Competencia Prof

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competencias del profesor, según Almeida Filho.

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Competencia Prof

  1. 1. competencias Profa. Ana Lúcia Pederzolli Cavalheiro UFPel / UAB
  2. 2. “Não tenho preparação Mas também não me coloco Em franca concorrência. Com sorte dou um jeito, Seguindo o bom senso, Nas ações a que me convocam. Meu tino é meu senhor! Quero paz no meu cantinho!”
  3. 3. “Não sei se ensinar essa língua Era tudo o que eu queria! Mas cá estou servindo Puro ou com molho Esse presente imperfeito. Minha formação Não foi lá essas coisas! Hoje sinto frustração. E os especialistas, então Ah, esses alquimistas O que melhor sabem fazer É pura levitação!”
  4. 4. “Não posso ser o que não posso! Meus alunos cabe a mim pastorear. Há colegas que não param E não se cansam de buscar. Mas eu quero a receita desse prato. Desejo aprender o pulo do gato, Para aprender fazendo Aquilo que a outros deu certo.”
  5. 5. “Eu na vida me formei. Como é isso que faço, Já sei o que é certo E o que se deve fazer. Tenho a nítida impressão De que já matei a charada. Não tenho receio. É manter o querer de um lado, Apartar o fazer de outro, E deixar a realidade reinar sozinha no meio!”
  6. 6. “Que professor(a) sou eu? De onde vem este ensinar ? Não pergunto se estou certo, Ou se o que faço é errado, Mas qual o sentido vazado Naquilo que estou a fazer. Meu ensinar me revela Quando aprendo a me ler.”
  7. 7.  cuando un profesor se coloca en el lugar y momento de enseñar, un aglomerado de conocimientos informales anteriormente construido (percepciones, intuiciones, memorias, imágenes y creencias generales) hasta presupuestos teóricos explícitos, una cierta capacidad de toma de decisiones a cada momento, todo bajo una configuración de percepciones, aptitudes, se pone a servicio de este enseñar. La calidad, naturaleza o tesitura de ese enseñar va a depender, por lo tanto, de una combinación de una o más de las cinco competencias básicas del profesor.
  8. 8. 1. Competencia lingüístico-comunicativa 2. Competencia implícita 3. Competencia teórica 4. Competencia aplicada 5. Competencia profesional
  9. 9.  permitiráenseñar lo que sabe sobre la lengua en cuestión y envolver los aprendientes en una tela de lenguaje en la lengua meta.
  10. 10.  le facultará actuar espontáneamente para enseñar a través de procedimientos tenidos como apropiados.  Formada por: creencias, imaginario, aptitudes, recuerdos, sensaciones, experiencias...
  11. 11.  A medida que el profesor avanza en su profesionalización, crecen las posibilidades de ese profesional desarrollar competencia teórica sobre los procesos de enseñar y aprender lenguas conocidos en teorizaciones de autores y investigadores. Tal competencia requiere que se sepa explicar por medio de términos y teorizaciones explícitas y articuladas cómo ocurre el proceso de enseñar y aprender lengua(s). Esa competencia presenta interface con la competencia natural implícita visando equilibrar el saber decir con el saber hacer, destruyendo la dicotomía teoría-práctica que siempre nos asombra en la profesión.
  12. 12.  Para balizar el desarrollo parcial de cada competencia y señalizar horizontes profesionales deseados que se buscará incesantemente cuando la reflexión tenga lugar garantizado en el ejercicio del trabajo, está la competencia profesional. Esa capacidad macro-sistémica de reconocerse profesional, de reconocer patrones en las redes sociales en que circulan y de buscar ayuda en el perfeccionamiento constituye el dominio de esa competencia/consciencia de sí y de las demás.
  13. 13.  la competencia de enseñar que sintetiza esas dos competencias es la competencia aplicada, una mezcla de teoría y práctica en la medida de su ajuste posible en un dado momento.
  14. 14.  profesionales con certificación, con experiencia práctica creciente, en formación continua, con postura observadora, abierta, crítica y flexible;  intelectuales (conscientes, comprometidos, éticos) abiertos a pensarse y pensar la profesión;  lectores e interlocutores en el modo oral, interesados, que valoran el ser profesor y el ser profesional focalizando dimensiones teóricas del proceso de enseñar y de aprender lengua(s);  profesores que conocen su valor, sus derechos y deberes y que toman cuenta de sí y de los demás compañeros profesionales;  que se empeñan en ayudar a los alumnos a que se vuelvan aprendientes mejores (el lado formador que todos los profesores tienen).
  15. 15.  Profesional que atiende a las exigencias y expectativas actuales,  Profesional que piensa, que se auto evalúa y planea rumbos de superación,  Profesional que es llamado a enseñar bajo el signo pos-estructuralista del abordaje comunicacional.
  16. 16.  Autor: Maristela Miyoko Kondo Claus  Palavras-chave: Língua estrangeira - Estudo e ensino, Reflexão, Prática de ensino, Estágios supervisionados.
  17. 17.  As pesquisas na área de formação de professores, especificamente voltadas para o ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras, enfocando a relação teoria e prática têm mostrado que essa operacionalização é cercada de contradições e incertezas. De acordo com as pesquisas, a lacuna que ocorre nesse processo advém, fundamentalmente, da formação insuficiente do professor durante a graduação, entre outros fatores. O objetivo desta pesquisa é analisar como um curso de Letras de uma universidade pública apresenta as teorias de ensino/aprendizagem durante a graduação e se essas teorias são relacionadas na prática pelos alunos-professores durante os Estágios Supervisionados de Língua Inglesa.
  18. 18.  Os instrumentos utilizados para a coleta de registros foram: observações de aulas de Lingüística Aplicada (35:20h) e de Prática de Ensino (7:00h) gravadas em áudio; questionário semi-estruturado para os alunos- professores com o objetivo de estabelecer o seu perfil; entrevistas com os alunos-professores, professores de Lingüística Aplicada, de Prática de Ensino e de Língua Inglesa; observações de alguns mini-cursos apresentados pelos alunos-professores em ambientes externos à universidade. Os dados revelaram que a imprevisibilidade das questões de sala de aula não permite uma resposta única para essa questão complexa.
  19. 19.  Mesmo no contexto analisado, onde há uma visível preocupação dos professores formadores em apresentar teorias contemporâneas, além de informar sobre todo o processo histórico referente ao ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras, relacionando-os à prática, ainda assim, nem sempre o graduando, ao receber todas essas informações, consegue traduzi-las em uma prática consciente. As interferências, nas minhas percepções, devem-se a fatores como expectativas, motivações e crenças, entre outras. Considero que a crença arraigada no ensino estruturalista trazida ao longo dos anos em suas experiências como alunos é a que mais influencia na prática de alguns alunos-professores.
  20. 20.  Os resultados mostram que as (in) formações trazidas pelos professores formadores podem colaborar na configuração das competências de Ensinar dos alunos-professores que compreenderam que a reflexão é a palavra- chave para o (des)envolvimento de um ensino que requer, acima de tudo, constantes transformações advindas, principalmente, da formação continuada.
  21. 21. Almeida Filho, José Carlos Paes. O PROFESSOR DE LÍNGUA(S) PROFISSIONAL, REFLEXIVO E COMUNICACIONAL.Revista Horizontes de Lingüística Aplicada, vol. 3, no. 01, Brasília: Editora da UnB, 2004.

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