma criança fizer muitas cópias (conduta automática e mecânica), será levada apenas adesenhar as letras e pode tornar-se excelente copista, no entanto, suas chances de conquistar efetivamente o sistema representativo da escritaserão reduzidas. Sabe por quê? Porque sem entendimento, nenhuma informação é capaz detransformar significativamente qualquer criança. Atualmente, o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos. Portanto,não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra,nem a frase que, descontextualizadas, tem pouco a ver com a competência discursiva, que é aquestão central. Dentro desse marco, a unidade básica de ensino só pode ser o texto, mas isso nãosignifica que não se enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam. Em relação às irregularidades presentes nas etapas iniciais da escrita, o que é feito pelacriança não deveria ser justificado como distração ou algo similar. O tempo de concentração seamplia na proporção direta em que progridem seus conhecimentos sobre os caracteresrepresentados graficamente. Por isso, uma possível explicação para as irregularidades apontadasdeve abranger o desenvolvimento do pensamento como um todo. Os caracteres gráficos expressam significados elaborados no plano do pensamento. Seassim não fosse, a aquisição da escrita se reduziria a uma aprendizagem elementar, o que nãoacontece. Numa certa etapa da evolução do processo de aprendizagem da língua escrita, as criançasacham que com qualquer quantidade de letras é possível representar quaisquer palavras ou fases. É conveniente esclarecer que as crianças não substituem de um momento paraoutro as suas hipóteses. Há idas e vindas até que uma conquista nova se estabilize, ou seja, asreelaborações implicam o fator tempo, imprescindível para que as crianças possam refletir maisem profundidade a respeito da língua escrita. Um dos procedimentos significativos que a criança adota numa determinada etapa doprocesso de aquisição da língua escrita é o de repetir várias vezes, com pausas e de forma quaseinaudível, uma palavra. Ora ela faz isso antes de escrever a palavra, ora age assim no instante daleitura. 34
  34. 34. Esse comportamento resulta na divisão silábica das palavras. A criança divide as palavrasem sílabas na oralidade e estabelece correspondências um a um entre a quantidade de segmentosorais e a quantidade de letras escritas. Quando os avanços na direção da escrita de palavras indicam uma outra etapa, ainterpretação das frases também progride. As combinações entre recortes silábicos e sintáticosaparecem num mesmo momento. A impressão que temos é de que, ao enfrentar as dificuldadesimpostas por uma extensão maior - pois se trata de escrever pequenas frases - a criança retornasseà etapa anterior. Além de efetuar uma leitura global, relacionando uma ou duas formas gráficas acada palavra, é menor a incidência de valores sonoros atribuídos às letras. O professor conduz a criança a refletir sobre a linguagem através do diálogo,questionando-a a respeito do que ela escreve e lê do jeito dela. A partir das hipóteses notadas, oprofessor a faz pensar sobre as letras utilizadas. Ele se apóia naquilo que a observa realizar. Elainterrompe a articulação da palavra enunciada para extrair de cada segmento uma das letras quecompõem a sílaba identificada. Nesse momento, o professor pode ajudá-la a perceber o que elaprópria vem fazendo. Pouco a pouco, a criança toma consciência das composições das sériessonoras que constituem quaisquer palavras, ou seja, ela atinge a plenitude do processo dealfabetização. Ora, isso vai contra o automatismo visado pelas atividades dos livros dealfabetização. A base alfabética pode ser compreendida independentemente de qualquer ensinamentoformal. Caso o professor não interrompa o processo de aquisição com treinos inadequados,perceberá que a partir da antecipação dos recortes orais e dos valores sonoros descobertos,gradativamente as crianças se voltam para as sílabas, representando-as com uma ou mais letras. Como os avanços na escrita indicam sempre progressos ligados ao desenvolvimento geraldo pensamento, a criança busca mais e mais ser fiel a si mesma quando escreve ou lê. À medidaque o raciocínio evolui, notamos que mediante comparações ativas, ela evita se contradizer. Tomaconsciência de que as sílabas reconhecidas na oralidade não dispõem de autonomia tão grande,como antes imaginava, com relação à palavra que pretende escrever. Torna-se essencial para acriança a posição relativa de cada uma das partes que compõem a sua escrita. Com tantoentendimento, ela passa a representar graficamente quaisquer palavras. É longo o caminho percorrido desde as primeiras linhas serrilhadas até a descoberta deque uma sílaba constitui parte de várias palavras e por isso pode ser reinserida em váriascomposições, tendo em vista a elaboração de novos significados. Carmen Sílvia Carvalho (1995) propõe um trabalho com ortografia, colocando os alunosem contato direto com o sistema ortográfico, numa relação de investigação, de tal forma quepossam compreender as relações, as propriedades e as leis de composição internas desse sistema. Ao proceder dessa forma, acredita estar desenvolvendo nas crianças uma relação ativadiante do conhecimento, ensinando-lhes que aprender é produzir e não reproduzirconhecimento, descobrindo regras que possam ajudá-las a tomar uma decisão ortográfica nomomento de escrever. Propõe uma série de jogos ortográficos e pesquisas em seu material:“Construindo a Escrita”. 35
  35. 35. Capítulo 2 - Prontidão para a alfabetização Segundo Feldman e colaboradores (1987), a criança apresenta-se pronta para a aquisiçãodo código gráfico por volta dos seis anos, pois nessa idade já atingiu a maturidade neurológica,lingüística, perceptual e de estruturação lógica necessária para essa tarefa. Os autores relatam que a maturidade neurológica é definida quando se estabelece adominância cerebral e explicam que essa dominância pode ser observada pelo uso preferente deuma das mãos. Quanto ao aspecto lingüístico, deve haver a passagem língua/linguagem, que podeser constatada pela possibilidade de narrar fatos, de separar objetos em categorias e solucionarsituações-problemas oralmente. No que se refere ao aspecto perceptual, salientam que éimportante que a criança tenha atenção, noções espaciais e constância de formas e tamanhos. Quanto à estruturação lógica, relatam que a criança deve ser capaz de fazer classificações eseriações. Como se pode ver, os aspectos apontados acima nos levam a pensar no antigo conceito de“prontidão para a alfabetização que está diretamente ligado à linguagem. dessa maneira, podemoscorrelacionar alguns desses aspectos com sua importância para a aquisição da escrita. Pela percepção, a criança será capaz de diferenciar os estímulos auditivos e visuaisenvolvidos na leitura e escrita e fazer a associação som-letra (fonema-grafema). O esquemacorporal é um aspecto básico para a aquisição de linguagem, portanto está diretamenterelacionado à coordenação motora que é “exigida” para a produção gráfica. A orientação espacial e temporal são importantes para que o indivíduo possa organizarsua escrita no papel e possa ter seqüência no que lê e escreve. A lateralidade fornece dados sobre adominância cerebral, mas também está implicada na aquisição do sentido com se dá a leitura e aescrita - da esquerda para a direita. Capítulo 3 - A importância do estímulo e da leitura para uma escrita correta Le Boulch (1987) ressalta que a escrita é um aprendizado motor, que envolveinteriorização, percepção, lateralidade, domínio espaço-temporal e corporal. Para que a criança adquira o domínio sobre o código gráfico, além do que já foi citado, énecessário que apresente integridade dos órgãos sensoriais (audição e visão) e do sistema nervosocentral, maturidade para a alfabetização, que haja adequação do método de alfabetizaçãoutilizado e que a criança fale corretamente. É importante lembrar que aspectos afetivos-emocionais, motivacionais e de saúde geral (nutrição, por exemplo) também exercem grandeinfluência sobre o processo de aquisição de qualquer conhecimento. Quando a criança tenta correlacionar escrita e fala, ela esbarra nas partes arbitrárias dosistema da escrita, que correspondem às dificuldades ortográficas ou, em fonoaudiologia, trocasde natureza visual (ss, ç, sc,...). Os erros mais comuns foram apresentados por Carraher (1985) em seu artigo sobre odesenvolvimento da ortografia em português. A autora classifica os erros em: erros tipo 36
  36. 36. transcrição da fala (“furmiga”); erros por super correção (“professoura”); erros por desconsiderarregras contextuais, tais como uso do m antes de p e b; ç somente é usada antes de a, o, u, etc...;erros por ausência de nasalização (“pau para pão); erros por troca de letras por sons parecidos(surda-sonora, ex.: “pate” para bate); erros nas sílabas de estrutura complexa (“quilima” paraclima). Em seguida a autora estudou os tipos de erros que apareciam da 1ª a 4ª séries do EnsinoFundamental em ditados, redações e na evolução da criança e acrescentou: erros de acentuação;substituições por falta de compreensão do que foi dito e erros sem causa explicável; erros desegmentação: ausência (“aonça”) ou segmentação indevida (“a migo”). A autora menciona que verificou inicialmente um grande número de erros por transcriçãoda fala. Posteriormente esses erros vão diminuindo, dando lugar às supercorreções e à ortografiaadequada. Salienta que a leitura é essencial para que essa evolução ocorra, uma vez que ocontato constante com a leitura familiariza a criança com a escrita. Zorzi (1995) relata que há dois domínios a serem estabelecidos quanto à linguagem: oprático e o metalingüístico. Nesse sentido, coloca que a criança deve adquirir esses domíniostambém quanto ao código gráfico, que a escrita tem um alto nível de abstração e que esse sistemarequer as seguintes capacidades quanto ao aspecto ortográfico: realizar análise fonética; estabelecercorrespondência som-letra; compreender que há variações entre o modo de falar e o modo deescrever. Tedesco (1997) ressalta que algumas alterações do aprendizado podem ser devidas àsdiferenças entre ideologias e valores do indivíduo e do meio escolar que fazem com que não hajaa identificação do aluno com esse meio e com a forma pela qual lhe são transmitidas informações. Ela divide as manifestações das alterações da leitura e escrita em: desvios de forma edesvios no conteúdo da leitura e escrita. Nos desvios de forma inclui trocas, omissões ou inversões grafêmicas, que podem ser: a) Trocas de natureza perceptual auditiva: (1) “p/b”; “t/d”; “c/g”, “f/v”; “s/z”; “x ou ch/ gou j” ou vice-versa - correspondendo a fonemas com diferentes traços de sonoridade. (2) “d” por“g”; “f” por “p” - correspondendo a fonemas com diferentes pontos articulatórios; (3) “s” por “t”;“f” por “p” - correspondendo a fonemas com diferentes modos articulatórios; As trocas de natureza perceptual auditiva podem refletir alterações de fala, dediscriminação auditiva ou de processamento auditivo. b) Trocas de natureza perceptual visual, nas quais são incluídas: trocas entre grafemas querepresentam o mesmo fonema e que envolvem memória visual como: “G/j”; “x/ch”; “s/ss/ç/c”,etc.; trocas que envolvem o posicionamento da letra em relação ao espaço-papel; por exemplo:“p/b/q/d”; “u/n”, etc. A autora menciona ainda com desvios de forma a disgrafia e as alterações no ritmo daleitura. No que se refere aos desvios no conteúdo, salienta que podem haver dificuldades nacompreensão e na elaboração gráfica que geralmente são identificadas tardiamente. 37
  37. 37. Portanto, antes de estabelecermos se a criança é portadora de um distúrbio doaprendizado da leitura e da escrita, é necessário que seja feita uma avaliação cuidadosa,preferencialmente por um fonoaudiólogo. É importante lembrar que a escrita é o resultado do desenvolvimento da criança como umtodo e de um processo de estimulação que se inicia em casa, muito antes da escolarização. Dessa maneira, é preciso investir no desenvolvimento realizando atividades em casa e naescola, estimulando: - A fala, tanto no que se refere à produção adequada da mesma, falando corretamente com a criança desde pequena, quanto no referente à elaboração oral, pedindo que a criança conte o que vivenciou, o que viu. Além disso, é importante conversar com ela, contar-lhe histórias, para que ela tenha mais amostras de fala do adulto. - Os aspectos cognitivos e a linguagem propriamente dita - oferecendo para a criança oportunidades nas quais ela experimente diferentes atividades, preferencialmente corporais, pois o corpo é a porta de entrada de todas informações. pensando assim, se deve percorrer trilhas, passar embaixo de cadeiras, mesas, etc... Partindo-se posteriormente para as atividades no papel. As noções de cor, forma e tamanho devem ser trabalhadas com objetos que a criança possa manipular e comparar. - hábito da leitura - lendo e estimulando as crianças para que tragam livros para serem lidos em sala, mesmo que elas sejam pequenas. - desenvolvimento da leitura e da escrita e a valorização das mesmas - trabalhando desde a tenra idade com as crianças, utilizando material impresso associado ao concreto, colocando etiquetas nos materiais da sala de aula, por exemplo, registrando as experiências vivenciadas e incentivando os pais a fazerem o mesmo em casa. Capítulo 4 - Importância do atendimento por profissionais específicos Em muitos casos de dificuldades de leitura e escrita, há a necessidade de encaminhamentoda criança para profissionais como fonoaudiólogo e psicopedagogo. O professor tem um papel crucial no auxílio para o diagnóstico, pois suas informaçõesvão ser utilizadas no processo de avaliação. Assim, é importante que o professor envie umrelatório detalhado ao solicitar a avaliação fonoaudiológica. Nesse relatório deve conter: históricoe características do aluno: repetência, freqüência escolar, interesse, local em que se senta na sala;aspectos gerais sobre a adaptação do aluno em sala de aula; comportamento e postura em sala deaula; manifestações observadas na leitura e escrita: tipo de trocas, produção de texto, leitura, etc. É interessante que o fonoaudiólogo possa ter contato com o material produzido pelacriança na escola (caderno, provas, etc.). Dessa forma, com todas as informações em mãos, o fonoaudiólogo fará a avaliação, queconsta normalmente de provas que envolvem: aspectos cognitivos, entre eles noção de cor, forma,tamanho, observação de como a criança estrutura a brincadeira, etc.; discriminação auditiva evisual; processamento auditivo; emissão e recepção oral, como solicitar que a criança conte umahistória a partir de uma seqüência de figuras, execução de ordens simples e complexas, 38
  38. 38. compreensão de frases com duplo sentido; emissão e recepção gráfica, em atividades comoditados, redação, leitura; avaliação dos órgãos fonoarticulatórios e das funções neurovegetativas(sucção, respiração, mastigação e deglutição); e avaliação da produção vocal; entre outrosaspectos. Posteriormente, são feitos os encaminhamentos necessários para a complementação dosdados e elaboração de uma hipótese diagnóstica; em seguida, a criança iniciará o processoterapêutico. De acordo com Azenha (1992) e Ferrero (1985) a criança passa por um longo processoaté a compreensão do significado da escrita e da relação entre fala e escrita.METODOLOGIA Esse trabalho de pesquisa está sendo elaborado a partir da leitura e reflexão de textosescritos por especialistas na área, para que possamos entender melhor como nasce o processo deescrita. Em seguida, será apresentado o levantamento de dificuldades ortográficas mais comunsnas séries iniciais do Ensino Fundamental a fim de encontrar possíveis soluções.RESULTADOS ESPERADOS Na escrita, como o tom de voz e o conhecimento do assunto são excluídos, somosobrigados a utilizar muito mais palavras, e com maior exatidão. A escrita é a forma de fala maiselaborada. Refletindo sobre as dificuldades ortográficas em crianças das séries iniciais do EnsinoFundamental e com ajuda de minha pesquisa, fica claro que o professor deva enxergar “além doerro”, a fim de compreender a ousadia da criança. É muito importante conhecer a natureza do erro e considerar que o erro não é fracasso,no erro pode haver uma postura de experimentação, pode ser o levantamento de uma hipótese. O erro ortográfico das crianças pode dar alguns indícios sobre a forma como ela opera.Ao tentar compreender qual é o sistema da escrita, a criança passa por uma série de momentosonde tenta descobrir o que está em jogo no mesmo. O processo pelo qual a criança passa até que descubra que o que representamos são aspalavras e que o sistema é alfabético, é muito complexo. Nada mais natural que a criança parta dahipótese de que, se escrevemos o que falamos, que escrevamos como falamos. Mas, como línguaalguma é mera transcrição da fala, e sim outro sistema de representação, esta hipótese serádesequilibrada a todo instante, surgindo das tentativas de uma solução melhor, outros tipos deerros. Muitas descobertas feitas pela criança passam-se a nível inconsciente e por muitas vezes oscaminhos escolhidos levam a falsas conclusões, espelham generalizações de casos particulares.Assim, nosso papel é ajudá-las nesta busca, investigando com elas, orientando suas descobertas,tornando consciente o processo. 39
  39. 39. Trabalhar desta forma não significa que todos os problemas estejam resolvidos, uma vezque o sistema ortográfico, por não ser uma mera codificação da oralidade, por ter várias línguascomo origem, por ter sofrido diversas transformações ao longo do tempo, apresenta comfreqüência momentos de um sistema fora do alcance das crianças, que terá necessariamente queser decorado. Quanto à sistematização feita geralmente através da repetição exaustiva de palavras,ditados, cópias ou exercícios de memorização, o que acaba gerando uma relação de afastamentoem relação à aprendizagem da língua, esta pode ser realizada através de jogos que exigem reflexão,ampliam o vocabulário dos alunos, trabalham com a busca da grafia correta como necessidadeinterna ao jogo e, acima de tudo, propiciam uma relação ativa e afetiva com a ortografia.BIBLIOGRAFIACARVALHO, Carmen Sílvia. Construindo a Escrita: Gramática e Ortografia - Manual doprofessor. São Paulo: Ática, 1996.SACALOSKI, Marisa; ALAVARSI, Edna & GUERRA, Gleidis Roberta. Fonoaudiologia naEscola. São Paulo: Lovise, 2000.SEBER, Maria da Glória. A escrita infantil - o caminho da construção. São Paulo: Scipione, 1997.TEDESCO, M.R. Distúrbios do Aprendizado da Leitura e da Escrita. São Paulo: Roca, 1997.VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R. & LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento eaprendizagem. (Trad.) Maria da Penha Villalobos. São Paulo: Ícone, 2001. 40
  40. 40. DISLEXIA : UMA DIFICULDADE DE LINGUAGEMELIZABETH APARECIDA MARREIROS DA SILVACONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA A palavra dislexia é derivada do grego “dis” – dificuldade e “lexia” – linguagem. Dislexia éuma dificuldade de aprendizagem caracterizada por problema na linguagem receptiva eexpressiva, oral ou escrita. As dificuldades podem aparecer na leitura e escrita, soletração eortografia, fala e compreensão e em matemática. Problemas no processamento visual e auditivo podem aparecer, distinguindo os disléxicoscomo um grupo que apresenta dificuldade no processamento de linguagem. Isso significa quepessoas disléxicas têm dificuldade em traduzir a linguagem ouvida ou lida para o pensamento, ouo pensamento para a linguagem falada ou escrita. Dislexia não está associada a uma baixa de inteligência. Na verdade, há uma lacunainesperada entre a habilidade de aprendizagem e o sucesso escolar. O problema não écomportamental, psicológico, de motivação ou social. Dislexia não é uma doença é um funcionamento peculiar do cérebro para oprocessamento da linguagem. Pessoas disléxicas são únicas; cada uma com suas características,habilidades e inabilidades próprias. Anualmente no Brasil, milhares de estudantes são considerados como portadores dedificuldade de aprendizagem. Mesmo assim muitos destes casos não são corretamentediagnosticados, por isto não são devidamente orientados. Este fato decorre da falta deinformações dos profissionais das áreas de educação e saúde, que não fazendo a identificaçãoprecoce e o devido encaminhamento, provocam, em muitos casos, a frustração e até a evasãoescolar.HISTÓRICO DA PESQUISA "A dislexia é uma dificuldade acentuada que ocorre no processo da leitura e da escrita. Éuma incapacidade de ler, como as outras crianças, apesar de possuir uma inteligência normal, boasaúde e órgãos sensoriais intactos". Maria Ângela Nogueira Nico – Coordenadora da AssociaçãoBrasileira de Dislexia – ABD. A autora acima recomenda que, aos comprovados disléxicos, seja dada maior ênfase àaplicação de provas orais, visto sua grande dificuldade na parte escrita. Os disléxicos trocamfonemas na escrita. Ex. veio – feio; vaca – faca; bato – pato , etc., fazem inversões, separações,junções inadequadas. 41
  41. 41. Já se sabe que a dislexia tem causas genéticas: é provocada por alterações noscromossomos 6 e 15. O Neurologista norte-americano Albert M. Galaburda, uma das maioresautoridades internacionais no assunto, dissecou cérebros de disléxicos e detectou outras causasque provocam o distúrbio. São ectopias (células fora do lugar) e displasias (células com funçõesdiferentes ). A dislexia faz vítimas em todas as camadas sociais, muitas vezes impedindo o progresso e aascensão social dos que apresentam o problema.DEFINIÇÃO DO PROBLEMA A constatação de que uma criança é portadora de dislexia, provoca ansiedade tanto nafamília quanto na escola e nos profissionais de reeducação, devido as limitações existentes nacolaboração familiar e das difíceis adequações escolares. Em relação a criança, observa-se umalivio por definir a causa das suas dificuldades, pois pelo menos ela não ficará exposta ao rótulode preguiçosa, desatenta e bagunceira. Dessa forma, é importante o diagnóstico para dirigir as técnicas mais adequadas para areintegração do aluno. Mas, como diagnosticar um aluno disléxico?HIPÓTESES Hipótese 1 : O importante é a aceitação e adaptação do próprio disléxico à linha adotada pelo profissional e o próprio relacionamento com ele. O que se pode dizer é que como a principal característica dos disléxicos, é a dificuldade da relação entre a letra e o som (fonema-grafema) devemos enfatizar o método fônico. Devemos também treinar a memória imediata a percepção visual e a auditiva. Hipótese 2: A estrutura do processo de aprendizagem há etapas a serem respeitadas. Porém, como educadores sempre devemos estar atentos, por isso a importância do professor pesquisador, observador, pois quanto mais precoce diagnosticar qualquer distúrbio de aprendizagem melhor será para o aluno. O professor com as características acima citadas, conseguirá planejar-se com uma metodologia adequada para seus alunos. Preocupando-se com a insegurança do aluno, fazendo-o perceber que pode perguntar sobre o que não compreende. Hipótese 3 : Com a constatação de que um aluno é portador de dislexia, gera ansiedade quanto a escola e nos profissionais envolvidos no processo de aprendizagem, pois as limitações existentes também limitam o andamento do processo. O trabalho por uma equipe multidisciplinar, formada por psicólogo, neurologista, fonoaudiólogo e 42
  42. 42. psicopedagogo é muito importante, pois a troca de informações pode determinar os fatores que podem comprometer a aprendizagem se a união desses membros não ocorrer. Juntos podemos encontrar caminhos eficientes para um programa de reedução, ou seja, uma maneira do aluno aprender de acordo com suas limitações. Hipótese 4: Trabalhar a interdisciplinaridade dentro do processo de aprendizagem é fundamental, porém para o aluno disléxico a importância triplica, pois a integração de todas as disciplinas integrando os conteúdos, auxilia o aluno a sanar algumas dúvidas. Muitas vezes as dúvidas de uma determinada disciplina poderá ser sanada em outra. Saber estabelecer critérios concretos para os trabalhos também é importante, pois assim o aluno os realizará com mais segurança. Avaliar seus progressos em comparação com ele mesmo, e ajuda-lo nas áreas em que o aluno precisa melhorar, também ajudará na sua insegurança. É sugerido que se adote, o método multisensorial, cumulativo e sistemático. Ou seja, deve se utilizar ao máximo todos os sentidos. Um exemplo básico é poder ler e ouvir enquanto se escreve. O disléxico assimila muito bem tudo que é vivenciado concretamente.JUSTIFICATIVA As dificuldades de aprendizagem afetam em média 10% da população mundial. Estudosconfirmam que a dislexia, ou problemas com a leitura e escrita, são os mais comuns encontradosnas dificuldades de aprendizagem. A dislexia aparece em qualquer grupo social, independente de idade, sexo, raça, condiçõeseconômica ou cultural. Muitas pessoas bem sucedidas têm dislexia e muitos disléxicos são bemsucedidos. Pesquisas recentes mostram que é comum a dislexia ocorrer em membros da mesmafamília, pais, irmãos, tios, primos ou avós, podem apresentar os mesmos sintomas. No Brasil apesar de termos conhecimento dos inúmeros casos de distúrbios deaprendizagem, não temos ainda uma pesquisa para identificar o percentual da populaçãoportadora da dislexia. Em outros países, como os Estados Unidos e a Inglaterra, a ampla conscientização dasautoridades, dos pais e professores, faz com que as pessoas com dislexia sejam adequadamentetratadas e orientadas na escola, no lar e nos demais ambientes sociais. Esta forma de agir evita que elas abandonem os estudos ou se submetam a posições sociaissubalternas, deixando de lado potenciais que podem ter destaque na sociedade, como foram oscasos de Albert Einstein, Thomas Edison, Leonardo da Vinci, Hans Christian Anderssen, AgathaChristie e Walt Disney, todos portadores de distúrbios de aprendizagem. Outros disléxicos famosos, estes da atualidade, são os atores norte-americanos TomCruise, Whoopy Goldberg e Cher reconhecidos e admirados mundialmente pela competência,graça e criatividade com que desenvolvem os personagens. 43
  43. 43. Há 15 anos existem leis de proteção aos disléxicos nos Estados Unidos. Existem escolas euniversidades onde é permitido o uso do computador em sala de aula para a criança disléxica quetenha disgrafia. Na Inglaterra, há um canal de televisão para os disléxicos exporem suas dúvidas,dificuldades e conquistas. Há inúmeras pesquisas em andamento, a respeito do disléxico, todascom o apoio do Ministério da Educação. Maria Ângela Nogueira Nico, Coordenadora da Associação Brasileira de Dislexia,lamenta a omissão do poder público e das Instituições de Ensino, em relação ao problema tãocrucial do disléxico. Ainda pede Maria Ângela: "É importante que autoridades e coordenadorespedagógicos dêem mais atenção ao assunto".DISCUSSÃO BIBLIOGRÁFICA A dislexia, segundo Jean Dubois et alii (1993:197), é um defeito de aprendizagem daleitura caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes malreconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados. A dislexia, segundo o lingüista, interessa de modo preponderante tanto à discriminaçãofonética quanto ao reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos signos escritos emsignos verbais. A dislexia, para a Lingüística, assim, não é uma doença, mas um fracasso inesperado(defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma síndrome de origem lingüística. As causas ou a etiologia da síndrome disléxica são de diversas ordens e dependem doenfoque ou análise do investigador. Atualmente os investigadores na área de Psicolingüística aplicada à educação escolar,apresentam a hipótese de déficit fonológico como a que justificaria, por exemplo, o aparecimentode disléxicos com confusão espacial e articulatória. Segundo Mabel Condemarín (1987:23), outras perturbações da aprendizagem podemacompanhar os disléxicos: alterações na memória, alterações na memória de séries e seqüências,orientação direita-esquerda, linguagem escrita, dificuldades em matemática, confusão com relaçãoàs tarefas escolares, pobreza de vocabulário, carência de conhecimentos prévios(memória de longoprazo). Tomando por base a proposta de Mabel Condemarín (1989:55), a dificuldade deaprendizagem relacionada com a linguagem (leitura, escrita e ortografia), pode ser inicial einformalmente (um diagnóstico mais preciso deve ser feito e confirmado por neurolingüista)diagnosticada pelo professor de língua materna, com formação na área de Letras e comhabilitação em Pedagogia, que pode vir a realizar uma medição da velocidade da leitura dacriança. A criança demonstra excessiva tensão ao ler? A criança efetua excessivos retrocessos davista ao ler? Para essas perguntas, é recomendável que o professor coloque um espelho do ladoposto da página que a criança lê. O professor coloca-se atrás e nessa posição pode olhar noespelho os movimentos dos olhos da criança. O close, que consiste em pedir à criança para 44
  44. 44. completar certas palavras omitidas no texto, pode ser importante, também, aliado para oprofessor de língua materna determinar o nível de compreensibilidade do material de leitura(Alliende, 1987:144) No Brasil, há muita desinformação sobre a dislexia entre os professores, fonoaudiólogos epsicólogos e não existe uma pesquisa que possibilite levantamento dos dados", afirma ElianeRosenberg Colorni, vice-presidente da Associação Brasileira de Dislexia (ABD), fundada háquatro anos, com sede em São Paulo. Segundo Colorni, " não interessa o que se chama, o fato é que existe uma infinidade decrianças que fracassam na escola, apesar de serem inteligentes", comenta. Para ela, este problema nãotem relação com a escola brasileira. "A criança que não tem dificuldade passa por qualquer métodode ensino, mesmo que seja ruim", diz. "O que é preciso saber é qual o método melhor para a criançadisléxica", completa.METODOLOGIARESULTADOS ESPERADOS Procurar entender melhor este distúrbio de aprendizagem, dislexia. Conseqüentemente,buscar auxílio de trabalho que seja considerado benéfico para ambas as partes educando eeducador. Entender ou buscar um acompanhamento adequado para o disléxico, pois não podemosalterar esse quadro de dificuldades, mas com acompanhamento adequado, mediante umaavaliação adequada, o disléxico evoluirá de forma consistente. Compreender o tempo deacompanhamento que varia de disléxico para disléxico, além de considerar os diferentes graus dadislexia (leve, moderado e severo). Uma proposta adequada para que o docente possa abandonar o papel de "transmissor deconteúdos" para se transformar num pesquisador. O aluno, por sua vez, passa de receptor passivoa sujeito do processo. É importante entender que não há um método a seguir, mas uma série decondições a respeitar. O primeiro passo é determinar um assunto — a escolha pode ser feitapartindo de uma sugestão do mestre ou da garotada. Todas as coisas podem ser ensinadas pormeio de projetos, basta que se tenha uma dúvida inicial e que se comece a pesquisar e buscarevidências sobre o assunto.BIBLIOGRAFIAALLIENDE, Felipe & CONDEMARIN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento.(Trad.) José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. 45

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