Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

Enfoque comunicativo-03

44,155 views

Published on

Introducción al enfoque comunicativo: nociofuncionalismo y enfoque por tareas

Published in: Education

Enfoque comunicativo-03

  1. 1. Facultad de Magisterio Universidad de Almería Mayo de 2010 Ana María Cea Á lvarez Universidade do Minho (Braga, Portugal) [email_address] EL ENFOQUE COMUNICATIVO
  2. 2. <ul><li>¿C ómo surge el Enfoque comunicativo? </li></ul><ul><li>Corrientes dentro del Enfoque comunicativo : </li></ul><ul><ul><ul><li>El Nociofuncionalismo </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>El Enfoque por tareas </li></ul></ul></ul><ul><li>Pasos para diseñar una secuencia didáctica siguiendo el Enfoque por tareas </li></ul><ul><li>Propuesta práctica </li></ul>OBJETIVOS DE LA SESI ÓN
  3. 3. 1. Reacciones al estructuralismo <ul><li>A mediados de los sesenta en EEUU se empieza a cuestionar si: </li></ul><ul><li>El aprendizaje de la lengua se reduce a la adquisición de un conjunto de hábitos (Skinner) </li></ul><ul><li>Ejercitar solamente la construcción correcta de frases sueltas es suficiente para desarrollar la comunicaci ón </li></ul><ul><li>La lengua es sólo una serie de fenómenos que se pueden describir </li></ul>
  4. 4. 2. El Generativismo Chomsky presenta una visión innatista de la mente humana.
  5. 5. 3. El Generativismo <ul><li>La inteligencia humana es capaz de reconocer y reproducir secuencias lingüísticas totalmente nuevas </li></ul><ul><li>A través de la Gramática Universal un hablante nativo puede: </li></ul><ul><ul><li>descubrir las reglas de una lengua </li></ul></ul><ul><ul><li>aprender a utilizarlas </li></ul></ul><ul><ul><li>producir lengua original </li></ul></ul>
  6. 6. 4. El Generativismo <ul><li>Dicotomía: competencia y actuación </li></ul><ul><li>Competencia lingüística: </li></ul><ul><ul><li>El hablante nativo posee un conocimiento inconsciente , </li></ul></ul><ul><ul><li>abstracto y general del sistema de su lengua </li></ul></ul><ul><li>Actuación: </li></ul><ul><ul><li>Datos lingüísticos observables </li></ul></ul><ul><ul><li>Uso real de la lengua en situaciones concretas por un hablante nativo ideal </li></ul></ul>
  7. 7. 5. Cristalizaci ón de la Pragmática <ul><li>El lenguaje contiene: </li></ul><ul><li>Funciones que expresan lo que el hablante quiere decir (Halliday) </li></ul><ul><li>Mediante sus enunciados podemos realizar actividades y conseguir objetivos (Austin) </li></ul><ul><li>La lengua se concibe como una acción y está orientada hacia la comunicación . </li></ul>
  8. 8. 6. Cristalizaci ón de la Pragmática <ul><li>La lengua se concibe como una acción y está orientada hacia la comunicación . </li></ul>
  9. 9. 7. Concepto de competencia comunicativa <ul><li>Dell Hymes (1972) amplía el concepto de competencia lingüística de Chomsky: </li></ul><ul><ul><li>“ Hay reglas de uso sin las cuales los conocimientos gramaticales no servir ían para nada” </li></ul></ul><ul><li>La competencia comunicativa se compone de: </li></ul><ul><ul><li>el conocimiento gramatical/ código lingüístico </li></ul></ul><ul><ul><li>adecuación del mensaje en una situación determinada </li></ul></ul><ul><ul><li>el concepto de actuación y de aceptabilidad </li></ul></ul>
  10. 10. 8. Concepto de competencia comunicativa El objetivo del aprendizaje de una LE/L2 es el desarrollo de una competencia lingüística y comunicativa ( Widdowson , 1978-89) Se diseñar án situaciones que obliguen a los aprendices a verse involucrados en procedimientos discursivos .
  11. 11. 9. Concepto de competencia omunicativa La finalidad es que los alumnos adquieran la utilización de la lengua en el mismo “ proceso de aprendizaje ”.
  12. 12. 10. Concepto de competencia <ul><li>La comunicación: </li></ul><ul><ul><li>Se lleva a cabo con un propósito </li></ul></ul><ul><ul><li>Tiene lugar entre unos interlocutores concretos </li></ul></ul><ul><ul><li>Se entiende como un proceso , no un producto </li></ul></ul><ul><ul><li>Los alumnos adquirirán conocimientos declarativos </li></ul></ul><ul><ul><li>Aprenderán a usarlos para negociar el significado </li></ul></ul><ul><ul><li>Participarán en tareas reales a través de la interacción </li></ul></ul><ul><ul><li>La lengua será un medio para alcanzar el fin </li></ul></ul>
  13. 13. 11. Concepto de competencia <ul><li>Canale y Swain (1980): </li></ul><ul><ul><li>Competencia gramatical : c ódigo lingüístico </li></ul></ul><ul><ul><li>Competencia socioling üística : uso apropiado, adecuación de significados y formas </li></ul></ul><ul><ul><li>Competencia discursiva : cómo combinar significados y formas para conseguir un texto unificado (elementos de cohesión y coherencia) </li></ul></ul><ul><ul><li>Competencia estratégica : dominio de técnicas verbales y no verbales para compensar fallos en la comunicación </li></ul></ul>
  14. 14. 12. Concepto de competencia omunicativa <ul><li>Marco Com ún Europeo de Referencia para las lenguas y las culturas (2001): </li></ul><ul><ul><li>Competencias generales del individuo </li></ul></ul><ul><ul><li>Competencia comunicativa </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>(Subcompetencias) </li></ul></ul></ul>
  15. 15. 13. Competencias generales del MCER <ul><li>Conocimientos declarativos ( el saber ): </li></ul><ul><ul><ul><li>derivados de la experiencia y de un aprendizaje formal </li></ul></ul></ul><ul><li>Destrezas o habilidades ( saber hacer ): </li></ul><ul><ul><ul><li>los conocimientos procedimentales </li></ul></ul></ul><ul><li>Competencia existencial ( saber ser ): </li></ul><ul><ul><ul><li>suma de las caracter ísticas individuales </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>las actitudes de personalidad (ideosincrasia) </li></ul></ul></ul><ul><li>Capacidad de aprender ( saber aprender ): </li></ul><ul><ul><ul><li>moviliza la competencia existencial, </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>los conocimientos declarativos y las destrezas. </li></ul></ul></ul>
  16. 16. 14. Competencias comunicativas <ul><li>Competencia ling üística </li></ul><ul><ul><li>Conocimientos y destrezas léxicas, fonológicas, </li></ul></ul><ul><ul><li>sintácticas y dimensiones de la lengua como sistema </li></ul></ul><ul><li>Competencia sociolingüística </li></ul><ul><ul><li>Condiciones socioculturales de uso: normas de cortesía, normas entre generaciones, sexos, clases y grupos sociales, etc </li></ul></ul><ul><li>Competencia pragmática </li></ul><ul><ul><li>Uso funcional de los recursos lingüísticos (producción de actos de habla) en intercambios comunicativos. </li></ul></ul><ul><ul><li>Dominio del discurso, cohesión, coherencia, tipos y formatos de texto, ironía, parodia. </li></ul></ul>
  17. 17. 15. Programas Nociofuncionales Wilkins (1976) desarrolla el primer programa nociofuncional En el contexto de la CEE y del Consejo de Europa:
  18. 18. 16. Programas Nociofuncionales La lengua responde a la pregunta: ¿qué comunican los hablantes a través de la lengua? Identifica las necesidades de comunicación del alumnado
  19. 19. 17. Programas Nociofuncionales <ul><li>Se proponen conocimientos m ínimos: </li></ul><ul><li>Categorías nocionales: </li></ul><ul><ul><li>Conceptos sem ánticos </li></ul></ul><ul><ul><li>Expresan los significados del enunciado (tiempo, cantidad, frecuencia, lugar etc); </li></ul></ul><ul><li>Categorías funcionales: </li></ul><ul><ul><li>Lo que se hace con la lengua </li></ul></ul><ul><ul><li>Las intenciones del hablante en el uso de la misma: presentarse, ofrecer algo, quejarse, negar, afirmar, pedir o informar. </li></ul></ul>
  20. 20. 18. Ejemplo de programas NF
  21. 21. 19. Programa Nivel Umbral <ul><li>1ª versi ón, Van Ek (1975) </li></ul><ul><ul><li>Programa de L2/LE: descripción y organización de contenidos NF </li></ul></ul><ul><li>2ª versión, Ek y Trim( 1990), incorporan: </li></ul><ul><ul><li>Estrategias discursivas </li></ul></ul><ul><ul><li>El componente socio-cultural </li></ul></ul><ul><ul><li>Estrategias de compensación </li></ul></ul><ul><ul><li>Estrategias de aprendizaje: “aprender a aprender” </li></ul></ul><ul><ul><li>Nuevas funciones: </li></ul></ul><ul><ul><ul><li>la organización del discurso </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>el control de la comunicación. </li></ul></ul></ul>
  22. 22. 20. Programas nociofuncionales <ul><li>Se tendrán en cuenta: </li></ul><ul><li>Los significados que se van a enseñar </li></ul><ul><li>Las formas lingüísticas (exponentes) que van a sustentar esos significados </li></ul><ul><li>Los contenidos más útiles para que los aprendices se comuniquen en la lengua meta </li></ul><ul><li>El contenido lingüístico se planificará según los significados que el emisor quiera transmitir (!) </li></ul>
  23. 23. 21. Principios nociofuncionales <ul><ul><li>Principio de la comunicación : </li></ul></ul><ul><ul><li>Las actividades que requieren comunicación impulsan el aprendizaje de la lengua. </li></ul></ul><ul><ul><li>2. El principio de la tarea : </li></ul></ul><ul><ul><li>Las actividades que suponen llevar a cabo una tarea propia del mundo real promueven el aprendizaje. </li></ul></ul><ul><ul><li>3. El principio de lo significativo : </li></ul></ul><ul><ul><li>Los aprendices deben involucrarse en un uso de la lengua significativo y auténtico para que el aprendizaje ocurra. </li></ul></ul>
  24. 24. 22. Enseñanza de lengua mediante tareas (ELMT)
  25. 25. 23. Enseñanza de lengua mediante tareas (ELMT) Nace en España en los 90 con Zanón y Estaire DESCRIPCIÓN Programa compuesto por unidades que consisten en actividades del uso de la lengua Se centra en la forma de organizar, secuenciar y llevar a cabo las actividades de aprendizaje.
  26. 26. 24. Enseñanza de lengua mediante tareas (ELMT) <ul><li>OBJETIVOS: </li></ul><ul><li>Fomentar el aprendizaje mediante el uso real de la lengua en el aula </li></ul><ul><li>Las tareas articulan el proceso de enseñanza-aprendizaje </li></ul>
  27. 27. 25. EL ENFOQUE POR TAREAS <ul><li>Los alumnos: </li></ul><ul><ul><li>alcanzan un nivel de competencia comunicativa </li></ul></ul><ul><ul><li>son los agentes reales del proceso </li></ul></ul><ul><ul><li>aprenden en función de sus diferentes estilos de aprendizaje </li></ul></ul><ul><li>El profesor </li></ul><ul><ul><li>identificará las necesidades educativas de su alumnado </li></ul></ul>
  28. 28. 26. Definici ón de tarea <ul><li>Unidad de trabajo en el aula (Nunan, 1989) </li></ul><ul><li>La atención se centra en el significado más que en la forma (Nunan, 1989) </li></ul><ul><li>Muestra procesos comunicativos de la vida real: </li></ul><ul><ul><ul><li>hacer planes para el fin de semana </li></ul></ul></ul><ul><ul><ul><li>leer información sobre una ciudad, etc. </li></ul></ul></ul><ul><li>Implica a los alumnos en: </li></ul><ul><ul><li>la comprensión </li></ul></ul><ul><ul><li>manipulación </li></ul></ul><ul><ul><li>producción o interacción en la L2/LE </li></ul></ul>
  29. 29. <ul><li>Debe ser cooperativa </li></ul><ul><li>Realizada en parejas o grupos </li></ul><ul><li>Interesante </li></ul><ul><li>Próxima a la realidad del estudiante. </li></ul>27. Definici ón de TAREA
  30. 30. <ul><li>Tiene una estructura pedagógicamente adecuada </li></ul><ul><li>Está abierta en su desarrollo y en sus resultados a la intervención activa de los alumnos </li></ul><ul><li>Garantizan una comunicaci ón real basándose en: </li></ul><ul><ul><li>Vacío de información </li></ul></ul><ul><ul><li>Libertad de expresión </li></ul></ul><ul><ul><li>Retroalimentación </li></ul></ul>28. Definici ón de TAREA
  31. 31. <ul><li>Tareas posibilitadoras </li></ul><ul><li>Se centran en los aspectos formales de la lengua </li></ul><ul><li>Tienen un objetivo de aprendizaje concreto </li></ul><ul><li>Un procedimiento de trabajo claro </li></ul><ul><li>Un producto de aprendizaje concreto </li></ul><ul><li>Pasos previos necesarios para poder desarrollar la tarea final </li></ul>29. Tipos de tareas
  32. 32. <ul><li>Tareas de comunicaci ón/tarea final </li></ul><ul><li>Se centran en el significado más que en la forma </li></ul><ul><li>Implican a todos los alumnos en la comprensión/producción </li></ul><ul><li>Reproducen procesos de comunicación de la vida cotidiana </li></ul><ul><li>Tienen un objetivo de aprendizaje, estructura y secuenciación de trabajo </li></ul><ul><li>Incluyen la evaluación del aspecto comunicativo y de los instrumentos de aprendizaje </li></ul>30. Tipos de tareas
  33. 33. 31. Tipos de tareas <ul><li>Diferentes din ámicas de trabajo: </li></ul><ul><li>Tarea final : </li></ul><ul><li>secuencia de tareas que se entrelazan entre s í </li></ul><ul><li>(realizar un libro de cocina, una guía para vivir 100 años, etc) </li></ul><ul><li>Proyectos : </li></ul><ul><li>organizar un viaje a un pa ís hispano-hablante </li></ul><ul><li>(materiales auténticos, es de mayor duración que la tarea) </li></ul>
  34. 34. 32. Tipos de tareas <ul><li>Diferentes din ámicas de trabajo: </li></ul><ul><li>Simulación : </li></ul><ul><li>el aula se convierte en un marco de actuación para los estudiantes. </li></ul><ul><li>Es una técnica de trabajo con una serie de tareas comunicativas encadenadas. </li></ul><ul><li>Juego de rol: </li></ul><ul><li>dominar una serie de papeles en una situación determinada </li></ul><ul><li>directrices limitadas sobre su funcionamiento. </li></ul>
  35. 35. <ul><li>Estaire (1999) propone seis pasos : </li></ul><ul><li>Elección de tema/área de interés; </li></ul><ul><li>Programación de tareas finales ; </li></ul><ul><li>Especificación de objetivos y de componentes (temáticos y lingüísticos) para la (s)tarea(s) final(es); </li></ul><ul><li>Programación de tareas posibilitadotas y de comunicación necesarias; </li></ul><ul><li>Incorporación de reciclaje y sistematización de elementos ya tratados; </li></ul><ul><li>Evaluación incorporada como parte del proceso de aprendizaje. </li></ul>33. Pasos para diseñar unidades did ácticas según el ELMT
  36. 36. 34. ¿C ómo programar una tarea? <ul><li>¿Qué tema puede ser motivador y estimular el aprendizaje? </li></ul><ul><li>2. ¿Qué tarea permitiría demostrar la capacidad comunicativa de los alumnos para hacer algo? </li></ul><ul><li>3. ¿Qué actividades y habilidades se van a desarrollar en la tarea final? </li></ul><ul><li>4. ¿Qué contenidos lingüísticos van a necesitar ? </li></ul><ul><li>5. ¿Cómo podemos organizar y facilitar el proceso de aprendizaje? </li></ul><ul><li>6. ¿Qué instrumentos utilizaremos para evaluar formativa y sumativamente el proceso? </li></ul>
  37. 37. 35. Principios de la enseñanza comunicativa <ul><li>Prioridad del uso de la lengua sobre el conocimiento lingüístico; </li></ul><ul><li>La gramática está al servicio de la comunicación; </li></ul><ul><li>El alumno ha de desarrollar destrezas interpretativas (leer y escuchar) y expresivas (hablar y escribir); </li></ul><ul><li>El estudiante es el eje central de su proceso de aprendizaje; </li></ul><ul><li>Las necesidades y expectativas del aprendiente son fundamentales; </li></ul>
  38. 38. 36. Principios de la enseñanza comunicativa <ul><li>Objetivos: </li></ul><ul><li>Desarrollar la competencia comunicativa y pluricultural de los estudiantes </li></ul><ul><li>Integrar el componente cultural en los procesos comunicativos </li></ul><ul><li>Atender a los diferentes estilos de aprendizaje y las experiencias previas con otras lenguas </li></ul>
  39. 39. 37. Contenidos gramaticales y l éxicos <ul><li>La gram ática es: </li></ul><ul><ul><li>Pedagógica </li></ul></ul><ul><ul><li>Suele presentarse de forma inductiva </li></ul></ul><ul><ul><li>Selectiva </li></ul></ul><ul><ul><li>Concreta y clara </li></ul></ul><ul><ul><li>Dirigida al uso de la lengua </li></ul></ul><ul><li>El léxico dependerá: </li></ul><ul><ul><li>De los objetivos y necesidades de los alumnos </li></ul></ul>
  40. 40. 38. Contenidos gramaticales y l éxicos <ul><li>La progresión en el aprendizaje se basa en: </li></ul><ul><ul><li>las intenciones comunicativas </li></ul></ul><ul><ul><li>los temas </li></ul></ul><ul><ul><li>las situaciones comunicativas </li></ul></ul><ul><ul><li>los papeles que se adoptan en la comunicación </li></ul></ul><ul><li>Criterio de control: </li></ul><ul><ul><li>de lo más controlado a lo más libre. </li></ul></ul><ul><li>Se desarrollará el componente estratégico. </li></ul><ul><li>El libro de texto es un material importante, pero no el eje de instrucción </li></ul>
  41. 41. <ul><li>Es responsable de su aprendizaje </li></ul><ul><li>Es activo </li></ul>39. Papel del alumnado
  42. 42. 40. Papel del docente
  43. 43. <ul><ul><li>Facilitador del aprendizaje </li></ul></ul><ul><ul><li>Negociador con los alumnos </li></ul></ul><ul><ul><li>Análisis de necesidades de los alumnos </li></ul></ul><ul><ul><li>Crea situaciones de comunicación </li></ul></ul><ul><ul><li>Organiza actividades </li></ul></ul><ul><ul><li>Asesora </li></ul></ul><ul><ul><li>Observa el desarrollo de las tareas </li></ul></ul><ul><ul><li>Elabora materiales </li></ul></ul>41. Papel del docente
  44. 44. <ul><li>La evaluaci ón forma parte del proceso de aprendizaje </li></ul><ul><li>No se limita a evaluar el producto, sino también el proceso </li></ul><ul><li>Se atiende tanto a la forma como a la adecuación y a la fluidez de la participación </li></ul>42. La evaluación en la enseñanza comunicativa
  45. 45. A. BIBLIOGRAF ÍA ESTAIRE, S . (1999), “Tareas para hacer cosas en español: principios y práctica de la enseñanza de lenguas extranjeras mediante tareas”, Colección Aula de Español , Universidad Antonio de Nebrija. FERN ÁNDEZ , C. y M. SANZ (1998), Principios metodológicos de los enfoques comunicativos , Fundación Antonio de Nebrija, Madrid. INSTITUTO CERVANTES ____ Diccionario de t érminos clave de ELE: http:// cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm ____Marco Com ún Europeo , (2002), Instituto Cervantes: http://www.cvc.cervantes.es/obref/marco/default.htm ____Plan Curricular , (2006-07), Madrid, Biblioteca Nueva.
  46. 46. B. BIBLIOGRAF ÍA LLORI ÁN , S., (2007), Entender y utilizar el Marco común europeo de referencia desde el punto de vista del profesor de lenguas , Madrid, Santillana. MART ÍN PERIS, E. y N. SANS BAULENAS , (1997-2000), Gente 1, Libro del alumno , Barcelona, Difusión. Artigo an álisis Gente 1. MELERO ABAD ÍA , P. (2000), Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera , Madrid, Edelsa. S ÁNCHEZ , A. (1997), Los métodos en la enseñanza de idiomas. Evolución histórica y análisis didáctico , Madrid, SGEL. SLIDESHARE: www . slideshare .net
  47. 47. Muchas Gracias [email_address]

×