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Revista Faculdade de Educação da USP, setembro/dezembro 2004.CAGLIARI, Luiz Carlos. História da alfabetização. In: CAGLIAR...
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LIVRO DIDÁTICO E O ENSINO DE HISTÓRIA: PROFESSOR, MERO APÊNDICE DO INSTRUMENTO DE TRABALHO?

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LIVRO DIDÁTICO E O ENSINO DE HISTÓRIA: PROFESSOR, MERO APÊNDICE DO INSTRUMENTO DE TRABALHO?

  1. 1. LIVRO DIDÁTICO E O ENSINO DE HISTÓRIA: PROFESSOR, MERO APÊNDICE DO INSTRUMENTO DE TRABALHO? Cezar Ricardo de Freitas1 Amilton Benedito Peletti2 Adriele Cristina de Souza3 Para tentarmos fazer neste texto uma reflexão sobre o papel que o livro didáticode história tem ocupado no processo educativo, buscamos entender historicamente queelementos fizeram com que o manual didático se tornasse o direcionador, não somentedo ensino de história, mas de todas as áreas do conhecimento em todos os níveis deensino. Ao fazermos isso, apontamos alguns problemas presentes nesses livros, segundoalguns autores, bem como as possibilidades de trabalho com esse instrumento. Ao abordarmos a questão do livro didático faz-se necessário destacar a condiçãode mercadoria deste produto, que contém tanto os elementos da sua materialidade, ouseja, das leis de mercado, como também do seu uso, portanto, na Educação. O livro didático representa uma grande parte do mercado editorial brasileiro.Segundo ALVES (2001), em 1986 30% da produção era ocupada por manuaisdidáticos. Em 1997, o número de títulos publicados cresceu 83% e o de exemplaresproduzidos 61%. Ou seja, o mercado editorial brasileiro quase dobrou de tamanho.(ALVES, 2001, p. 205-6). Considerando apenas os livros didáticos para o ensinofundamental, em 2006 o MEC contabiliza a aquisição de 102,5 milhões deexemplares, nos diferentes conteúdos de ensino que compõem o currículo escolar cominvestimento de R$ 563,7 milhões e previsão para 2007 de R$ 620 milhões (GARCIA,2007, p. 03). Percebe-se com isso a grande importância econômica do livro didático.Entretanto ao problematizar a presença do livro didático nas escolas deve-se ir além de1 Doutorando em Educação pela Universidade Estadual de Maringá - UEM. Professor da UniversidadeTecnológica Federal do Paraná – UTFPR – Campus de Toledo. Pesquisador do GEPPES – Grupo deEstudos e Pesquisas em Política Educacional e Social. Rua Agronomia, nº1337, Cascavel – PR. Fone (45)3038-1457. E-mail: czr_04@hotmail.com.2 Mestrando em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE – Campus deCascavel – PR. Professor da Rede Pública Municipal de Cascavel e Membro do Grupo de Estudos ePesquisas em Políticas Educacionais e Sociais - GEPPES. E-mail: ambepe@bol.com.br.3 Mestranda em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE – Campus deCascavel – PR. Pesquisadora do GEPPES – Grupo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional eSocial. E-mail: dripequenadri@hotmail.com.
  2. 2. uma preocupação de racionalização econômica. O problema não é apenas maximizar autilização do livro didático tendo em vista o volume de recursos investidos nele. Épreciso questionar porque o livro didático recebe tanto recursos assim. No campo daEducação, entender o livro didático na sua completitude justifica-se, principalmente, emfunção do papel que este adquire no contexto escolar, pois os livros didáticosestabelecem grande parte das condições materiais para o ensino e a aprendizagem nassalas de aula. O fato é que o livro didático se tornou o elemento central da práticaeducativa. Um estudo desenvolvido por Luciana Telles Araújo em São Paulo mostracomo esses manuais vêm ocupando um espaço significativo nas aulas de História: Da diversidade de materiais mencionados pelos professores no trabalho em sala de aula ou no preparo da aula, os mais citados foram a utilização do livro didático no que se refere a textos (100% dos professores), imagens (99%, apenas um professor não mencionou), atividades propostas pelo livro (apenas três afirmaram não utilizá-la por considerarem que elas condicionam o aluno a decorar, além de suas respostas serem facilmente identificadas nos parágrafos) (ARAUJO, apud SANTOS, 2007, p. 3). Para entender como o livro didático se tornou o elemento central da práticaeducativa, não só do ensino de história, é preciso recuperar alguns elementos históricose que ainda se fazem presentes. O processo de universalização do ensino fornece algunselementos fundamentais para a compreensão disso. A utilização das cartilhas para alfabetizar a partir do século XV nos fornecemalguns elementos para entender a difusão posterior do livro didático. Segundo Cagliari(1998) as cartilhas surgem num período histórico em que a escola era privilégio daselites, e, muito diferente do que é hoje, a função da escola até o feudalismo não eraensinar ler e escrever. Os alunos chegavam à escola já lendo e escrevendo para estudaros clássicos da Filosofia, Teologia, Matemática, etc. As crianças eram alfabetizadas emcasa por um preceptor, ou muitas vezes, pelos próprios pais. As primeiras cartilhas,então, eram destinadas aos pais que queriam ensinar seus filhos a ler. Este “antepassado” do livro didático tinha, até então, outros objetivos.Primeiramente era voltado para uma questão específica, a alfabetização. Em segundolugar, não era destinado àquele que detinha o domínio do processo educativo, o
  3. 3. professor. Quando passa a ser defendida amplamente a universalização do ensino, nacrise do feudalismo, e crianças das classes mais baixas começam a ser incorporadas pelaescola, somente então, a alfabetização passa a ser matéria escolar. Diante do que, ascartilhas sofrem algumas modificações para se direcionarem também aos professores(CAGLIARI, 1998, p. 19-21). A universalização da educação toma grande importância, enquanto debate, coma Reforma Protestante. É com Martin Lutero (1493 – 1546) que a preocupação de quetodos saibam ler e escrever vem à tona. Lutero propõe que todos tenham contato diretocom as escrituras bíblicas como única fonte de contato com Deus. Ele combate a Igrejacomo exclusiva educadora, sustentada pela idéia de ser a única representante de Deus naTerra. Argumenta ele que o contato entre Deus e o homem não precisa deintermediários; pode ser feito diretamente através da leitura da Bíblia. Era preciso,então, uma escola para ensinar todos a ler, e como alguns não poderiam pagar por essainstrução, era necessário, segundo Lutero, que o Estado a financiasse (MANACORDA,1992, p. 196). O primeiro, no entanto, a pensar formas de superar as condições materiaispostas pela universalização do ensino foi o pastor luterano João Amós Comênio (1592 –1671). Foi este pensador que transformou profundamente a maneira de se conceber aescola. Suas idéias, ainda hoje, estão presentes na prática educativa, ainda que ocontexto histórico não seja o mesmo. Com a sua obra Didática Magna: Tratado da artede ensinar tudo a todos, escrita em 1630, Comênio dá uma nova dimensão ao processoeducativo. Sua pedagogia está intimamente ligada ao desenvolvimento da manufatura,por isso é baseada nos critérios de racionalidade, eficiência, utilitarismo, ação, etc. Se namanufatura temos a expressão da divisão do trabalho, a escola comeniana expressa adivisão do saber em áreas do conhecimento. Assim como o trabalho manufatureiro édividido em etapas, os alunos são divididos em séries. Tudo isso, baseado naquelescritérios que se expressam nos títulos dos capítulos da Didática Magna: Como ensinarde forma segura e concisa; Como se deve ensinar e aprender com segurança para queseja impossível não obter bons resultados; Base para rapidez no ensino com economiade tempo e fadiga (COMÊNIO, 1996). Sobre os reflexos da obra comeniana sobre a universalização do ensino,Gilberto Luiz Alves faz um importante estudo em sua obra A produção da escola
  4. 4. pública contemporânea (2001). Ao buscar elementos que demonstrem como a escolaconstituiu-se historicamente, o autor encontra em Comênio uma referênciaimportantíssima que, segundo ele, merece ser revista. Este autor vai mostrar porquê a“escola manufatureira” comeniana foi pensada, juntamente às finalidades religiosas ecivis que tornavam necessária a expansão da escola para todos, a possibilidade derealizá-la repousava na redução de seus custos. Portanto, a solução preconizada porComênio deveria perseguir a queda dos custos da Escola Pública, condição sine qua nonde sua universalização (ALVES, 2001, p. 86). Um dos elementos polêmicos levantados por Alves diz respeito à idéia deComênio sobre formação de professores: Para Comênio, então, tratava-se de simplificar e objetivar o trabalho didático, de tal forma que qualquer homem mediano pudesse ensinar. Até então, o mestre, na condição de preceptor, era uma figura cujo conhecimento ia muito além da média dos homens. Não raro essa modalidade de educador despontava por sua erudição. [...] Mas esse tipo de exigência havia sido superado pelo tempo e representava, de fato, um impedimento à expansão da educação. A exigência imperativa de universalização do ensino era tolhida pelo caro serviço do preceptor, em correspondência com a complexidade da tarefa que exercia. Portanto, quando a escola se propôs atender a todos, precisou desvincilhar-se desse mestre sábio (ALVES, 2001, p. 88-89). A solução posta, então, por Comênio, foi a utilização do manual didático comoum instrumento de simplificação e objetivação do trabalho didático. Com esseinstrumento, segundo Alves, era possível conseguir o barateamento do ensino pordiversos fatores: primeiramente porque, resumindo o conhecimento no manual didático,dispensaria o grande número de livros clássicos; segundo porque apresentaria umasistematização dos conhecimentos humanos de uma forma adequada à criança; terceiroporque, ao simplificar e objetivar o trabalho didático, o manual tornaria possível obarateamento da mão-de-obra do professor. Percebe-se, então, que o trabalho de expropriação que ocorreu com otrabalhador artesão também aconteceu com o professor. Assim como o primeiro teveque desvencilhar-se do domínio de todo o processo de produção, também o professor“manufatureiro” desvencilhou-se do saber, que passou para o manual didático. Damesma forma que o trabalhador, nos séculos seguintes, tornou-se apêndice da máquina,o professor e os alunos tornaram-se apêndices do livro didático.
  5. 5. O manual didático proposto por Comênio assemelha-se às cartilhas na medidaem que, possibilita àqueles que os utilizam o desconhecimento de todo o conteúdo quetrazem em suas páginas. No entanto, o livro didático, diferentemente das cartilhas, tratadas mais diferentes áreas do conhecimento e atravessa todos os níveis de ensino. Além desse determinante posto pela universalização do ensino viabarateamento, há outros elementos históricos que ajudam a compreender a supremaciado livro didático nas escolas. Um aspecto importante é o processo de especialização dotrabalho, que inicia-se na produção de mercadorias e reflete-se também, na organizaçãoescolar. O desenvolvimento acelerado das forças produtivas traz consigo constanteprodução de novos conhecimentos. Seria impossível na sociedade atual, um professorque dominasse todas as áreas do conhecimento, como acontecia até o feudalismo.Figuras históricas como Leonardo da Vinci, que era artista, filósofo, matemático,astrônomo, inventor, entre outras coisas, são difíceis de existir numa sociedade cada vezmais especializada como é a de hoje. Isso não significa, porém, que a escola deva abandonar o ensino baseado noconhecimento científico, somente porque ele está cada vez mais especializado. É cadavez mais dominante o discurso de que a escola deva trabalhar apenas com odesenvolvimento de competências e habilidades, em detrimento do saber científico.Entendemos que o processo educativo deve envolver o conjunto de saberes acumuladospela humanidade. A dificuldade da escola trabalhar como esse saber não é apenas produto daespecialização do conhecimento, mas também é resultado da precária formação deprofessores, que na ausência de uma formação mais sólida, amparam-se quase quetotalmente no conhecimento dos livros didáticos. Depois de ter sido desconsiderado por bibliógrafos, educadores e intelectuais devários setores, entendido como produção menor enquanto produto cultural, o livrodidático começou a ser analisado sob várias perspectivas, destacando-se os aspectoseducativos e seu papel na configuração da escola contemporânea. O livro didático é umobjeto cultural contraditório que gera intensas polêmicas e críticas de muitos setores,mas tem sido sempre considerado como um instrumento fundamental no processo deescolarização. Esta ferramenta docente provoca debates no interior da escola, entreeducadores, alunos e suas famílias, assim como em encontros acadêmicos, em artigos de
  6. 6. jornais, envolvendo autores, editores, autoridades políticas, intelectuais de diversasprocedências. Na década de 1960 iniciam-se as análises sobre o caráter ideológico do livrodidático. Esta abordagem ocupava e ainda ocupa um lugar de destaque nas pesquisasnacionais onde o enfoque sobre as ideologias subjacentes aos manuais ainda permanece(NADAI, 1992/3, p. 150). No entanto, nos últimos anos houve mudanças de abordagens, pois foramganhando destaque análises acrescidas de outras temáticas, como por exemplo, relaçõesentre as políticas públicas e a produção didática, evidenciando o papel do Estado nanormatização e no controle da produção. A partir dos anos 1980, muitos dos problemas relacionados ao conteúdo ou aoprocesso de produção e uso do livro didático por professores e alunos passaram a seranalisados em uma perspectiva histórica, constituindo-se tais análises em uma dasvertentes mais importantes desse campo de investigação. Os objetivos centrais de taisanálises são o de situar o processo de mudanças e permanências do livro didático – tantocomo objeto cultural fabricado quanto pelo seu conteúdo e práticas pedagógicas –,considerando sua inserção hoje, quando se introduzem, em escala crescente, novastecnologias educacionais, as quais chegam a colocar em xeque a própria permanênciado livro como suporte preferencial de comunicação de saberes escolares(BITTENCOURT, 2004). Além disso, há uma postura do Banco Mundial de valorizar investimentos naaquisição de livros didáticos. Isto ocorre principalmente pelo fato de que os textosescolares – na maioria dos países periféricos do capitalismo – constituírem-se em simesmos o currículo efetivo e, também, por tratar-se de um insumo de baixo custo e altaincidência sobre a qualidade da educação e o rendimento escolar (Torres apud Sapelli,2005, p. 11). Em países como o Brasil, onde as condições precárias da educação fazemcom que o livro didático acabe determinando conteúdos e decidindo estratégias deensino, diz-se, ainda, que o livro didático é instrumento importante para o ensino e aaprendizagem formal e que, apesar de não ser o único, pode ser decisivo para aqualidade do aprendizado resultante das atividades escolares. As discussões em torno do livro estão vinculadas ainda à sua importânciaeconômica para um vasto setor ligado à produção de livros e também ao papel do
  7. 7. Estado como agente de controle e como consumidor dessa produção. No caso brasileiro,os investimentos realizados pelas políticas públicas nos últimos anos transformaram oPrograma Nacional de Livro Didático (PNLD) no maior programa de livro didático domundo (Bittencourt, 2004). O livro didático tem uma grande importância político-ideológica. SegundoDavies: “[...] os livros didáticos de história procuraram e procuram ainda construir umamemória oficial, onde têm vez os ´grandes homens` das classes dominantes, onacionalismo, e onde os conflitos sociais são omitidos ou atenuados” (DAVIES, 2007,p. 01). Através desta reflexão, é possível observar que os fatos históricos contidos noslivros didáticos reproduzem a visão de mundo de quem o escreveu. Considerando que fazemos parte de uma sociedade de classes, muitas vezes osconflitos e contradições não são abordados pelos livros didáticos: “[...] a banalização e aunidimensionalização dos temas nos livros didáticos decorrem da necessidade domundo capitalista de padronizar tudo e submeter todos à lógica e ao ritmo de suaprodução” (SCHÄFFER, 2001, p. 135). O professor precisa estar preparado paraperceber isso, e fazer, juntamente com os alunos, um trabalho de análise crítica do queestá posto no livro. Percebemos que o livro didático tem contribuído para a formação de umaidentidade nacional na escola, com a sacralização de certos acontecimentos históricos epersonagens tanto por meio das narrativas dos textos didáticos como por meio dasilustrações. Exemplo disso são as pinturas ou ilustrações representando: Tiradentes, D.Pedro I, Princesa Isabel, Independência do Brasil, a primeira missa, a Batalha deGuararapes, pintadas por artistas que receberam todo o apoio do governo imperial,como Pedro Américo, Vítor Meireles, considerados pintores oficiais da Monarquia. Portanto, a formação de uma identidade nacional e do conceito de nação é umprocesso ideológico que na escola passa necessariamente pela conservação de umamemória nacional e pela formação de uma consciência política. As propostaseducacionais do Estado não discutem no processo educativo que a formação daidentidade nacional e da nação são construções sociais em que o povo é sujeito(ZAMBONI, 2003). Para tanto, o Estado impulsionou a indústria cultural, sendo que, no caso doensino, houve uma adoção em massa de livros didáticos, assumindo, em muitos casos,
  8. 8. reiteramos, a forma de currículo. A grande produção editorial no Brasil, principalmente de livros didáticos, nãosignificou a democratização do saber, pelo contrário, o consumo em massa de livrosdidáticos de História, não contribuiu para a compreensão crítica da História entre osalunos, pois este material tornou-se um veículo de difusão de uma história quereproduzia a memória oficial, por sua vez excludente. A indústria cultural tornou-se um dos agentes que definem qual história ensinare como ensiná-la na escola, contribuindo para um ensino descolado do social ou umensino comprometido com outras experiências históricas. Os livros didáticos não sãoapenas instrumentos pedagógicos: são também produtos de grupos sociais queprocuram, por intermédio deles, perpetuar suas identidades, seus valores, suas tradições,suas culturas (CHOPPIN apud BITTENCOURT, 2002, p. 69). Ainda para a mesmaautora o livro didático tem sido objeto de avaliações contraditórias, pois existemprofessores que os abominam culpando-os pelo fracasso escolar e outros que se calamdiante dos livros e o vêem como um auxílio positivo nas aulas. No entanto, para aautora, o livro didático continua sendo o referencial dos professores. A História Política que predominou no ensino de História até recentemente foiresponsável pela configuração nestes livros de uma galeria de personagens da vidaadministrativa do país. Houve o cuidado de se pesquisar os possíveis retratos depersonagens que ficaram famosos posteriormente, para serem apresentados aos jovensestudantes. É o caso, por exemplo, de Tomé de Souza e de Pedro Álvares Cabral. O“descobridor” e o primeiro “chefe político” ou “governador-geral”, ou seja, biografarchefes políticos fazendo uma galeria de pessoas ilustres. Nessa perspectiva, o conhecimento histórico de outras sociedades definiu umamemória utilizada para rememorar e glorificar o passado de grupos dominantes. Paradesmistificar isso é necessário a introdução de outros elementos históricos e, também,mostrar que essa visão é uma construção histórica e que constitui apenas uma parte darealidade passada que foi criada. Para Araújo (1999), o livro didático é um instrumento essencial nas aulas dehistória e, por isso mesmo, considerado hoje por muitos estudiosos como sendo um dosproblemas crônicos do ensino fundamental e médio por serem os principaisveiculadores de conhecimentos sistematizados. Isso torna emergente uma reflexão sobre
  9. 9. a relação entre conhecimento historiográfico produzido na academia e o sabersistematizado do livro didático e, conseqüentemente, das aulas de História. Sendo que: É a partir dos finais dos anos 70 que ocorrerão mudanças significativas no espaço acadêmico e na indústria cultural brasileira. Até então a história ensinada no Brasil seguia os guias curriculares cujos princípios norteadores estavam definidos pela Lei 5.692/71 e cujas características principais eram a simplificação e a exclusão das lutas sociais [...] Nos anos 80 constata-se o estreitamento das relações entre academia e o mercado editorial brasileiro, entretanto, observamos que embora mudanças e avanços tenham ocorrido, ainda são marcantes as lacunas e descompassos entre os novos paradigmas historiográficos e o que se vincula enquanto conteúdo dos manuais didáticos de História. O livro didático continua com um forte caráter alienador, já que se constitui em canal de transmissão e manutenção de mitos e estereótipos que povoam a história ensinada (ARAÚJO, 1999, p. 237). O que pode ser observado nestes manuais é que na relação dos principais fatos,se expressa uma história factual, personalista, exaltação dos grandes feitos políticos,sendo que o motor da história são as ações dos grupos dominantes, e não a luta declasses. O uruguaio Eduardo Galeano, em sua obra As veias abertas da América Latina(2002), expõe o outro lado da questão, ou seja, a história que não é abordada pelosvencedores e pelo livro didático. A veneração pelo passado sempre me pareceu reacionária. A direita escolhe o passado porque prefere os mortos; mundo quieto, tempo quieto. Os poderosos, que legitimam seus privilégios pela herança, cultivam a nostalgia. Estuda-se história como se visita um museu; e esta coleção de múmias é uma fraude. Mentem-nos no passado como mentem no presente: mascaram a realidade. Obriga-se o oprimido a fazer sua, uma memória fabricada pelo opressor: estranha, dissecada, estéril. Assim, ele se resignará a viver uma vida que não é sua, como se fosse a única possível (GALEANO, 2002, p. 286). O que percebemos é uma continuidade da história tradicional, apesar deinúmeras pesquisas e do movimento dos educadores e historiadores no sentido deexplicitar a crítica a esse tipo de história. Essa é uma visão que tem por objetivo amanutenção dos valores sociais expressos pela sociedade capitalista, transmitida pormeio de um discurso “competente”, ou seja, veiculada através do livro didático quereforça mitos e estereótipos burgueses como se fossem universais e imutáveis,
  10. 10. destituindo a história de suas contradições. Essas posturas emergiram da análise da literatura que vem explicitando ascontradições e lacunas no ensino de História, especialmente na década de 80,questionando a concepção única e acabada de História, tradicional, fragmentada, lineare distante da realidade do aluno. Ainda hoje de 1ª a 4ª séries ensina-se noções vagas detempo, datas comemorativas, origem étnica do povo brasileiro e costumes como se essadiversidade não trouxesse consigo contradições e conflitos (COSTA, 1999, p. 286). Para além dos limites e problemas do livro didático é preciso apontar aspossibilidades do uso desse material. É fundamental, neste sentido, a recuperação dopapel do professor no processo educativo, e colocar o livro didático como uminstrumento auxiliar e não como direcionador. É necessário que durante as aulas, ao utilizar o livro didático e outrosdocumentos, os professores se preocupem com a formação de uma consciência social epolítica dos alunos, fornecendo elementos para que pensem historicamente. Issosignifica pensar a realidade como um espaço social de lutas e contradições. O conhecimento histórico construído em sala de aula pode algumas vezes estarcentrado na cronologia, na informação de fatos descontextualizados para a vida dosalunos, sem nenhuma vinculação com o momento presente, mas o conhecimentohistórico e a perpetuação das memórias nacionais, acontece tanto no interior doambiente escolar como fora dele e com diferentes linguagens: está presente nasexposições, nos museus, nos arquivos, nos meios de comunicação (cinema, jornais,televisão, Internet). Cada uma destas formas de ensinar a história implica umametodologia própria e recursos a serem utilizados. Em cada um deles o historiador estáformando a consciência histórica (ZAMBONI, 2003). É importante que a aula seja um espaço de compartilhamento de experiênciasindividuais e coletivas, de relação dos sujeitos com os diferentes saberes envolvidos naprodução do saber escolar, orientações e discussões sobre as condições, finalidades eobjetivos do ensino de história e envolve questões como: para que serve ensinar ahistória? Por que trabalhar história na escola? E qual significado tem a história paraalunos e professores? (SCHIMIDT; GARCIA, 2005). Portanto, é de fundamental importância uma abordagem que entenda a históriacomo o estudo da ação humana transformadora, onde o homem, através do trabalho,
  11. 11. produz mudanças, transformações situadas em diferentes espaços e no tempo. Este podeser um dos principais critérios para a seleção de conteúdos. Desta forma, os conteúdosevidenciariam a luta de classes – as contradições da sociedade, mostrando a suaorganização em temas a serem ensinados com o objetivo de contribuir para a formaçãode consciências individuais e coletivas numa perspectiva crítica. Torna necessário que professores e alunos busquem a renovação dos conteúdos, a construção de problematizações históricas, a apreensão de várias histórias lidas a partir de distintos sujeitos históricos, das histórias silenciadas, histórias que não tiveram acesso à História. Assim, busca-se recuperar a vivência pessoal e coletiva de alunos e professores e vê-los como participantes da realidade histórica, a qual deve ser analisada e retrabalhada, com o objetivo de convertê-la em conhecimento histórico, em autoconhecimento, uma vez que, desta maneira, os sujeitos podem inserir-se a partir de um pertencimento, numa ordem de vivências múltiplas e contrapostas na unidade e diversidade do real (SCHMIDT; GARCIA, 2005). Com relação aos livros paradidáticos e didáticos, eles entram na sala de aulacomo objetos, cuja intenção é apresentar um conhecimento já organizado, fechado. Têmum status especial, foram produzidos para a sala de aula. Portanto, cada um deles temuma forma particular de organização. Os textos são curtos, bem divididos e com umalinguagem especial. São colocados na sala de aula como sujeitos que intermediam arelação de conhecimento entre o professor e o aluno. Muitos apresentam uma parteintrodutória com orientações de como usá-los e explorá-los. As imagens são postas aolado dos textos, muito mais como meras ilustrações do que como um outro texto acomplementar o principal (ZAMBONI, 1998). Consideramos que a essência do conhecimento histórico são as ações humanasrepletas de contradições traduzidas no fato histórico, sendo de extrema importância queo professor consiga relacionar a sua fala com o texto do livro didático e o universocultural dos alunos, pois o ensino de história pressupõe um diálogo entre esseselementos, para que os alunos possam ampliar a compreensão do conhecimentohistórico, o que os levará a pensar historicamente podendo então, fazer a distinção entreo que é histórico e o que é ficcional. Por fim, entendemos que não esgotamos a discussão e a reflexão sobre a estreitarelação entre o livro didático e o ensino de história, no entanto, algumas consideraçõespodem ser feitas, pois esperamos ter demonstrado que os apontamentos aqui feitos não
  12. 12. são novidades, apenas um resgate daquilo que ao longo das últimas décadas permeou asdiscussões sobre este tema e a história ensinada nas escolas do Ensino Fundamental eMédio. É importante considerar o fato de que o livro didático ainda é o principal,quando não o único, material utilizado nas aulas de história, embora muitas vezes oprofessor tenha disponível para pesquisa uma diversidade de materiais tais como:jornais, revistas, livros paradidáticos, imagens/gravuras, entre outros. Dificuldades detempo adequado para um planejamento que envolva a pesquisa desses elementos, acaba,de forma geral, por influenciar de tal maneira que o livro didático é visto por muitoscomo sendo o próprio currículo escolar. Junto com isto vem o evento de os livros didáticos trazerem fatosfragmentados, de maneira cronológica linear, sem uma idéia de processo, justamentepara limitar a construção do pensamento histórico no educando. Uma saída para esseproblema seria a utilização, pelo docente, de diversos livros didáticos, compossibilidades diferenciadas de interpretação, para confrontar idéias, debater e construirconhecimento, já que a história não deve trazer verdades absolutas. Porém a realidadede escola pública que se vivencia, principalmente no que permeia o aspecto financeiro,não permite tal ação. Em sua maioria, os livros para o ensino de história não trazem notas quereferenciam outras obras que podem ou devem ser utilizadas, tanto pelo educadorquanto pelo educando. Sabe-se que a pesquisa em mais de uma obra traz maiorconhecimento e instiga a capacidade de relação entre idéias diferentes. Por fim, o professor deve perceber que o livro didático não é o únicoinstrumento que pode ser utilizado na sala de aula em sua prática educativa. Ele nãodeve ser referência única na transmissão de conhecimento para o sujeito, mas sim comoum dos meios de apoio, de possibilidade de pesquisa, juntamente com tantos outros quese tornam disponíveis na área educativa. A possibilidade de acesso à outros instrumentos didáticos (internet, tv, etc)também contribuiria para um processo educativo onde o professor poderia estabelecerdiferentes relações. Os mais modernos, instrumentos didáticos não são os únicosinstrumentos capazes de enriquecer o trabalho em sala de aula. Concordamos comAlves (2001) quando aponta a necessidade da escola retomar o ensino a partir dos livros
  13. 13. clássicos. Esse autor lembra que quando Comênio pensou no manual didático uma daspreocupações era a dificuldade de todos terem acesso à livros, devido ao alto custo.Hoje esse custos estão menores e há uma possibilidade maior de acesso aos livros. Umabiblioteca escolar bem estruturada seria um bom instrumento didático. Para que o manual didático deixe de ser o direcionador do processo educativo épreciso que o professor tenha condições para assumir essa tarefa. Se os discursos, apartir da década de 90, da “qualidade na educação” tivesse suscitado investimentos naformação de professores com a mesma monta que a indústria do livro didático,conforme citamos no início, talvez teríamos professores hoje capazes de fazer um bomtrabalho educativo, até mesmo sem o livro didático. Um professor bem formado e comcondições de trabalho adequadas, tem a possibilidade, inclusive, de escolher um livrodidático que tenha menos problemas. É o professor que irá proporcionar o espaço parareflexões críticas com relação aos fatos históricos que, por ventura, venham descritos deforma superficial, de forma a induzir a um pensamento ideológico, geralmente, demanutenção da condição existente. É, portanto, por meio de pesquisas e reflexões sobreo livro didático que podemos identificar a importância e as relações contraditórias desseinstrumento de comunicação, de produção e transmissão de conhecimento, integrante datradição escolar.REFERÊNCIAS:ALVES, Gilberto Luiz. A Produção da Escola Pública Contemporânea. Campinas:Autores Associados, 2001.ARAÚJO, Fátima Maria Leitão. A(s) história(s) produzida(s) nos livros didáticos. In:SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CANELLI, Marlene Rosa (orgs.). III encontro:perspectivas do ensino de história – Curitiba: Aos Quatro Ventos, 1999.BITTENCOURT, Circe. Identidade nacional e ensino de história do Brasil. In:KARNAL. Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 2ed. - São Paulo: Contexto, 2004. _____. (2002). O saber histórico na sala de aula. 7. ed. – São Paulo: Contexto. (Repensando o Ensino). _____. Livros didáticos entre textos e imagens. In: BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 7. ed. – São Paulo: Contexto, 2002. (Repensando o Ensino). _____. Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de história. In: BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 7. ed. – São Paulo: Contexto, 2002. (Repensando o Ensino).BITTENCOURT, C. M. F. Em foco: história, produção e memória do livro didático.
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