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Convenio de Asociación Nº 2011-SS-15-0079     entre el Departamento de Antioquia - Secretaría de Educación      y la Corpo...
Gobernador de AntioquiaLUIS ALFREDO RAMOS BOTEROSecretario de Educación de AntioquiaHUMBERTO DÍEZ VILLASubsecretario de Pl...
Autores   Orlando Mesa Betancur   Juan Esteban Mesa ZeaJorge Hernán Valencia Valencia Juan Fernando Mejía Ochoa     Alejan...
Coautores texto electrónicoEste libro se encuentra acompañado de un texto electrónico hipermedialen Disco de Video Digital...
Carmelina Salazar Castrillón       •   Enseñando los colores    Liliana María Velásquez Marín          Luis Alberto Moreno...
AgradecimientosA la Gobernación de Antioquia, Secretaría de Educación, Área de Gestiónde la Calidad, por el apoyo recibido...
ContenidoPrólogo                                                           9Capítulo 1El nuevo texto escolar:             ...
Narrativas y Virtualidad                                       45  AVA, OVA y habilidades comunicativas                   ...
PrólogoEs muy común encontrar iniciativas que buscan ser innovadoras pero queobvian la importancia de la tradición, olvida...
cación como un informe social para garantizar la eficiencia de una acción.     La evaluación siempre guiará las acciones p...
Capítulo 1El nuevo texto escolar:Los contenidos digitalesUn texto en constante construcciónLa movilización del pensamiento...
Desde esta primera aproximación, un OVA puede ser cualquier recurso elec-     trónico como lo es un PDF, es decir, un arch...
descriptivas según el contenido, la propiedad intelectual y la instanciacióndel recurso electrónico3.                     ...
Ahora es necesario precisar ambos conceptos: OVA y AVA, desde la pers-     pectiva del proyecto Escenarios en Didáctica y ...
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del “mundo natural”. Los migrantes vienen experimentando un proceso deadaptación más lento y lineal, por eso consideran qu...
Medios Audiovisuales     El primer tipo de objeto, los medios audiovisuales, es el “más natural” para     los docentes mig...
tener su sentido, para ilustrar con elementos visuales y sonoros. Es un ins-trumento de enorme utilidad para el docente.Si...
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reemplazar lo aprendido en el mundo natural. Un ejemplo claro es el rela-     cionado con las percepciones, porque los ord...
chos medios y recursos sin conocimientos previos, ya que se aprenden enla práctica, ensayando y sin miedo al error. La cul...
se elabora de manera colaborativa o cooperativa, es decir a varias ma-     nos, mediante aportes individuales en conocimie...
Capítulo 2Movilización del pensamiento:Modelo de situaciones problemaPensamiento e InteligenciaEn este capitulo se relacio...
razonar, meditar, resolver y crear proble-Los seres humanos interactúan con            mas, inventar, discernir, decidir e...
acumulativamente. Este esquema no es el adecuado para modelar el acom-pañamiento educativo.Esquema de Aprendizaje No Probl...
Si se quiere superar ese desequilibrio, es necesario buscar cómo intervenir,     tanto desde la potencialidad interna de u...
Ejemplo: Pensamiento numéricoSuponga, como estado potencial inicial, que unniño solo sabe sumar dos números cualesquierade...
3.   Se pueden usar entonces subproblemas, que lo vayan llevando: Se plan-          tea lo siguiente: ¿Cuántas bolsas se n...
mil. Pero siempre considerando que la ejercitación debe ser un producto     de la comprensión. La ejercitación debe ayudar...
•   Mediante las preguntas de respuesta abierta están relacionadas con la         invención y el descubrimiento, se crean ...
en primer lugar, el placer por el placer, por ejemplo: contemplar, caminar,escuchar música, ver teatro, leer por el gusto ...
mismo una famila árabe tradicional que una que vive en la europea moder-     na. En otras palabras, las normas que los ind...
cionalmente con una estructura previa, entonces ese sería su “orden”.     ¿Cuándo es desorden?, cuando lo hago sin concien...
Desde el punto de vista de la estructura mental, para construir operaciones     mentales estos tres procesos resultan fund...
Se puede indagar si es posible, pero una vez que ya se sospecha la res-       puesta, comienzan las conclusiones. La deduc...
Pregunta abierta inicial: ¿por qué es tan importante el agua?. Es abierta     porque cada uno tiene una respuesta según su...
En la pregunta creativa de invención: ¿cómo podrían los habitantes deldesierto acceder al agua?, se relaciona con lo que s...
Capítulo 3     Modalidad narrativa del     pensamiento     Los OVA, el lenguaje en acción     En este capítulo se aborda l...
Un chico de hoy puede estar                                                                pensando en el calentamiento   ...
La educación debería ser uno de los foros principales para inspirar la crea-     ción de mundos posibles, pero se suele en...
acerca del cual está comunicando. Es compleja porque se desarrolla unsentido de identidad, interpretando ese “texto” que e...
Identidad y virtualidad     Con el tiempo el ser humano desarrolla un sentido de identidad, el cual     en muchas ocasione...
Programa pionero para la construcción de OVA por parte de los profesores de educación básica en el Departamento de Antioquia
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  1. 1. Programa pionero para la construcción de OVA por parte de los profesores de educación básica en el Departamento de Antioquia Guarne Don Matías Entrerríos Marinilla San Pedro El PeñolOrlando Mesa BetancurJuan Esteban Mesa ZeaJorge Hernán Valencia ValenciaJuan Fernando Mejía OchoaAlejandro Flórez Ruiz Edición Nº 1 | 2011
  2. 2. Convenio de Asociación Nº 2011-SS-15-0079 entre el Departamento de Antioquia - Secretaría de Educación y la Corporación Ambiente Praxis: Gestión del Conocimiento. Editorial Praxis Primera edición Medellín, diciembre de 2011 ISBN: 978-958-57363-0-6 Diseño de cubierta y diagramación: Juan Fernando Mejía Ochoa Producción: © Ambiente Praxis www.ambientepraxis.org info@ambientepraxis.orgProhibida la reproducción total o parcial, en cualquier medio o para cualquier propósito sin autorización de la institución editora.
  3. 3. Gobernador de AntioquiaLUIS ALFREDO RAMOS BOTEROSecretario de Educación de AntioquiaHUMBERTO DÍEZ VILLASubsecretario de Planeación Sectoriale InstitucionalLUIS FERNANDO CORTÉS MOLINADirectora Gestión de la Calidad EducativaÁNGELA MARÍA ARIAS GARCÍAProfesional UniversitarioGestión de la Calidad EducativaInterventoraCLAUDIA MARÍA ESCOBAR TAMAYOProfesional UniversitarioSubsecretaría de Planeación Sectoriale InstitucionalDAVID ARISTIZÁBAL SERNACorporación Ambiente PraxisRepresentante LegalJUAN FERNANDO MEJÍA OCHOACoordinador de TIC aplicadas a la EducaciónJUAN ESTEBAN MESA ZEACoordinador PedagógicoORLANDO MESA BETANCURCoordinador Área de IngenieríaJORGE HERNÁN VALENCIA VALENCIACoordinador Jurídico - AdministrativoALEJANDRO FLÓREZ RUIZ
  4. 4. Autores Orlando Mesa Betancur Juan Esteban Mesa ZeaJorge Hernán Valencia Valencia Juan Fernando Mejía Ochoa Alejandro Flórez Ruiz
  5. 5. Coautores texto electrónicoEste libro se encuentra acompañado de un texto electrónico hipermedialen Disco de Video Digital (DVD), el cual incluye la sistematización de laexperiencia representada en: Seminarios Web, Objetos Virtuales de Apren-dizaje (OVA), recursos de capacitación, explicaciones en video de cada OVAproducido por los docentes, testimonios e indicadores del proyecto. En estasección se le hace el reconocimiento a los profesores que de manera indivi-dual o en equipos, participaron del contenido que se entrega en el anexo enformato DVD. Los docentes y sus OVA son:Guarne • Laberinto de animales• Categorías gramaticales Lina María Pérez Wilson Parra García • Las sílabas Zulma Inés Acevedo Lina María Pérez• Electrical appliances • Proyecciones ortogonales Edwin Zapata Isaza Luz Decsi Garzón Hernández• Historia sobre drogas • Periféricos computador Anoldilso Antonio Durango Edgar Yesid Ciro García Gloria Elsy López Dora Rocío López Suárez• Los continentes Ruth María Zuluaga Aristizábal Wilson Parra García Santander Fernández Támara Zulma Inés Acevedo • Probador de conductores• Multiplos y divisores Fabio Castrillón Carmona Omar Javier Zuluaga Aristizábal • Residuos sólidos Olga Ceclia Valencia Ríos Gladys Helena Zuluaga• Pentagrama Elizabeth Jaramillo Franco Gloria Irene Franco Cardona El Peñol• Sistema planetario • El elefante en el pozo Héctor Fabio González Agudelo María del Carmen Sepúlveda G Ángela Marcela López Betancur Mónica María Morales VillegasMarinilla • Animales en inglés• El aparato digestivo Hugo Ferney Ramírez Montes Claudia Patricia Lopera Álvarez Fabiola Rosa Ciro Morales María del Pilar Gómez Torres • Acentuación de palabras• El baloncesto Baham Aguas Fredy Martín Montoya Gallego • El mundo de los ecosistemas• Escalera deportiva Óscar Alonso Hoyos Ciro Eliana María Giraldo Giraldo Víctor Adelmo Marín Cataño Nubia Cristina Rojas Torres
  6. 6. Carmelina Salazar Castrillón • Enseñando los colores Liliana María Velásquez Marín Luis Alberto Moreno Henao Gloria Nelly Guarín Gallo Rafael Uribe Bravo Sandra Yamile Díaz Martínez Mónica Alicia Posada R• Salvemos el planeta Beatriz Elena Roldán Gloria Esperanza Gallego Blandón • La granja del tío Tom Alba Estella Velásquez C Diana María Londoño Pérez Blanca Eugenia Salazar M Beatriz Eugenia López Pino Olga Patricia Castrillón Cadavid María Eugenia Londoño Pérez Luis Fernando Londoño Zea Gloria Margarita Pérez Restrepo Baham Aguas • Los estados de la materiaSan Pedro de los Milagros Elizabeth Isaza Isaza• Capitales de Colombia Beatriz Elena Madrigal Amparo Hernández Henry David Uribe Londoño Análida Cardona Molina Clara Inés Yepes Medina Jaime Andrés Echavarría Adriana Yaneth Londoño• Cuerpos geométricos • Súper Vocalandia Rosa Elena Tamayo Arango Andrés Sebastián Álvarez Martha Olivia Jaramillo Pérez • Tablas de multiplicar Diana Marcela Avendaño Jorge Ignacio Betancur Ruiz• Juego de plataformas Ángela María Pérez Restrepo Diego León Álvarez Quiroz Matilde Pérez Lopera• 11 Juegos para preescolar Don Matías Bibiana Lucía Bedoya Peña • Seres de la naturaleza Carmen Orlidia Uribe Londoño Marleny del Socorro PosadaEntrerríos Luz Marina Yepes Areiza Luz Marina Arboleda Hincapié• Amigos de la naturaleza Blanca Nury Salazar Balbín Liliana Yanet Villegas Roldán Teresa de Jesús Álvarez Lopera Claudia Cristina Rodríguez Luz Elena Zamora Cabrera • Aritmética Maribel Correa Berrío Marta Eugenia Castro Castro Mary Luz Gutiérrez Álvarez• El fantástico mundo de las Marta Lucía Sepúlveda Alzate plantas Gloria Elena Sepúlveda Urrego Marta Cecilia Rodríguez Múnera Beatriz Elena Uribe Durango Ana Sucel Builes Rodríguez Liliana María Escobar Guerra • Figuras geométricas Maria Yaneth Londoño Londoño Mary Luz Gutiérrez Álvarez Gloria Elena Sepúlveda Urrego• El tren nutricional Marta Eugenia Castro Castro Claudia Magdalena Osorio Builes Beatriz Elena Uribe Durango Angela María Salazar Echavarría Marta Lucila Sepúlveda Alzate
  7. 7. AgradecimientosA la Gobernación de Antioquia, Secretaría de Educación, Área de Gestiónde la Calidad, por el apoyo recibido y la confianza depositada en la Corpora-ción Ambiente Praxis para la realización de este proyecto; a los doctores LuisAlfredo Ramos y Humberto Díez Villa, quienes escucharon esta propuesta,la validaron y la impulsaron para su ejecución; al Doctor Luis FernandoCortés que realizó la valoración técnica; al Ingeniero David Aristizábal queacompañó el proceso y facilitó la plataforma Tareanet; muy especialmentea Claudia Escobar, la interventora del proyecto, quien además de realizarel seguimiento del proyecto, nos aportó importantes ideas que facilitaron laejecución exitosa de cada actividad.A las alcaldías y secretarías de educación municipales: San Pedro de losMilagros, Entrerríos, Don Matías, Guarne, Marinilla y El Peñol; por su in-condicional apoyo en la convocatoria, en logística y en cada visicitud que elproyecto tuvo, facilitándonos mecanismos para hallar soluciones.Al Diputado, Doctor Jorge Iván Montoya, quien ha sido un creyente y unseguidor de las propuestas de Ambiente Praxis y de proyectos de transfor-mación educativa.A la profesora y magíster Consuelo Uribe Vélez, nuestro par académico porel acompañamiento en la consolidación del modelo de situación problemay por la realización del Prólogo de este libro.A los 140 profesores que nos acompañaron en la ejecución del proyecto,quienes vivieron intensamente todas las prisas y las satisfacciones que nosdejaron los 4 meses de acompañamiento didáctico.A Leidy Quitian y a Alexander Ortiz, quienes desde nuestra oficina y hacien-do muy bien sus tareas, permitieron que todas las actividades se realizarande manera exitosa.¡A todos muchísimas gracias!
  8. 8. ContenidoPrólogo 9Capítulo 1El nuevo texto escolar: 11 Los contenidos digitales 11 Un texto en constante construcción 11 Ambientes Vituales de Aprendizaje 13 OVA como medios y mediadores en el entorno educativo 15 Tipos de OVA para cerrar brecha digital 17 Reducción de la brecha digital 19 La educación siempre es presencial... Sólo que a veces la presencia es virtual 20 El bricolaje, ¿una cultura especial en los nativos digitales? 22Capítulo 2Movilización del pensamiento: 25 Modelo de situaciones problema 25 Pensamiento e Inteligencia 25 Interacción de los seres humanos 26 Situaciones Problema 31 Pero ¿dónde nacen los problemas? 32 Operaciones cognoscitivas básicas 34 Los procesos cognoscitivos, comunicativos y propositivos 35 Preguntas desencadenantes de los procesos cognoscitivos 38 Análisis de los procesos cognoscitivos en cada pregunta 38Capítulo 3Modalidad narrativa del pensamiento 40 Los OVA, el lenguaje en acción 40 La educación como foro para los mundos posibles 42 La narrativa interna: conductas del relato 43 Identidad y virtualidad 44
  9. 9. Narrativas y Virtualidad 45 AVA, OVA y habilidades comunicativas 46Capítulo 4Criterios pedagógicos para orientar la elaboración intelectualde un nuevo texto escolar 53 El texto escolar y las nuevas tendencias educativas 53 Deficiencias de los textos actuales 54 Estructuración del nuevo texto escolar 55 Definición de Propósitos 56 Ejes organizadores del nuevo texto escolar 56 Contenidos temáticos 59 Criterios para la selección de contenidos 60 Textos para la educación básica 60 Definición de redes conceptuales 62 Estrategia para el desarrollo de los textos 63 Fases para el diseño de unidades didácticas 65 Ejemplo de red conceptual para la matemática 68 Ejemplo de fases para el diseño 69 Prototipo de Unidad de Aprendizaje 71Capítulo 5Conceptos básicos de Scratch 77 Scratch 77 Antecedentes 77 Scratch como medio para el aprendizaje 78 Espiral de pensamiento creativo 79 Scratch en Internet 79 Entorno de proyectos 80 Administración de escenario y de objetos 81 Área de diseño 82 Opciones de bloques 82 Área de codificación 82 La práctica con Scratch en el proyecto 83Bibliografía 86
  10. 10. PrólogoEs muy común encontrar iniciativas que buscan ser innovadoras pero queobvian la importancia de la tradición, olvidando que los avances cultura-les, y sobre todo científicos, responden a un conocimiento reflexivo y críticode los aportes del pasado, lo que implica que los conceptos permanecencomo esencia de nuevas concepciones. El proyecto Escenarios en Didácticay Virtualidad acoge como ideas orientadoras, concepciones y didácticas conrasgos invariantes a través de los tiempos, y que han motivado la creaciónhumana.En esta propuesta sobresalen: el reconocimiento a los procesos cognosci-tivos, comunicativos y propositivos, cuando se interpretan las produccionesculturales del pasado y del presente; la validación de la posibilidad de esco-ger, como elemento indispensable para la creación humana; la necesidadde la autodisciplina para alcanzar resultados o propósitos; el espíritu críticopara la búsqueda de nuevos caminos y respuestas; y la aceptación de unconjunto de valores que son la bitácora de las actividades humanas.Las necesidades internas y externas han sido los motivos determinantes delos comportamientos humanos. En esta propuesta los motivos tienen unaintencionalidad educativa y se organizan en cuatro categorías: 1) históricos,para considerar la cultura a conservar; 2) reales, para aprender a conocery solucionar problemas vitales para los individuos y grupos sociales; 3) lúdi-cos, para reconocer, crear y compartir relaciones placenteras e; 4) imagina-rios, para actuar sobre lo posible, deseado o soñado.Independiente del tipo de motivo seleccionado, la propuesta se orienta haciaun uso eficaz de la pregunta; primero, sobre la potencialidad existente enlos individuos: ¿qué conozco sobre lo que indago?; luego, como posibilidadde aprendizaje cultural: ¿qué puedo aprender de las respuestas de otros? y,finalmente, como posibilidad creativa: ¿qué puedo aportar al interroganteplanteado?. Esta categorización de las preguntas garantiza la práctica dela filosofía de la propuesta: respetar el saber de los individuos, promover elconocimiento de la cultura existente e incitar a la creación de nueva cultura.Sorprende encontrar en esta propuesta una “sutil” diferencia entre los con-ceptos de evaluación y certificación. La evaluación entendida como unainterpretación de un estado para descubrir el cómo mejorarlo, y la certifi- 9
  11. 11. cación como un informe social para garantizar la eficiencia de una acción. La evaluación siempre guiará las acciones para mejorarlas, y la certificación dará informes éticos sobre la valoración de las competencias adquiridas. El modelo aquí planteado para diseñar y estructurar situaciones problémi- cas, parte de los estudios del maestro Orlando Mesa Betancur, cuyas inicia- tivas he seguido durante más de 25 años con resultados muy positivos en mi práctica docente. El equipo de trabajo de Ambiente Praxis, integra las propuestas del maestro Orlando Mesa, a las tendencias existentes sobre competencias narrativas, nuevas tecnologías de la información y la comuni- cación, informática educativa, imagen digital y didácticas. Es necesario resaltar la valoración que esta propuesta hace acerca del saber del maestro, generalmente desconocido en muchas iniciativas de forma- ción, en donde se le reconoce más como objeto que como sujeto de los procesos educativos. A los docentes, durante el desarrollo del proyecto, se les brindó la oportunidad de proponer y crear sus propios objetos virtuales de aprendizaje en muy poco tiempo. Hacer visible el saber del maestro es una estrategia coherente con el propósito de dar a conocer los contextos y las posibilidades de nuestra situación educativa. El esfuerzo realizado por la Secretaría de Educación Departamental y por la Corporación Ambiente Praxis responde a una necesidad y a una tendencia pedagógica actual que, respetando y reclamando el papel fundamental de los docentes, incorpora elementos tecnológicos innovadores en la estructu- ración de mediadores que rompen las didácticas tradicionales, para trans- formarlas en agentes activos de una nueva concepción educativa. CONSUELO URIBE VÉLEZ Magister en Pensamiento Matemático Maestría en Educación Universidad de Antioquia10
  12. 12. Capítulo 1El nuevo texto escolar:Los contenidos digitalesUn texto en constante construcciónLa movilización del pensamiento y la aplicación de situaciones problemarequieren de textos y contextos flexibles, apropiables y modificables, don-de docentes y estudiantes puedan tener el mayor protagonismo. Algunoscontenidos digitales tienen las características necesarias para configurar elllamado nuevo texto escolar, para ello es necesario integrarlo a entornos deinteracción que los complementen. Ahora es común el uso de recursos enlínea como los seminarios Web (Webinar), el aula virtual (Tareanet es unejemplo) y otras herramientas que permiten al estudiante realizar activida-des, simulaciones, narraciones, experimentos y creaciones artísticas. Sonuna gran variedad de recursos que propician trabajo en virtualidad en elaula, pueden ser ordenadores en línea o fuera de línea y algunos dispositi-vos móviles como teléfonos inteligentes (smart phones) o tabletas (tablets).Los términos genéricos con que se conocen estos recursos son Objetos Vir-tuales de Aprendizaje (OVA) y Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA),para lo cual es indispensable observar sus características principales, ya queéstas son las que comienzan a dar forma al Nuevo Texto Escolar.Objetos Virtuales de AprendizajeEn el portal educativo del Ministerio de Educación Nacional están definidoscomo “un conjunto de recursos digitales que pueden ser utilizados en diver-sos contextos, con un propósito educativo y constituido por al menos trescomponentes internos: contenidos, actividades de aprendizaje y elementosde contextualización”1.1 http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-99543.html 11
  13. 13. Desde esta primera aproximación, un OVA puede ser cualquier recurso elec- trónico como lo es un PDF, es decir, un archivo de texto protegido que posee unos contenidos y unas actividades de aprendizaje con las cuales se puede trabajar y que están sugeridas para docentes, estudiantes y padres de fami- lia. Algunos PDF incluso podrían proponer las condiciones diferentes para realizar una actividad dependiendo del escenario donde se vaya a realizar: área rural, urbana, región andina, región costera, etc. y de esta manera podría tener algunos elementos de “contextualización”. Empero, esos OVA no son a los que se hace referencia, el énfasis está diri- gido hacia aquellos recursos que se puedan utilizar en el aula o en línea con los cuales un estudiante pueda interactuar directamente. Además el OVA debe tener una estructura de información -metadato- para facilitar su almacenamiento, identificación y recuperación; esto es impres- cindible debido a que los soportes donde este se encuentra son electrónicos y su acceso es digital, características que también tienen los recursos en la virtualidad. Los metadatos son un recurso muy similar al utilizado en una biblioteca para caracterizar cada libro y facilitar su búsqueda: se tiene autor, fecha de edición, editorial, grupo académico que lo produce, tema, subtemas, entre otros. También existen otros metadatos que son específicos de los objetos electrónicos, por ejemplo, si su estructura es lineal o hipertex- tual2, si es multimedial, si tiene vídeos, animaciones, si incluye actividades evaluativas. Toda esta información va a permitir a los usuarios ubicar y recuperar fácil- mente cada OVA cuando es requerido, ya que en lo posible le brindarán información clarificante, es decir, a quién está dirigido, para qué sirve, cuál es su metodología, cuál es su intencionalidad pedagógica, si es un OVA para visualizar, si es un OVA para experimentar, etc. Es importante saber, que cualquier recurso publicado en Internet que no tenga registros de sus características, será un recurso difícil o imposible de encontrar, lamentable- mente son abundantes los recursos que están allí sin consultar e incluso sin conocimiento alguno de que existen, hasta para sus propios creadores. Lo mínimo recomendable es aplicar al contenido electrónico los metadatos del estándar “Dublin Core”, el cual contiene 15 definiciones semánticas 2 En 1965, Ted Nelson fue el primero en acuñar la palabra “hypertext” (texto no lineal) y lo define como: “un cuerpo de material escrito o pictórico interconectado en una forma compleja que no pue- de ser representada en forma conveniente haciendo uso del papel”. Hoy se reconoce el hipertexto como textos interconectados de manera que permite varios recorridos de lectura, con la intención de considerar los intereses de diferentes lectores.12
  14. 14. descriptivas según el contenido, la propiedad intelectual y la instanciacióndel recurso electrónico3. Cada uno de éstos términos co- rresponde a las etiquetas posibles de asignar a un objeto al cual se le aplique el estándar de metadatos Dublin Core.Ambientes Vituales de AprendizajePor otro lado, están los AVA que según el portal Aprende en Línea de laUniversidad de Antioquia4, se definen así: “en el ambiente de aprendizajese dan las condiciones relacionales y materiales para implementar un cu-rrículo”. Es decir, cuando se habla de relaciones se hace referencia a la in-teracción entre docentes y estudiantes, estudiantes y estudiantes, docentesy docentes. También de sus condiciones de acción: los roles y los permisosque pueden ejecutar en una actividad; por ejemplo, si puede leerla, si tienepermiso para ejecutarla, si hay restricciones para ver el avance de los com-pañeros o por el contrario si está realizando una actividad colaborativa, etc.En el AVA se puede desarrollar una parte importante de la estrategia pe-dagógica y del seguimiento y evaluación; aunque aún hoy el aula virtual seutiliza más para estructurar y visualizar contenidos. Esta ilustración brinda uno de mu- chos ejemplos que puede tener la evolución de un OVA intermediado por varios autores y aportantes, pueden ser estudiantes o docentes.3 En el SEDIC, la Asociación Española de Documentación en Información, se describe el modelo Dublin Core en español http://www.sedic.es/autoformacion/metadatos/tema7.htm. Si quiere leer la página oficial de Dublin Core Metadata Initiative la encontrará en http://www.dublincore.org/4 http://aprendeenlinea.udea.edu.co 13
  15. 15. Ahora es necesario precisar ambos conceptos: OVA y AVA, desde la pers- pectiva del proyecto Escenarios en Didáctica y Virtualidad. En la siguiente imagen se representa el AVA como un entorno relacional de personas y recursos, con una dinámica y una metodología de trabajo, en el cual están contemplados los siguientes conceptos: • La interacción, los cursos, las actividades y también las herramientas de comunicación. • La representación de los espacios físicos como el aula, la biblioteca, el taller, el laboratorio, la cafetería. • Los elementos de contextualización que estarían dentro de la dinámica y la metodología de trabajo, de acuerdo a la edad, género, aspectos sociales y culturales, más las relaciones que se dan con un número de- terminado de estudiantes. En el caso de los OVA, éstos se han abordado desde una mirada más cer- cana a lo que ya proponía Seymour Papert en “Desafio a la Mente”5. Esto es por la capacidad que tienen los ordenadores y sus objetos virtuales de representar y desarrollar la mente. Algunos de los ejemplos más sofisticados son la representación de realidades existentes como en los simuladores o la representación de nuevas realidades como en los videojuegos narrativos en los que el usuario es autor. Los OVA como se conciben ahora son objetos para poder hacer, pensar, actuar y para lograr una buena apropiación cog- 5 PAPERT, S.Mindstorms: children, computers and powerful ideas. New York, Basic Books. (1993).14
  16. 16. noscitiva; son objetos para representar e interactuar en un entorno educa-tivo particular; son objetos para la movilización del pensamiento según elplanteamiento del maestro Orlando Mesa6.Para lograr un buen proceso de enseñanza aprendizaje en la virtualidad serequiere tener los OVA y los AVA apropiados.OVA como medios y mediadores en el entorno educativoLos OVA como medios y mediadores son un elemento esencial para elaprendizaje. El ábaco es un ejemplo clásico de objeto de aprendizaje, quepertenece a la cultura universal pero que permite apropiaciones particula-res. Si se usa el concepto de ábaco interpretado en diferentes culturas comola Inca, la Maya o los Kogui, se puede movilizar el pensamiento; se estimulael pensar y actuar en un ambiente diferente, con éste se puede construirconocimiento. Su valor de objeto perceptible permite construir el conceptode número, brindándole inicialmente valor numérico y de objeto físico a lasuma, resta, multiplicación y división.Es a través de ese “tipo de objeto” mediador que se proponen retos e inte-rrogantes que requieren ser resueltos, cuando el niño comienza a pensar y arecrear una realidad, actividad que va creando en él conocimiento -actividadconstructivista-. Aún así se debe considerar que las culturas humanas tienendiferentes sistemas numéricos, para los Mayas o los Chinos era diferente. Esesa posibilidad que brinda el ábaco de ser un objeto flexible, modificable,ampliable, adaptable a condiciones particulares, la que hace de éste supotencial “universal”. Finalmente, es el docente quien adapta los objetos deaprendizaje, los reconstruye e incluso los reinventa en sus usos y alcances: Siya lo hacen con los objetos físicos en el aula, por el profundo conocimientoque tiene de sus estudiantes y el entorno educativo, ¿no deberían hacerloigualmente con los OVA?. Hasta hace pocos años los docentes seguían lostextos y materiales didácticos que proveían las editoriales y expertos, perohoy el docente puede además, recrearsu conocimiento en los textos y mate- El docente tiene hoy los conocimientosriales físicos, ¿por qué?, porque él es el para transformar y adaptar “el saber”verdadero experto con sus estudiantes. que servirá a sus estudiantes, es capaz de proponer metodología, de crearComo cada ser humano es fundamen- material didáctico. Sólo le hace faltatalmente un producto cultural, el am- un impulso formativo para que lo hagabiente es indispensable puesto que es su también con los recursos virtuales.espacio de interacción, es el lugar don-6 En el Capítulo 2 se desarrolla el tema de movilización del pensamiento. 15
  17. 17. de el protagonismo del docente regresa como actor conciente del proceso educativo. Si no hay interacción con el objeto del conocimiento y con los pares, no hay aprendizaje en los sujetos que lo realizan, es por ello que en los ambientes virtuales se recrean entornos de comunicación y recursos “espaciales” que son zonas de desarrollo para los estudiantes. Estos escena- rios virtuales, de una manera simbólica hacen memoria del teatro donde el estudiante se dispone a vivir una experiencia, es decir, se le empodera7 para actuar en una realidad. Lo verdaderamente importante de la virtualidad es su capacidad de representación. Tanto los ambientes como los objetos de aprendizajeLos AVA y los OVA son han sido un foco de apropiación por parte de los do-realidad cognitiva si se centes, pero ¿en lo virtual entonces qué?. Desde laslogra experiencia signi- iniciativas de la Corporación Ambiente Praxis y del pro-ficativa en un contex- yecto Escenarios en Didáctica y Virtualidad se planteato cultural permitiendo que si no hay una alfabetización digital que “empodereniveles de apropiacióncognoscitiva. al docente”, la brecha digital podría significar un retro- ceso en aquellos que ahora son más investigadores, más contextualizadores y más creadores de material didáctico. Este es precisamente el momento ya que se habla de una virtua- lidad social como en la Web 2.0 (wikipedia, facebook, twitter, entre otros), justo cuando la construcción de contenidos y material didáctico a utilizarse en la educación debe visibilizar más el saber del docente. De igual manera, si se pretende reconocer lo significativo en el proceso de enseñanza-apren- dizaje de los niños, se deben poder integrar los saberes previos a los OVA. En términos de alfabetiza- ción digital existen dos tipos de usuarios, los inmigrantes digitales, los cuales han na- cido antes de la era tecnoló- gica, pero que sienten una fascinación por la tecnolo- gía; y los nativos digitales, los niños y niñas que na- cieron cuando este tipo de tecnología ya estaba y por lo tanto lo ven como parte 7 En el sentido que han defendido Paulo Freire y Peter MacLaren en cuanto al compromiso social de la acción educativa: el docente y los estudiantes son también responsables de mejorar las condiciones del mundo que les rodea; desarrollo, sostenibilidad, medio ambiente, ciencia, cultura, arte; todo ello se estimula desde la escuela.16
  18. 18. del “mundo natural”. Los migrantes vienen experimentando un proceso deadaptación más lento y lineal, por eso consideran que el conocimiento espoder. Los nativos son los grandes consumidores y próximos productoresde casi todo lo que existe y existirá. Por eso los niños están todo el tiempotratando de estar en los computadores y te dicen: “Profe me fui por otrolado, ya sé cómo utilizar el chat”. Te dicen con un enorme entusiasmo quelograron superar un límite tecnológico. Todo el tiempo buscan compartir loque aprenden por sí mismos, para ellos eso es maravilloso porque piensanque el poder está en la acción de compartir conocimiento8.Tipos de OVA para cerrar brecha digitalEs importante traer a este contexto el reto que generó la UNESCO9 y queretoma el gobierno en el Plan Nacional de TIC10: “cerrar para el 2019 labrecha digital entre los países desarrollados y en desarrollo, en cuatro tiposde OVA”. La razón misma, es la naturaleza de estos objetos, sus condicio-nes, sus semánticas y sus sintaxis que motivan esfuerzos adicionales paracomprender esas características en la búsqueda de lograr el reto. Debe sertarea del docente, estar desarrollando habilidades y competencias para pro-ducir OVA.8 La diferenciación entre migrantes y nativos digitales puede encontrarse en el artículo “Digital Na- tives, Digital Immigrants” de Marc Prensky. de On the Horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001). http://www.marcprensky.com/writing/9 “La pobreza ya no se mide solamente en términos económicos o sociales. Ahora el mundo se divide también entre los que dominan las TIC y los que no. Esta brecha digital figura precisamente en el centro de la segunda fase de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI), que se celebró en Túnez entre el 16 y el 18 de noviembre de 2005”. http://portal.unesco.org/ci//en/ files/20689/11327573145tunis_commitment_sp.pdf/tunis_commitment_sp.pdf10 El Plan Nacional de TIC 2008-2019. Martha Rodríguez. Revista Sistemas de la ACIS. Vol 104. Enero - Marzo 2008. 17
  19. 19. Medios Audiovisuales El primer tipo de objeto, los medios audiovisuales, es el “más natural” para los docentes migrantes, que son mayoría. La sociedad de los años 80 y 90 estuvo absorbida por los medios masivos, los cuales generaron una influen- cia enorme alrededor de la televisión, del cine y del cómic. Esos medios audiovisuales tienen el lenguaje propio de la narrativa audiovisual, incluso tienen varias formas narrativas y varias formas de relato. Su mayor poten- cial, en el contexto educativo, está en poder registrar procesos, testimonios y, con igual importancia, ser un lenguaje para construir historias. No debe- ría ser difícil lograr competencias audiovisuales, pues cada persona es un nativo audiovisual. Aún así se debe fortalecer aún más estas competencias. Animaciones y presentaciones Los recursos de ofimática tuvieron en su momento un papel muy importante para acercar al hombre al ordenador. Hoy, junto a los navegadores Web y el correo electrónico, son los recursos digitales más usados por los docentes. ¿Cuál es su importancia? se podría decir que tienen elementos técnicos y elementos de representación: el papelógrafo permitió traer toda una ex- posición, evitando que los estudiantes esperaran su escritura en el tablero; luego los acetatos y diapositivas integraron a la presentación mejores posi- bilidades visuales al usar diagramas y fotos. Con los recursos de ofimática -presentaciones, gráficos, hojas de cálculo- las presentaciones ganaron tres niveles de interacción: 1. El hipertexto, dado que estos recursos permiten tener vínculos de na- vegación no lineal entre fotogramas (diapositivas) de la presentación. 2. La multimedialidad, con esta se pueden integrar imágenes, gráficas y videos en varios formatos. 3. Las ayudas de representación, que se ven materializadas en los datos graficados por una aplicación (a partir de los datos entregados de tipo estadístico) y las animaciones, que potencialmente representan realida- des, acciones y simulaciones que son una exposición de ideas. Estos recursos se centran en el expositor o docente (experto), pero no están tan pensados para la interacción directa del estudiante, con excepción de las animaciones interactivas. Es importante conocer el “lenguaje” de grafos, los mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinópticos y otras repre- sentaciones ontológicas y semánticas para aprovechar adecuadamente las presentaciones y animaciones. Cuando se utiliza una animación o una presentación, ésta se usa como instrumento para enriquecer la comunicación, para organizarla, para man-18
  20. 20. tener su sentido, para ilustrar con elementos visuales y sonoros. Es un ins-trumento de enorme utilidad para el docente.Simuladores y videojuegosLas animaciones interactivas más desarrolladas tienen un mayor controlde las actividades, los simuladores imitan el mundo real, y los videojuegospermiten recrear mundos posibles; pero muchas se realizan con lenguajesde alto nivel de dificultad para los docentes o con software de alto costo.La premisa de este proyecto, es usar un lenguaje lo más parecido posibleal lenguaje natural y basado en “software libre”. Con los juegos de activi-dades, simuladores y videojuegos (juegos narrativos) se busca que el estu-diante aprenda haciendo, ejecutando directamente sobre el ordenador y suinterfaz.Aula VirtualEl cuarto tipo de recurso es el aula virtual. Allí están los LMS (LearningManagement System) como Tareanet e Hiperlab o un sin número de aulasvirtuales de instituciones educativas implementadas en plataformas de edu-cación virtual (Moodle, Blakboard, Webcity). Se considera que en los LMStambién hay simulación, pero no centrada en los objetos sino en la interac-cíon de los seres humanos. Es así como una persona en un curso puede serdocente, en otro puede ser estudiante, validador, calificador, comentarista oaportante; lo más importante es que está centrado en la comunidad educa-tiva y en su interacción.Reducción de brecha digitalLos cuatro tipos de OVA son una nueva forma de hacer visible la práctica,el conocimiento y el saber del docente. Y ese es el objetivo del proyectoEscenarios en Didáctica y Virtualidad. Pero ¿cómo reducir la brecha digitaly aprovecharlos?.Primero es necesaria la vinculación a la sociedad del conocimiento. A vecesel conocimiento es un poco extenso y complejo en su difusión (no tanto ensu naturaleza), pero con ciertas tecnologías tiene que compartirse de mane-ra directa. El conocimiento es de todos, se ha construido en conjunto, es ne-cesario que cada individuo participante se apropie de él, que lo modifique ylo difunda. Muchos autores ahora hablan de un conocimiento colaborativo,que permite transmitir a otros individuos lo que cada uno logró, y también,que se puedan aprovechar esas experiencias que están en la Web y que semultipliquen. De ese modo, estas experiencias de los docentes produciendoOVA, podrían ser realmente colaborativas para los niños y para otros docen- 19
  21. 21. tes, que se puedan emplear y evolucionar con ellas el conocimiento de los estudiantes. Este proyecto pretende reducir el temor que existe en los docentes cuando llega un nuevo medio (TIC) a su Institución educativa, y que tampoco se sientan limitados ante su naturaleza desconocida. Deben buscar la copar- ticipación en esos medios y la posibilidad de transferir sus conocimientos a los estudiantes. Los nuevos medios son más software que hardware, todo lo que se haga en el más avanzado de los casos es transformar el software. En éste y en el mundo virtual no existe el daño, todo es reparable. Si se desconfigura una aplicación, se reinicia o se reinstala, así que se puede experimentar sin temor. Una de las actividades que es necesario realizar para reducir la brecha digital es entregar cada herramienta TIC existente y disponible a los alumnos. La educación siempre es presencial... Sólo que a veces la presencia es virtual11 Esta frase hace parte de la estructura de la filosofía del proyecto para el trabajo en virtualidad. Se habla de una experiencia virtual, cuando es signi- ficativamente similar a la que se vive en el mundo natural, si se dieran las circunstancias. Es más, dicha experiencia debería poder movilizarse para ser útil allí, en el mundo natural. La virtualidad en si, debe verse como otra forma de hacer real el aprendizaje; sin que se tenga que reemplazar. Un seminario Web (Webinar), tiene muchas de las características de un se- minario real: están presentes la imagen de la presentación (escritorio con cualquier recurso o aplicación); el presentador, el cual inicia con el micrófo- no; los asistentes; y los moderadores que pueden entregar la palabra a al- gún asistente cuando la solicite. Además integra otros recursos como chat, consultas, estadísticas, etc. Con esta herramienta se tiene un control sobre la participación de la gente, que dificilmente se tendría en un seminario pre- sencial en un mismo espacio físico. Otros ejemplos de “virtualidad” son los juegos de matemática, física, química, naturaleza, etc, o aquellos que tie- nen que ver con luz, con tiempo, con espacio, los de pensamiento numérico y espacial; todos los juegos que permiten controlar variables, condiciones y características que tienen que ver con nuestro mundo natural. Pero no todos los OVA buscan comportarse exactamente como la realidad. Algunos buscan incrementar esa percepción. Por ejemplo, se tiene un soft- ware que simula la vida de una colonia de hormigas en varios dias o meses, 11 Luís Facundo Maldonado, docente fundador de la maestría en tecnologías de la información aplica- das a la educación. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá.20
  22. 22. y se puede manipular el tiempo en el software para ver los cambios en cues-tión de segundos o minutos. También es percepción aumentada cuandose comparan los años solares: es sabido que cada ciclo de la tierra puedetomarse 365 días, pero ese tiempo no es el mismo para los demás planetas,para Neptuno por ejemplo, un año solar equivale a 164 años de la tierra. Ygracias a algunos simuladores se puede probar esto en cuestión de minutos.Esta posibilidad de aumentar la percepción de la realidad tiene un enormevalor para “vivir” una experiencia que es imposible percibir. Pero tambiénpermite explorar nuevas realidades, es decir, simular lo posible y lo imagina-ble por el ser humano. Crear nuevas realidades, recrear mundos posibles,en el sentido en el que lo plantea Jerome Bruner12.Sin embargo, todo lo planteado está enmarcado en el lenguaje, en los me-dios audiovisuales y en las posibilidades reales que hoy se tienen; por lotanto es importante hacer dos aclaraciones frente al umbral de esas posi-bilidades. La primera aclaración es que los OVA están aún limitados paraque se “viva” una experiencia significativa en cuanto a la plena experienciamultisensorial del entorno; por lo tanto no se puede considerar que puedan12 Esto se describe de manera más clara en el Capítulo 3: Modalidad narrativa del pensamiento. 21
  23. 23. reemplazar lo aprendido en el mundo natural. Un ejemplo claro es el rela- cionado con las percepciones, porque los ordenadores habituales todavía no reproducen la información táctil y gustativa, o en general la vivencia multisensorial. La segunda aclaración está relacionada con las experiencias previas, el ce- rebro tiene la capacidad de reconstruir lo vivido y completar una nueva ex- periencia en sus aspectos faltantes. Si no se tiene el referente de memoria, si no tiene la experiencia vivida, la realidad siempre va a ser limitada. Si se piensa en la experiencia de ver virtualmente ¿cómo sería la experiencia para una persona que perdió la vista de adulto y la experiencia para un invidente de nacimiento?, ¿qué tan fácil sería crear una visión virtual para el uno o para el otro? El bricolaje, ¿una cultura especial en los nativos digitales? Este es un tema muy polémico, pero del cual se hacen muchas conjeturas: ¿tienen nuestros niños una particular facilidad para la tecnología?. La frase más escuchada en los medios masivos y por parte de los expertos mediales es “los niños hoy vienen con el chip instalado”. Se podría defender o refutar esta hipótesis desde una ciencia formal, sino existieran “evidencias” diarias y cotidianas. Lo cierto es que los humanos desde hace miles de años se están preparan- do para la tecnología. Un niña pequeña se levanta en medio de la noche, requiere ir a la cocina por un vaso de agua, ¿qué hace? se levanta y pre- siona el interruptor de la luz para encenderla: ese es su mundo natural. Si estuviera acampando en medio del bosque, levantaría a sus padres porque no sabría como obtener el agua. Para cada generación de humanos es “na- tural” nacer con artefactos tecnológicos. El mundo de hoy, en nada se pa- rece al de los primates, todo lo que se encuentra alrededor como cultura es artificio, arte y oficio, es creación humana. Y sí, es posible que se tenga una disposición positiva para recibir la cultura de nuestros padres. Ser hijos de una cultura humana es ser hijos de una cultura de sorpresas tecnológicas. La profesora Sherry Turkle del MIT13 describe la cultura de los chicos como una cultura del bricolaje, una cultura de aficionados a las herramientas, donde cada herramienta nueva es motivo de experimentación. Nótese que es una cultura de “aficionados”, no de expertos, es decir, se accede a mu- 13 Sherry Turkle. La vida en la pantalla. La construcción de la identidad en la era de Internet. (The Second Self: Computers and the Human Spirit,) PAIDOS. Fecha de publicación: 18/11/1997, 416 páginas. ISBN: 978-84-493-0461-3.22
  24. 24. chos medios y recursos sin conocimientos previos, ya que se aprenden enla práctica, ensayando y sin miedo al error. La cultura del bricolaje es unacultura de hacer clic y encontrar algo: capturar una foto en el teléfono, ha-cer un vídeo, recibir un twitter14; es una cultura donde todos son aprendices,donde el conocimiento se comparte espontáneamente.Esta cultura yuxtapone lenguajes: utiliza el cómic, el cine, la TV, la radio,el chat, el e-mail y muchos otros lenguajes para llegarle a la gente, parabrindar conocimiento, en resumen, para dar una realidad cognitiva. Perotambién es una cultura que no entiende al individuo como único autor olector de un aprendizaje. Busca que el individuo sea creador, que comparta,que colabore en el trabajo del otro, y que a la vez reciba el trabajo del otropara crear nuevos conocimientos y construir conocimiento colectivo.De manera concluyente, lo manifestado en este capítulo podría representarlos cimientos básicos para que los OVA constituyan una propuesta de nuevotexto escolar usando tecnologías, representado en los siguientes principios:1. Es un texto en constante construcción: Puede ser creado por un docente y modificado con los aportes de otros. La comunidad educativa busca un desarrollo en el trabajo colaborativo que responda a intereses comunes y a una visión de prioridades.2. Es un texto con memoria (cambios y autores): Puede tener diferentes formatos para conservarse y mantener sus versiones.3. Es un texto ampliable y modificable: Puede dar inicio a muchos otros textos y su modificación se entiende como variaciones posibles desde una comunidad de conocimiento.4. Puede estar escrito a varias manos: De acuerdo a roles y permisos, varias personas expertas en el tema pue- den modificar el OVA según sus roles: aportante, comentarista, valida- dores, etc. Lo importante es la capacidad que logran las comunidades para generar conocimiento colectivo y respuestas coherentes con sus propias necesidades.5. Hace parte de la sociedad del conocimiento: El conocimiento se comparte, desde puntos comunes, además puede ser alimentado por otros. Cuando una persona emprende una nueva creación, ésta demanda mucho esfuerzo; exige revisiones y consultas exhaustivas para lograr su objetivo. En cambio, cuando dicha creación14 Twitter es un palabra en inglés, que se suele traducir como trino en español. Además es el nombre de una herramienta de tipo microblog muy popular que hace parte del conjunto de las redes sociales http://www.twitter.com. 23
  25. 25. se elabora de manera colaborativa o cooperativa, es decir a varias ma- nos, mediante aportes individuales en conocimiento, ¿cuántas activi- dades puede ahorrarse cada individuo? ¿cuánto se podría avanzar? ¿cuánta realimentación entre unos y otros podría presentarse? Dichas actividades se convierten en un gana-gana, donde se están uniendo pequeños logros que se van ampliando, mientras van consolidando este concepto de sociedad.24
  26. 26. Capítulo 2Movilización del pensamiento:Modelo de situaciones problemaPensamiento e InteligenciaEn este capitulo se relacionan los conceptos de pensamiento e inteligencia,enfatizando en el proceso de construcción del pensamiento, posteriormenteen el análisis de la pregunta y de la caracterización de los problemas, y alfinal, sobre las situaciones más complejas donde lo fundamental es disponerde elementos para interpretar los procesos cognoscitivos y comunicativos,que se pueden diseñar para trabajar en situaciones problema.La idea principal se encuentra en la diferencia entre los conceptos de pen-samiento e inteligencia. Se parte de la aceptación del concepto de pensa-miento como el conjunto de todas las representaciones mentales, signos,ideas, imágenes, estructuras y modelos. Es decir, el estado potencial en cadamomento del desarrollo desde el punto de vista cognoscitivo. Y el conceptode inteligencia como el conjunto de procesos cognoscitivos y comunicativosque originan el pensamiento; sin embargo no es ni conveniente ni adecuadocerrar en una sola definición el significado y sentido de este concepto.Existen muchas palabras y procesos que se acercan a la explicación de pen-samiento e inteligencia. Por ejemplo, existe la costumbre de escuchar estosconceptos a través de palabras como pensar, reflexionar, tomar conciencia, 25
  27. 27. razonar, meditar, resolver y crear proble-Los seres humanos interactúan con mas, inventar, discernir, decidir e imagi-sus entornos, físicos, culturales y afec- nar; sin embargo, es posible sintetizartivos a partir de un estado cognoscitivo estas y otras apreciaciones recurriendobásico, es decir, de una potencialidad a una organización de los conceptos queen parte heredada y en parte adquiri- históricamente han presentado filósofos,da por experiencias variadas. Gracias científicos y creadores de la cultura uni-a ellas se participa socialmente y se versal.suplen necesidades, manteniendo asíun estado de equilibrio relativo. El ser La inteligencia es la capacidad de inter-humano percibe, comprende y razona pretar, usar y crear conocimientos, es-haciendo uso de esa potencialidad. tructuras y modelos. Es el resultado deTeóricamente se puede afirmar que si una acción, de aquí la persistencia en elnada le sorprende o le cuestiona, po- uso de verbos para explicarla; principal-dría morir con el mismo estado cog- mente los verbos representar, analizar,noscitivo, solo modificado acumulati- sintetizar y crear; generalmente utiliza-vamente en sus conocimientos. dos desde los orígenes de nuestra cul- tura occidental. Griegos, Hindúes y Ára- bes han dejado el legado de sus producciones y reflexiones alrededor del significado y sentido de estos verbos. El cuadro de texto de la parte superior enuncia una interpretación del uso que se hace en la cultura actual de la compleja contribución de nuestros antepasados al respecto. Interacción de los seres humanos Esta es la primera idea relacionada con la movilización del pensamiento. Se afirma entonces, que si una persona se queda en el estado potencial en el que se encuentra y se dedica a aprender, a recoger información -como lo hace un ordenador-, nunca podrá transformar realmente su inteligencia. Véase el siguiente esquema, donde las tres esferas verdes indican tres esta- dos del conocimiento. Se visualizan situaciones no problémicas: se aprende26
  28. 28. acumulativamente. Este esquema no es el adecuado para modelar el acom-pañamiento educativo.Esquema de Aprendizaje No Problémico (ANP)Es un esquema que ya ha perdido gran parte su importancia, no se puedecompetir con los ordenadores en cantidad de memorización de datos, tam-poco es necesario. No puede entenderse como enseñar a pensar, a crear oa resolver problemas, sino en aprender por aprender, que en un momentodado en la cultura se justificó porque se pensaba que era la manera deconservar la información.Ahora, se debe profundizar en el estado que es realmente más interesante:el estado cognoscitivo cualificado positivamente.La inteligencia humana o su capacidad cognoscitiva solo se modifica positi-vamente cuando, frente a un interrogante, puede superar un estado de des-equilibrio, encontrando la respuesta que le pueda volver a equilibrar. Es ahídonde está el detalle, entre las posibilidades de permanecer con un estadopotencial básico o avanzar hacia un estado cognoscitivo mejor. PI: proceso de intervención ¿?: interrogante 27
  29. 29. Si se quiere superar ese desequilibrio, es necesario buscar cómo intervenir, tanto desde la potencialidad interna de un individuo de auto-interrogarse, como de las ayudas exteriores: el docente, la escuela y los demás recursos que se encuentren disponibles. Esquema del reequilibramiento cognoscitivo La figura anterior ilustra un esquema de reequilibramiento cognoscitivo, el cual se utilizó durante todos los talleres del Proyecto “Escenarios en Didácti- ca y Virtualidad”, en la discusión de los problemas y en el diseño de los OVA. Nuestra inteligencia o capacidad cognoscitiva sólo se modifica positivamen- te cuando frente a un interrogante puede superar un estado de desequilibrio encontrando una respuesta que lo pueda equilibrar de nuevo. Una condi- ción necesaria para esta modificación es la sorpresa, la incapacidad de dar una respuesta automática o sin esfuerzo cognoscitivo; y una condición suficiente consiste en encontrar el procedimiento o algoritmo que origine la respuesta significativa. En otras palabras, la inteligencia se mejora cuando la persona es capaz de superar el estado de desequilibrio para producir un nuevo equilibrio. La persona no sólo posee más conocimientos sino que es más inteligente porque sabe resolver nuevos problemas. La linea punteada de azul representa el estado de equilibrio, la flecha roja representa el inte- rrogante, las líneas rojas el estado de desequilibrio, la flecha azul los pro- cesos de intervención individual y externos para lograr el nuevo equilibrio. Pueden visualizarse, por ejemplo, dos casos extremos: jóvenes que logran encontrar la solución a un problema muy difícil y luego se dedican a vivir de ese procedimiento, de los resultados de esa búsqueda, y realmente, su autocuestionamiento no va mucho más allá y permanecen así. En cambio, algunas personas a menudo están en la búsqueda de nuevas posibilidades, de reequilibramiento, sin importar su edad; casos típicos como el del filósofo Bertrand Russell, que a los 80 años de edad aún estaban creando. Ocurre con intelectuales como el escritor Jorge Luis Borges que no abandonaban lo que ya habían construido sino que permanentemente estaban reflexionan- do y pensando. Lo dice también la neurología: si la personas constantemente están traba- jando por mejorar su inteligencia, desde el punto de vista cognoscitivo, se envejecen más tarde. Y el interés del proyecto Escenarios en Didáctica y Virtualidad es fomentar en los docentes y en los estudiantes la motivación del reequilibramiento.28
  30. 30. Ejemplo: Pensamiento numéricoSuponga, como estado potencial inicial, que unniño solo sabe sumar dos números cualesquierade los 10 primeros y contar hasta 100.Hay un momento en el acompañamiento delpensamiento numérico en el que un niño debedar el salto de saber sumar los primeros números,a saber sumar números que representan gruposde objetos.Situación desequilibrante: ¿Cuánto es 30 + 40?Es de preveer, que este niño no sabe responder de manera adecuada a lapregunta ¿cuánto es 30 + 40?. En ese momento, es cuando se debe hacerun proceso de intervención, en otras palabras, se trata de una selección deactividades, preguntas y motivaciones que permitan a la mente del niño irencontrando de manera significativa el modelo que le permita resolver eseproblema.Proceso de intervención (PI)1. En un primer momento, el niño trata libremente de encontrar una res- puesta, esa sería una primera actitud constructivista.2. Luego se puede proponer una situación, en este caso con pequeñas bolsas de 10 dulces. La intención es que el niño pase de sumar unidades simples a unidades de un orden superior que está representado en las bolsas. Las bolsas de dul- ces ayudan a repre- sentar unidades de orden superior. 29
  31. 31. 3. Se pueden usar entonces subproblemas, que lo vayan llevando: Se plan- tea lo siguiente: ¿Cuántas bolsas se necesitan para empacar 20, 30, 40, 50… 100 dulces? 4. Se pregunta por la suma de 3 bolsas y 4 bolsas, buscando la conclusión “3 bolsas de a 10, más 4 bolsas de a 10, son 7 bolsas de a 10. Lo que se hace es crear problemas previos al problema inicial desequilibrante. El niño que sabe contar comprende que cada bolsa es de 10 confites y que para empacar 20 se necesitan 2. Ese es el primer logro y ya está listo para sumar las bolsas. 5. Pero nadie se puede quedar ahí, es necesario ejercitar, encontrar otras sumas porque lo que interesa es el modelo y no la respuesta a la pre- gunta cerrada. Si el niño ya comprendió cómo se suman 3 y 4 bolsas de a 10, lo puede ejercitar para 2 y 5 bolsas, 6 y 1, 8 y 2, o diferentes cifras de forma variada. ¿cuántas bolsas se necesitan para empacar 20, 30, 40, 50... 100 dulces?. 6. Se incita para llegar a la conclusión: La suma de dos números de una cifra también sirve para sumar grupos con el mismo número de objetos. Pronto se asocia bolsa a decena y luego a su nombre diez, veinte o treinta, el interés está en que el niño reconozca la estructura, mas no el problema aislado; podrá hacer sumas de a diez, de a cien, de a mil, etc. 7. Problema: Si en cada bolsa hay 7 dulces, ¿Cuántos dulces hay si se juntan 6 bolsas con 4 bolsas? También se puede jugar con profundidad y complejidad al cambiar la cantidad de dulces en la bolsa, formando paquetes de 5 ó 7 dulces. Por ejemplo. Luego de variar el número de dulces y de bolsas, ese es- quema se va hacer potencialmente más poderoso, es decir, la compe- tencia para resolver ese tipo de problemas es mucho más eficaz porque en la medida que el niño se apropia de la interpretación de segmentos del problema y explora su variabilidad, incrementa su significancia. 8. Este sería el momento apropiado para introducir el trabajo con el ábaco abierto. El esquema 2 + 3 es igual en una barra de unos diez, cien o30
  32. 32. mil. Pero siempre considerando que la ejercitación debe ser un producto de la comprensión. La ejercitación debe ayudar a liberar la mente para estados posibles mucho mayores, para enfrentar nuevos problemas.Condiciones para que exista un problemaHay aquí dos ideas que se deben puntualizar. La primera indagar ¿qué sabeel niño?, así entonces entra otra vez el principio constructivista; La segunda,estar seguros que la situación que se plantea sí es un problema. Las doscondiciones para que exista un problema son las siguientes:1. Que no tenga respuesta inmediata, es este caso no sería un problema ni exigiría un esfuerzo.2. Que tenga respuesta posible, si se plantea un reto para un niño que no es posible de resolver, puede generar frustración y resistencia a futu- ros retos. De ahí la importancia de saber definir situaciones problema, sus motivos y contextos, y la importancia de hacer preguntas, el papel más importante para mover la inteligencia es la capacidad de preguntar, para lo se que debe aprender a orientar toda indagación.Matemáticamente aprender a preguntar es más importante que cualquierotra cosa, es lo que mueve realmente. Si el docente se propone enseñar apreguntarse, ya está construyendo los cimientos de potencialidades futuras,en cambio si solo enseña a encontrar respuestas podría estar formando seresque pronto comenzarán a actuar mecánicamente.Situaciones ProblemaSe considera una situación problema a un espacio de interrogantes, en don-de algunos poseen respuestas cerradas mientras otros permanecen abier-tos. El mediador más importante en una situación problema es la pregunta,la cual puede ser de dos tipos: de respuestas cerrada o abierta.• Mediante las preguntas de respuesta cerrada se conserva la cultura, el saber humano, el conocimiento acumulado por miles de años que es un derecho de todo niño. 31
  33. 33. • Mediante las preguntas de respuesta abierta están relacionadas con la invención y el descubrimiento, se crean para encontrar nuevos cami- nos, nuevos objetos: es lo que es llamado creatividad. En los centros educativos se debe enseñar la forma en que la humanidad a logrado resolver tantos problemas -el saber universal-; pero si no se brinda un espacio para buscar nuevos caminos, para encontrar nuevas respues- tas a viejas preguntas o nuevas preguntas a viejas respuestas, no se está realmente estimulando el espíritu creativo, llámese pensamiento científico o matemático, artístico o narrativo. Pero ¿dónde nacen los problemas? El espacio histórico Es el espacio universal para interpretar todos los demás que sean posibles. Es en el que nacen los problemas más importantes como especie: inteligen- cia colectiva. Piense en todas las necesidades de los seres humanos primi- tivos para sobrevivir a las condiciones ambientales adversas, el encontrar soluciones como el hacha, el fuego o la rueda, las mejores soluciones de su momento aún se conservan. El espacio Imaginario Se destacan porque lo imaginario es el mundo de lo posible. La imaginación ha permitido la creación de la música, de los instrumentos, de las interac- ciones, de las leyendas, los mitos, de la esperanza -tan necesaria como los espacios históricos para enfrentar la adversidad-. Se sabe por la literatura, el anhelo del hombre por volar, hoy se sigue materializando ese sueño sin buscar aún que se parezca a lo imaginado. Siendo la imaginación el mundo de lo posible y de lo deseado, estando también dentro de sus deseos lo que al ser humano le gusta del mundo actual. El espacio real El tercer espacio es el real. El de las relaciones cotidianas de un ser con sus entornos. Esos espacios reales obligan a conocer la economía, los recursos disponibles, las reglas con las que vive, las normas, la política, las distraccio- nes, es decir, “las relaciones con la realidad son aquellas ligadas a la super- vivencia y a la vida en sociedad”. El poder de los nuevos medios exige res- ponsabilidad para crear una visión distinta frente al mundo y “el hombre”. El espacio lúdico Faltaría el tercero, que no se puede negar por la propia naturaleza del ser humano. Y es el espacio lúdico. Entendida la lúdica en los dos sentidos;32
  34. 34. en primer lugar, el placer por el placer, por ejemplo: contemplar, caminar,escuchar música, ver teatro, leer por el gusto de leer, jugar por el gusto dejugar, es decir, el juego como distracción y placer como alimento del espírituhumano. En los niños, la lúdica imita e imagina lo que podría ser el trabajo:los roles, desde lo deseable; esta se presenta como un espacio cognitivo sin“reglas preestablecidas”, donde el humano encuentra una sinrazón social onatural para abordar lo imposible. Sustraerse del mundo real y sus reglas,mantiene a la mente alerta a problemas no concebidos.En segundo lugar, están los juegos como desafío de superación. Donde mu-chas veces el esfuerzo se pone al límite: la competencia para superarse a simismo, al otro, o a otros si es en equipo. Aquí el placer sensorial se sacrificapor la meta como satisfacción. En este caso muchas veces el camino estálleno de sacrificio.Componentes estructurantes del pensamiento Se basan en la interpretación de esta pirámide de cuatro niveles los cuales se deben analizar pri- mero desde la cotidianidad.Primer nivel - Sistema: Objetos, conceptos, relaciones y operacionesTodo ser humano tiene la capacidad de relacionar y operar con objetos quese afectan unos a otros, y considerarlos un todo organizado. Esto es inde-pendiente si la persona ha estudiado o no, siempre y cuando sea parte deun grupo cultural. Se quiera o no, la evolución le ha brindado al ser humanoen la capacidad de sistematizar, aunque en ocasiones no se tenga concien-cia de ello.Segundo nivel - Estructura: Sistema con reglas adicionalesPor ejemplo la familia. Para la especie humana el sistema familiar es uno,pero las reglas dependen de la cultura. Patriarcado, matriarcado, no es lo 33
  35. 35. mismo una famila árabe tradicional que una que vive en la europea moder- na. En otras palabras, las normas que los individuos aceptan dentro de un sistema le dan el caracter estructural, aprender esto lleva al conocimiento de las reglas, por lo cual es necesario desarrollar este tipo de pensamiento. Tercer nivel - Teorías: Nuevos conceptos, relaciones y operaciones ¿Qué son las teorías? Son pensamientos, afirmaciones, concepciones que se tienen a partir de las estructuras. Hay una visión sobre “qué es” de los fe- nómenos y de los grupos humanos. Cuando se hace una teoría se da cuenta de una interpretación sobre las estructuras existentes. Enseñar a teorizar, es enseñar a tener conciencia de lo que se hace. Cuarto nivel - Explicaciones Lo fundamental para las ciencias es el nivel explicativo, es la capacidad de “justificar o argumentar” esas teorías. Hacer ciencia es explicar algo. La explicación es el nivel avanzado sobre el conocimiento, por que se puede describir la experiencia, es decir, cómo se obtuvo y por qué se dio. Permite también suponer cuándo y en qué condiciones se podría obtener ese resul- tado en la experiencia. Operaciones cognoscitivas básicas Vale la pena recordar, desde una necesidad de movilización de pensamien- to, parte de los aportes de Piaget: El pensamiento lógico e infralógico es universal, es pensamiento matemático más allá de la cultura y es diferente al saber matemático: clasificando, ordenando y relacionando. Responde a cualquier área del conocimiento, como puede ser la música, los deportes, la historia, la filología, etc. Pensamiento lógico Pensamiento infralógico Clasificación. Relaciones de las partes con el todo. Ordenación. 1. La capacidad de clasificar, de organizar colecciones y reconocer ca- racterísticas: Cuando algunas de esas características son compartidas entre uno y otro objeto o fenómeno, son clasificadas por el niño. 2. La capacidad de ordenar: El orden significa escoger un criterio o una propiedad para seleccionar y dar prioridad a unos objetos o a unas co- sas. Estas prioridades pueden responder a leyes físicas, a posiciones ra- cionales, pero tambien a estados emocionales. Si el niño lo hace inten-34
  36. 36. cionalmente con una estructura previa, entonces ese sería su “orden”. ¿Cuándo es desorden?, cuando lo hago sin conciencia, sin escoger un criterio para organizar.3. La capacidad de relacionar las partes con el todo y entre sí: Se trata de relaciones particulares. En una receta alimenticia, son proporciones y relaciones que tienen papeles fundamentales como la clasificación y la ordenación previa. Esa relación de las partes entre sí y las partes con el todo, es lo que le da sentido al pensamiento infralógico que está presente cuando se actúa en cualquier lugar; en un cuento, con la sa- lud del cuerpo, con el clima, u otras situaciones. Todo ello es parte del pensamiento natural que en los humanos es de estructura compleja.Aquí es bueno hacer una aclaración muy importante: la separación de lamatemática como cultura y la matemática como pensamiento cognosciti-vo. La matemática como cultura, estudia relaciones, operaciones, sistemas,niveles abstractos, modelos, generalizaciones y muchos otros saberes delos que el ser humano requiere en una parte básica. La matemática comosaber cultural, tiene un uso cotidiano y a su vez la mayoría de los saberesdel hombre hacen sinergia y se alimentan de ella. Pero el pensamiento ma-temático como función cognoscitiva, transforma al individuo en un ser pen-sante crítico, capaz de llegar a niveles de abstracción, de construir teorias,de construir explicaciones, de incentivar un hombre creativo.El pensamiento que ha logrado transformar la especie humana ha sido eldivergente. Aquel que ha sido capaz de ir más allá de las respuestas inme-diatas hacia la creación de nuevos espacios propositivos. La creatividad seda como tal, cuando un individuo es capaz de avanzar sobre lo conocido,encontrando un camino propio convergente o divergente, pero aún no re-corrido. Pero para “hacerse la nueva pregunta”, se deben tener presenteslos métodos y las respuestas de lo que ya se ha comprobado o que por lomenos se ha conocido.Los procesos cognoscitivos, comunicativos y propositivosLos procesos cognoscitivos, comunicativos, y propositivos, han sido el temade interés en la intención formativa desde el proyecto Escenarios en Didác-tica y Virtualidad. Desde la antigüedad se reconocen tres procesos funda-mentales de pensamiento: La Abducción, la Inducción y la Deducción. LaAbducción desafortunadamente hoy no es muy explorada, sin embargo seha querido rescatar en el proyecto, pues es el ejercicio básico de formularvarias soluciones posibles a un mismo problema, con los pro y los contra decada una. 35
  37. 37. Desde el punto de vista de la estructura mental, para construir operaciones mentales estos tres procesos resultan fundamentales. 1. Abducción: Es la búsqueda de hipótesis para explicar un hecho o un co- nocimiento. En lo posible, debe ser sorprendente, es decir, si un docente inicia hasta donde sea posible un aprendizaje preguntando qué pudo haber pasado aquí, qué es esto, cómo ocurrió esto. Al proponer bus- car teorías para explicar, está incitando la mente a que trabaje como debe ser. En cambio, si comienza a proponer que aplique una fórmula, haga un ejercicio, está destruyendo posibilidad de un desarrollo crea- tivo. Los métodos son abductivos cuando se buscan las causas de un determinado fenómeno, ¿qué pudo haber pasado?, ¿de qué formas se puede resolver un problema?. La abducción como proceso cognoscitivo es transversal a todas las áreas. Aquí no se habla de matemática si no del pensamiento como tal. Es la capacidad abductiva del pensamiento general universal, solo que la matemática materializa estos procesos por ser la ciencia más universal -lenguaje para interpretar el universo-. La abdución como práctica habitual en la escuela es un principio para desarrollar el pensamiento complejo: La capacidad de explorar varias posibilidades para resolver un problema y no solo la respuesta aprendi- da que brinda la cultura. 2. Inducción: Una vez se tiene una hipótesis, causa o explicación a un fenómeno, que parece más consistente que las otras, se debe entrar a experimentar si es consistente o no. El problema se debe resolver, indagar, experimentar, probar. Todos los procesos de ensayo, error, ave- riguación, indagación y experimentación son procesos inductivos, son procesos que buscan descubrir con esa hipótesis qué se está pensando.36
  38. 38. Se puede indagar si es posible, pero una vez que ya se sospecha la res- puesta, comienzan las conclusiones. La deducción o la conclusión de lo que se hace es la validación.3. Deducción: Es la aplicación del proceso para poder concluir, para pro- veer una respuesta al problema tratado. Los tres procesos al ser abor- dados de manera consecutiva, van alimentando el espíritu científico, en el sentido en que lo planteaba Bachelard1.Cada uno de esos procesos están acompañados de lenguajes, que son fun-damentalmente de dos tipos: el primero se usa como instrumento esen-cial para construir pensamiento, como lo explicaron Chomsky y Vygotsky;el segundo se usa para comunicar pensamiento y para comunicar procesoscognoscitivos, como lo explica Bruner2.Estos procesos están intimamente ligados con la forma en que los humanoscrean conocimiento: el descubrimiento y la invención. A los docentes se lessugiere que siempre planteen actividades pensando en ambos. Descubrir esencontrar algo que existe; si alguien por ejemplo, va a resolver un problemade fracciones o de variables como pintar o de como dibujar una figura; eldescubrimiento yace en encontrar el algoritmo o procedimiento para llegara la respuesta deseada. La invención, es crear algo que no existía, puede serun nuevo método, una nueva forma, un nuevo objeto.Preguntas desencadenantes de los procesos cognoscitivosSi se toma como ejemplo el agua, algo elemental, analice los tipos de pre-guntas que se podrían hacer con ella.1 En su texto El Nuevo Espíritu Científico de 1934, Gaston Bachelard, recupera una mirada conjunta de la mirada científica y la filosófica, dando una especial importancia a un aprendizaje profun- damente reflexivo a partir del error; en este sentido Bachelard define elementos que retomaría la mirada postmoderna de la ciencia.2 Esto se profundiza en el Capítulo 3. 37
  39. 39. Pregunta abierta inicial: ¿por qué es tan importante el agua?. Es abierta porque cada uno tiene una respuesta según su experiencia. Si es un geó- logo, un biólogo, un ingeniero sanitario, un químico. En otras palabras, ¿desde dónde se ve la importancia de las cosas? desde la percepción y el conocimiento que se tiene de ellas. Pregunta cerrada: ¿qué tan presente está el agua en el planeta? Esa pre- gunta no es como la anterior, la opinión no es tan importante. Hay que consultar, averiguar las fuentes; compararla con la proporción de la tierra. Incluir sus diversos estados, líquido, sólido y gaseoso. Pregunta creativa de descubrimiento: ¿cómo puede conservarse el agua? Ahora se debe buscar la manera hacerlo. ¿Son las represas una forma de conservación?, ¿tiene relación con la conservación de otros recursos?, ¿hay procesos químicos, físicos o biológicos que la afectan? A partir de la expe- rimentación se pueden descubrir algunas de las mejores respuestas que ha dado la cultura. Pregunta creativa de invención: ¿cómo podrían los habitantes del desierto acceder al agua?. Es de invención porque no se conoce la manera, o porque las maneras existentes no complacen. En este momento la persona, con toda la información disponible puede comenzar a proponer posibilidades que lo pueden llevar a encontrar algo nuevo: una relación, un método o una solución. Análisis de los procesos cognoscitivos en cada pregunta En la pregunta abierta inicial: ¿por qué es tan importante el agua? real- mente lo que importa es que la persona se autocuestione acerca de lo que hasta el momento conoce para poder responder. Eso es pensamiento ana- lítico introspectivo, una consulta hacia adentro. Puede que no sepa nada o que sepa muy poco pero puede empezar a aprender. En la pregunta cerrada: ¿qué tan presente está el agua en nuestro planeta? Lo que interesa es qué información se puede conseguir o aprender para responder, entonces, el pensamiento es analítico inductivo, experimental y pensamiento analítico deductivo. En la pregunta creativa de descubrimiento: ¿cómo puede conservarse el agua?, se relaciona con qué información puede conseguir para responder. Es pensamiento abductivo, o sea, plantear qué hipótesis hay y hacer uso del pensamiento convergente, es decir, de aquel que va en la búsqueda aplican- do un método para hallar una respuesta.38
  40. 40. En la pregunta creativa de invención: ¿cómo podrían los habitantes deldesierto acceder al agua?, se relaciona con lo que se puede crear para res-ponder. Es pensamiento abductivo y pensamiento divergente.¿Cómo generalizar este modelo?Se debe buscar con los estudiantes espacios motivantes, que mediante unaparticipación individual y colectiva, despierten ante una posibilidad de cam-bio: sean sujetos sensibles al mundo que les rodea, capaces de plantearselas preguntas y respuestas que todos necesitan.En el modelo se busca explorar otros motivos para diseñar una situaciónsimilar y combinar dos o más motivos para diseñar situaciones más comple-jas. Allí donde una persona logra motivarse por algo, comienza a superarobstáculos y avanza cognitivamente.El modelo de situación problema es muy poderoso si se incorporan los inte-reses y la capacidad del docente para encontrar motivos y vincular procesosentre sí relacionándolos alrededor de una temática, por ejemplo deportes,producción económica del pueblo, etc. Se trata de abrir la mente al tomaruna situación que introduzca la variabilidad de los motivos, sin forzarlos.Queda en el docente buscar los motivos más adecuados a los contextos,definir qué actitud tomar frente a una situación y qué estrategias integrado-ras asumir de modo que permita a los alumnos enfocarse desde sus propiosintereses y necesidades. 39
  41. 41. Capítulo 3 Modalidad narrativa del pensamiento Los OVA, el lenguaje en acción En este capítulo se aborda la modalidad narrativa del pensamiento desde dos aspectos. El primero es un aspecto teórico, donde se interpretan las nuevas narrativas, los OVA y su potencial de representación; el segundo es una exploración de algunas competencias propias a los juegos narrativos, ya sean actividades básicas para promover la lectura y escritura o juegos e historias, que se tratan de construir con características hipertextuales y mul- timediales, que hacen parte de una yuxtaposición de lenguajes y que están inmersos en una cultura del bricolaje1. Con la aparición de estas competencias se hace necesario promover el de- sarrollo de habilidades comunicativas en los estudiantes. En este aspecto cobran gran importancia investigadores como Jerome Bruner, Sherry Turkle, Janet Murray y nuestro autor principal: Orlando Mesa, los cuales han estu- diado la modalidad narrativa del pensamiento y su relación con mediadores tecnológicos. Estos investigadores, al igual que muchos otros, no son exper- tos en creación de OVA pero han reconocido el papel del lenguaje como constructor de mundos posibles y de la tecnología como instrumento de representación, escenario de interacción y constructor de identidad de los niños de hoy a quienes se les llama nativos digitales. Para Jerome Bruner2 la ciencia cognitiva ha hecho énfasis en los aspectos sistemáticos y lógicos de la vida mental, es decir, en sus propias palabras: “los procesos mentales que se emplean para resolver acertijos, comprobar hipótesis y plantear explicaciones”3, aspectos totalmente fundamentales. Sin 1 Los juegos narrativos tienen múltiples posibilidades, videojuegos hipertextuales y multimediales, jue- gos de rol, de chat, de escritura colaborativa o de participación social. 2 Jerome Bruner es uno de los principales artífices de la revolución cognitiva. Es profesor de la Univer- sidad George Herbert Mead, miembro del cuerpo de graduados de la Facultad de Ciencias Sociales y Director del Instituto de Humanidades de la Universidad de Nueva York. 3 BRUNER, Jerome. “Actual Minds, Possible Worlds”, by Harvard University Press, Cambridge, Mass, 1986. (trad. cast. por Beatriz López: “Realidad Mental y Mundos Posibles: Los Actos de la Imagi- nación que dan Sentido a la Experiencia”, Barcelona, España, Editorial Gedisa, S.A., 1994). ISBN: 84-7432-313-4.40
  42. 42. Un chico de hoy puede estar pensando en el calentamiento global y recreando desde sus hi- pótesis de solución, otras alter- nativas como la energías eólica o el reciclaje.embargo, la mente no solo sirve para interpretar el mundo desde las lógicasformales; también tiene la capacidad de la abducción: explorar los caminosque pueden salvar y mejorar el mundo; en este caso la abdución es enten-dida como la búsqueda de hipótesis para encontrar mejores soluciones. Enel libro “Realidad Mental y Mundos Posibles”, Bruner menciona otra facetadenominada Modalidad Narrativa del Pensamiento: “la destinada a los ac-tos humanos de la imaginación, que permiten dar sentido a la experiencia”.Ésta es la que produce buenos relatos, obras dramáticas, mitos y crónicashistóricas.Bruner explica que el lenguaje no es solo un producto de los procesos cog-noscitivos, sino que también es constructor de procesos mentales. Al usarel lenguaje, el niño además de aplicar las reglas que conoce de gramáticao sintaxis, también refleja una perspectiva y una actitud sobre lo que mira;por lo tanto el lenguaje más allá de ser el medio, también es el mensaje.Desde una constante negociación de significados, un mensaje puede crearla realidad que éste representa y predisponer a aquellos que lo perciben apensar de un modo particular con respecto a él. Si se pregunta ¿dónde re-side el significado de los conceptos sociales? ¿en el mundo natural? ¿en lamente que le da significado? o ¿en la negociación interpersonal -el dialogoentre las mentes a través del lenguaje-?, la última parece ser la respuestamás coherente.Cada cultura por lo tanto actúa como un foro para negociar y renegociarlos significados, es un conjunto de reglas o especificaciones para la accióny para explicarlos en la cotidianidad. Tanto los significados que se aceptancomo “realidad universal” como los significados más subjetivos y los másambiguos, se consideran así por muchas negociaciones. Desde el punto devista cognitivo evolutivo, Vygotsky proclama que ni la mente ni la mano porsí mismas pueden lograr mucho sin las herramientas que las perfeccionan.Las principales herramientas tecnológicas para construir significados son ellenguaje y las reglas que culturalmente se asignan. 41
  43. 43. La educación debería ser uno de los foros principales para inspirar la crea- ción de mundos posibles, pero se suele enseñar el conocimiento universal -lo probado y aprobado- como significados inflexibles. La educación como foro puede transformar a sus participantes al incluirlos en la constante ela- boración y reelaboración de la cultura; logrando una función activa como participantes y no como espectadores actuantes que desempeñan sus pape- les predefinidos de acuerdo con unas reglas no negociables. La educación como foro para los mundos posibles La introducción del niño en la cultura mediante la educación es una prepa- ración para la vida, participando también del espíritu de foro, de la nego- ciación, de la recreación del significado. Los docentes por lo tanto deberían preparar a sus estudiantes para un mundo menos preestablecido, mucho más hipotético y transformable. Cada generación de niños trae otra “ver- sión del mundo” como fuerza fundamental y motivador permanente. Bruner reconoce que el aprendizaje se fundamenta en la invención, según la con- cepción aportada por Piaget. El niño construye el conocimiento y negocia sus significados a través de la cultura. No se trata sólo de que el niño deba apropiarse del conocimiento, sino que debe apropiarse de él en una comu- nidad formada por aquellos que comparten sentidos de pertenencia a una cultura. La modalidad narrativa del pensamiento, no solo tiene un valor creativo para la literatu- ra y las artes. Explorar mundos posibles es brindar un panora- ma para pensar sobre la cua- lificación de las condiciones humanas tal como existen en una determinada cultura. Por ejemplo, evolución del len- guaje, medio ambiente, guerra, hambre, etc. Las narraciones sobre mundos posibles que produce el niño no son abstracciones sencillas, son complejas miradas de la acción humana. Sus discursos y relatos transmiten actitudes: críticas, propositivas y transformadoras en la cultura. Las nuevas TIC han aportado espacios narrativos como los blogs, chat, fo- ros, wikis, conferencias Web, redes sociales y microblog. La comunicación a través de estos nuevos medios es completa y compleja. Es completa porque el lenguaje tiene un carácter “bifacético”, es decir, cumple la doble función de ser un modo de comunicación y un medio para representar el mundo42
  44. 44. acerca del cual está comunicando. Es compleja porque se desarrolla unsentido de identidad, interpretando ese “texto” que es la lectura propia quehace de sí mismo cada individuo.La narrativa interna: conductas del relatoPero la negociación no debe hacerse solamente con el otro, también esimportante realizarla consigo mismo a partir de la metacognición. Se debebuscar que el niño se acostumbre a pensar sobre sus acciones para queaprenda a anticipar y ejecutar lo que piensa que es correcto, de aquí laimportancia de presentarle situaciones que promuevan diálogos críticos apartir de una actitud de compromiso, lograda desde la reflexión y creandoasí, participantes activos para una cultura negociadora. El maestro OrlandoMesa, a través de la metodología de las conductas del relato4, proponehabituar a los niños a una constante práctica metacognita; al principio éstaes verbalizada y apoyada en el aula por el docente y sus compañeros perocon el tiempo el niño podrá realizar juicios metacognitivos durante, despuésy antes de cada actividad5. Los juicios que se realizan antes de una actividadmuestran una capacidad para estructurar una estrategia; los juicios despuésde una actividad son netamente evaluativos y permiten una corrección delcomportamiento; y los juicios durante la actividad buscan la toma de con-ciencia sobre lo que se está haciendo.La importancia de las conductas del relato radica en que además de pro-mover procesos reflexivos sobre las actividades, permiten recurrir al ensayoy al error para cualificarlas, y socializando estos relatos, se logra incorporarlas reflexiones del niño y del colectivo con el que las negocia. Por ejemplo:utilizando unas figuras básicas (segmentos de recta, círculos, rectángulos ytriángulos) los niños pueden representar libremente los objetos o situacio-nes que quieran, pero una vez explican lo que hicieron, es posible intervenirpara cualificar esta actividad inicial, sobre todo observando lo que cadauno hizo y lo que otros niños representaron; luego si se les solicita volvera representar libremente, es muy posible que las nuevas representacionesincorporen ideas propias y promovidas, ya sean por el docente o por losotros compañeros. Evidentemente esto implica que la segunda actividad escualitativamente mejor que la primera.4 Mesa, Orlando y Uribe, Consuelo. Cómo construir pensamiento matemático en la básica primaria. Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Copacabana. 2001. ISBN: 33-2850-2. Buscando señales páginas 11 a 13, comunicación durante, posterior y antes de la actividad.5 El orden de estos juicios metacognitivos es intencional, se considera que los juicios antes de una actividad son los últimos en lograrse porque requieren de pensamiento complejo y por lo tanto una mayor práctica. 43
  45. 45. Identidad y virtualidad Con el tiempo el ser humano desarrolla un sentido de identidad, el cual en muchas ocasiones es mediado por tecnologías que ha desarrollado la humanidad. Por ejemplo: las tecnologías presentes en un cuarto de baño (accesorios para los dientes, cuchillas de afeitar, lociones) que limpian y refrescan el cuerpo sirven para prepararse para un nuevo día, para identifi- carse y hacerse identificar con un aroma específico y una apariencia especí- fica. Es por eso que el espejo se convierte en un escenario para renegociar la identidad. Tecnologías como el ordenador, la red y los dispositivos móviles no solo han transformado la forma en que ahora el ser humano se representa y se comunica, ahora también están ocupando sus espacios sociales y de identi- dad. Sherry Turkle6, describe cómo la presencia virtual y sus espacios son un referente “real” de lo que la gente siente y de su potencial de movilización como seres sociales que convergen tanto en comunidades físicas como en numerosas comunidades virtuales. Pero estas comunidades no son ajenas al mundo natural, las decisiones que se toman en espacios virtuales, afec- tan los espacios físicos, por ejemplo: compras por Internet, cursos virtuales, ocio, activismo social y conexiones con amigos o familiares lejanos. Al crecer, nuestros niños se ven acompañados de diferentes desarrollos tecnológicos, espe- cialmente de los ordenadores, en gran medida por sus pro- piedades interactivas, de inter- conexión con otras personas y por las características multime- diales que lo hacen “Medio de Medios”. Los objetos virtuales hacen parte de la exploración perceptiva del niño, con los que construye su representación del mundo que los rodea. El niño reconoce inicialmente en el ordenador un instrumento de aprendizaje, pero poco a poco descubre las diferentes acciones o roles que permiten los software y sitios Web. Los niños pueden representar sus ideas y representarse a sí mismos. El amor, la empatía, los afectos y los sueños, encuentran interlocutores a través de los espacios que ofrece la red7. 6 Sherry Turkle es profesora de Sociología de las Ciencias en el Massachusetts Institute of Technology, miembro de la Sociedad Psicoanalítica de Boston y psicóloga clínica en ejercicio. 7 Es importante aclarar que se hace referencia a sitios educativos y especiales para niños, que gocen de un responsable control por parte de especialistas -ONG y Gobiernos-, docentes y padres. Un44

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