Antologia 2013

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Antologia 2013

  1. 1. ANTOLOGÍATEMA2: HABILIDADESINTELECTUALES. Materialparausoeducativo.Ejemplargratuito,prohibidasuventa.
  2. 2. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 2   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Índice    La enseñanza de estrategias de comprensión lectora. 3 Leer, Comprender y Aprender.  11 La Lectura.  13 La lectura crítica  15 De lo que hay que saber para escribir bien, de las ganas de  hacerlo, de lo que se puede escribir, del equipo imprescindible  para la escritura y de algunas cosas más.  22 Características del Enfoque Comunicativo. 27 La organización de las ideas.  30 Las Formas de Discurso Compartidas Sirven para Negociar las  Diferencias de Significado e Interpretación.  32 Reflexionando.  33 Factores que influyen en el aprendizaje. 34 ¿Cuáles son los Fundamentos del Aprendizaje Basado en  Problemas (ABP)?  41 Las Estrategias de Aprendizaje en las Diferentes Áreas del  Currículum.  44 Principios pedagógicos que sustentan el Plan de Estudios 2011. 48 Clasificaciones y Funciones de las Estrategias de Enseñanza. 51 Inteligencias Múltiples.  54 Estilos de Aprendizaje: Generalidades. 57 4º Grado de Primaria. Ciencias Naturales. Bloque II. 62 Educación, información y conocimiento: Una visión  neurofisiológica.  64 Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios de  Educación Básica 2011.  70 Competencias para la Vida.  71 Perfil de egreso de la Educación Básica. 72 Mapa Curricular de la Educación Básica 2011. 73 Bibliografía 2013. Examen Nacional de Conocimientos y  Habilidades Docentes.  74  
  3. 3. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 3   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    La enseñanza de estrategias de comprensión lectora  Isabel Solé    Aunque  me  referiré  a  la  enseñanza  cuando  aborde  las  distintas  estrategias  que  vamos  a  ir  tratando,  es  útil  exponer aquí el enfoque general que desde mi punto de vista debe tenerse en cuenta en su instrucción. Desde la  concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza (Coll, 1990), en la que me ubico, ésta es  entendida como una ayuda que se le proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. Es una  ayuda, porque nadie puede suplantarle en esa tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso que las  niñas y los niños puedan dominar los contenidos de la enseñanza y lograr los objetivos que la presiden.    Tres ideas, asociadas a la concepción constructivista, me parecen particularmente adecuadas cuando se trata de  explicar  el  caso  de  la  lectura,  y  de  las  estrategias  que  la  hacen  posible.  La  primera  considera  la  situación  educativa como un proceso en construcción conjunta (Edwards y Mercer, 1988) a través del cual el maestro y  sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de significados más amplios y complejos, y dominar  procedimientos  con  mayor  precisión  y  rigor,  de  modo  que  unos  y  otros  sean  también  progresivamente  más  adecuados para entender e incidir en la realidad, por ejemplo, para comprender e interpretar los textos que en  ella se encuentran presentes o si se trata de un <<proceso de construcción>>, es obvio que no se puede pedir  que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez; si además es una «construcción conjunta», parece claro  que aun cuando el alumno sea el protagonista principal, el profesor tendrá también un papel destacado en el  reparto.    Justamente,  la  segunda  idea  que  me  parece  muy  interesante  es  la  consideración  de  que  en  ese  proceso  el  profesor  ejerce  una  función  de  guía  (Coll,  1990),  en  la  medida  en  que  debe  asegurar  el  engarce  entre  la  construcción que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas, y que  se  traducen  en  los  objetivos  y  contenidos  que  prescriben  los  currículos  en  vigor  en  un  momento  dado.  Así,  estamos ante un proceso de construcción conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984)  denomina participación guiada. Si aclaramos lo que significa un proceso de enseñanza/aprendizaje en que esa  participación  se  haga  presente,  tendremos  elementos  para  profundizar  después  en  la  tarea  del  profesor  o  maestro.    Para  Rogoff,  la  participación  guiada  supone  una  situación  educativa  en  la  que  se  ayude,  en  primer  lugar,  al  alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a resultar necesario para abordar dicha 
  4. 4. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 4   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    situación. En segundo lugar, el alumno dispone desde el principio ‐porque el profesor lo facilita‐ de una visión de  conjunto  o  estructura  general  para  llevar  a  cabo  su  tarea.  Son  situaciones  que,  como  tercera  característica,  presentan  la  de  que  en  ellas  se  permite  que  el  niño  asuma  la  responsabilidad  en  su  desarrollo  de  forma  progresiva, hasta que éste se muestra competente en la aplicación autónoma de lo aprendido. Por supuesto, se  trata de situaciones en las que el adulto ‐en este caso maestro o profesor, pero podría ser un progenitor u otra  persona‐ y el niño ‐aquí alumno‐ participan muy activamente.    La  descripción  de  la  participación  guiada  se  aproxima  enormemente  a  la  descripción  de  los  procesos  de  andamiaje, tercera idea que me había propuesto comentar. Bruner y sus colaboradores (Wood, Bruner y Ross,  1976) utilizan la metáfora del andamiaje para explicar el papel que tiene la enseñanza respecto del aprendizaje  del alumno. Así como los andamios se sitúan siempre un poco más elevados que el edificio a cuya construcción  contribuyen de forma absolutamente necesaria, los retos que constituyen la enseñanza deben estar un poco  más allá de los que el niño es capaz de resolver. Pero del mismo modo que una vez construido el edificio ‐si la  cosa  salió  bien‐,  el  andamio  se  retira  sin  que  sea  posible  encontrar  luego  su  rastro  y  sin  que  el  edificio  se  derrumbe, también las ayudas que caracterizan la enseñanza deben ser retiradas progresivamente, a medida  que el alumno se muestra más competente y puede controlar su propio aprendizaje. Me parece fundamental la  idea de que la buena enseñanza no sólo es la que se sitúa un poco más allá del nivel actual del alumno, sino la  que asegura la interiorización de lo que se enseñó y su uso autónomo por parte de aquél.    Voy a entender las situaciones de enseñanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las estrategias de lectura  como  procesos  de  construcción  conjunta,  en  los  que  se  establece  una  práctica  guiada  a  través  de  la  cual  el  profesor  proporciona  a  los  alumnos  los  «andamios»  necesarios  para  que  puedan  dominar  progresivamente  dichas estrategias y utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales. Diversas propuestas teórico/prácticas se  orientan en este sentido o en un sentido similar.    En un interesante y poco conocido trabajo, Collins y Smith (1980) asumen que es necesario enseñar una serie de  estrategias que pueden contribuir a la comprensión lectora, y proponen una enseñanza en progresión a lo largo  de tres fases. En la primera, o fase de modelado, el profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia  lectura: lee en voz alta, se detiene de forma sistemática para verbalizar y comentar los procesos que le permiten  comprender el texto ‐por ejemplo, las hipótesis que realiza, los índices en que se basa para verificarlas; también  comenta las dudas que encuentra, los fallos de comprensión y los mecanismos que utiliza para resolverlos, etc. 
  5. 5. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 5   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    (¿Recuerda que en el capítulo anterior hablábamos de la «demostración de modelos»? Estamos ante el mismo  caso).    Explicar los propios procesos internos puede ser difícil, porque muchas veces no nos damos ni cuenta de que los  realizamos, y además porque no estamos muy acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero el aprendizaje de un  procedimiento requiere como condición necesaria ‐que no suficiente‐ su demostración. De ahí que la dificultad  no deba amedrentamos y que podamos hacer con la lectura lo mismo que hacemos cuando explicamos la suma:  exponer a los niños cómo procedemos para resolverla.    A la fase de modelado, y en la medida en que se da o se requiere, sigue la fase de participación del alumno. En  ella se pretende, que primero, de una forma más dirigida por el profesor ‐por ejemplo, planteando preguntas  que sugieran una hipótesis bastante determinada sobre el contenido del texto‐ y progresivamente dando mayor  libertad ‐sugiriendo preguntas abiertas, o simplemente solicitando las opiniones de los niños y niñas‐, el alumno  participe en el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensión de los textos.    Esta es una fase delicada, porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de la responsabilidad y el  control del profesor al alumno. No es que el profesor se inhiba, sino todo lo contrario. Está ahí para intervenir de  forma  contingente  las  necesidades  de  los  alumnos,  pero  con  la  meta  puesta  en  conseguir  su  realización  competente y autónoma. Desde luego, exige unas ciertas condiciones: tanto el profesor como el alumno deben  comprender que pueden darse errores, y ello no debe ser un impedimento para arriesgarse. Tampoco se trata  de  ser  temerario;  todo  no  vale.  Lo  importante  en  esta  fase  es  la  finura  con  que  puedan  ir  ajustándose  las  esperables mejores realizaciones de los alumnos con la ayuda adecuada del profesor. La idea de construcción  conjunta y de participación guiada a que antes aludía cobra aquí su máxima significación.     Collins y Smith (1980) hablan por último de la fase de lectura silenciosa, en la que se trata de que los alumnos  realicen  por  sí  solos  las  actividades  que  en  fases  precedentes  llevaron  a  término  con  la  ayuda  del  profesor:  dotarse de objetivos de lectura, predecir, hipotetizar, buscar y encontrar apoyo para las hipótesis, detectar y  compensar fallos de comprensión, etc. Incluso en esta fase, se le pueden proporcionar ayudas de muy distinta  índole al alumno: ofreciéndole textos preparados que obliguen a realizar determinadas inferencias; con errores  para solucionar; variando los tipos de texto que se presentan.   
  6. 6. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 6   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    El modelo para la enseñanza que proponen Collins y Smith respeta los principios que antes he señalado para  caracterizar  una  situación  de  instrucción  de  la  comprensión  lectora.  En  él  se  asume  que,  como  en  cualquier  contenido académico, el dominio de las estrategias de comprensión lectora requiere progresivamente menor  control por parte del maestro y mayor control por parte del alumno.    En  otra  perspectiva  podemos  considerar  un  conjunto  de  propuestas  para  la  enseñanza  de  estrategias  de  comprensión lectora que se engloban bajo la denominación de «enseñanza directa» o «instrucción directa», y  que han contribuido notablemente a poner de relieve la necesidad de enseñar de forma explícita a leer y a  comprender. Baumann (1990) sintetiza tanto lo que implica el modelo de enseñanza directa como los supuestos  en que se apoya, lo que le sirve para dibujar el «retrato robot» del profesor eficaz:  [...] Cuando tiene lugar la enseñanza directa, se dedica tiempo suficiente a la lectura,  los profesores aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y esperan que  éstos aprendan. Los profesores conocen los objetivos de sus clases y son capaces de  exponerlos  claramente  a  sus  alumnos.  La  atmósfera  es  seria  y  organizada,  pero  al  mismo  tiempo,  cálida,  relajada  y  solidaria.  El  profesor  selecciona  las  actividades  y  dirige las clases; la enseñanza no la llevo a cabo un libro de trabajo, libro de texto u  otro  alumno.  Generalmente  se  realiza  en  grupos  grandes  o  pequeños,  los  alumnos  cosechan más éxitos que fracasos y están concentrados en la tarea la mayor parte del  tiempo. El profesor está bien preparado, es capaz de prevenir el mal comportamiento,  comprueba que sus alumnos comprenden, corrige adecuadamente y vuelve a repetir  las explicaciones cuando es necesario. Pero lo más importante es que el profesor está al  mando  de  la  situación  de  aprendizaje,  mostrando,  hablando,  demostrando,  describiendo, enseñando lo que hay que aprender. (Baumann, 1990; p. 141)    Baumann (1985; 1990) divide en cinco etapas el método de enseñanza directa de la comprensión lectora:  1. Introducción. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qué les van a  ser útiles para la lectura.  2. Ejemplo. Como continuación de la introducción, se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar  mediante un texto, lo que ayuda a los alumnos a en tender lo que van a aprender.  3. Enseñanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad de que se trate, dirigiendo la  actividad, los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensión del texto, pero es el  profesor quien está a cargo de la enseñanza. 
  7. 7. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 7   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    4. Aplicación dirigida por el profesor. los alumnos deben poner en práctica la habilidad aprendida bajo  el control y la supervisión del profesor. Éste puede realizar un seguimiento de los alumnos y, si es  necesario, volver a enseñar.  5. Práctica individual. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con material nuevo.     El método de instrucción directa reposa en un paradigma de investigación educativo que recibe el nombre de  «proceso/producto», porque las prescripciones que de él se desprenden asumen que se establece una relación  causal entre el proceso de la enseñanza ‐lo que hace el profesor‐ y su producto ‐entendido en términos de los  resultados  que  consiguen  los  alumnos‐.  Los  procesos  internos  propios  de  estos  últimos  ‐la  actualización  de  conocimiento previo, el establecimiento de relaciones con la nueva información, la atribución de significados, en  definitiva‐ que constituyen el eje en una óptica constructivista, no son tomados en consideración de una forma  explícita. Se espera que si el profesor enseña unas determinadas técnicas o estrategias utilizando el modelo de  instrucción directa, los alumnos las aprenderán. Dado que además el modelo se presenta como una secuencia  ordenada de pasos lógicos, la tentación de ser riguroso en la aplicación y de considerar que con dicho rigor se  asegura automáticamente la adquisición por parte de los alumnos parece casi inevitable. Así, Cooper (1990), en  una obra que se basa en los supuestos de dicho modelo, advierte de los malentendidos que se ciernen sobre la  instrucción  directa,  cuyo  origen  puede  situarse,  según  el  autor,  en  una  concepción  errónea  de  lo  que  ésta  significa o bien en su aplicación incorrecta.    Entre estos malentendidos, señala los siguientes:  • La instrucción directa es la enseñanza de habilidades aisladas.  • La instrucción directa consiste en explicarles a los alumnos lo referente a una habilidad.  • La instrucción directa equivale a la totalidad de la enseñanza de la lectura.  • Los profesores saben cómo utilizar el modelo de instrucción directa y de hecho lo utilizan.    Cooper insiste en que todas esas afirmaciones son tergiversaciones de los supuestos en que se basa y de las  fases  que  caracterizan  el  modelo.  A  mi  modo  de  ver,  son  justamente  los  supuestos  en  que  reposa  ‐ proceso/producto‐ y las características de muchos de los trabajos en que ese modelo se ha dado a conocer lo  que ha conducido a establecer algunos de esos «malentendidos»: no se explica claramente en qué consiste que  un  alumno  aprenda;  se  trabaja  muchas  veces  con  habilidades  aisladas;  se  descomponen  de  forma  arbitraria  estrategias complejas en habilidades de dificultad inferior supuestamente vinculadas a las primeras; no se presta  mucha atención a la fundamentación psicopedagógica de la enseñanza, etc. En contraposición, el modelo de 
  8. 8. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 8   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    enseñanza directa pone el dedo en la llaga de uno de los problemas más acuciantes en el ámbito de la lectura: la  necesidad de enseñarla sistemáticamente.    Creo  que  este  modelo  ofrece  una  propuesta  rigurosa  y  sistemática  para  la  enseñanza  que,  como  todas  las  propuestas, es necesario adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad. Si su uso contextualizado se apoya  en una conceptualización sobre lo que supone el aprendizaje del alumno, y en un modelo claro y global sobre la  lectura y lo que implica la comprensión lectora, la aportación a su enseñanza y su aprendizaje alcanzará toda su  potencialidad. En la perspectiva que se adopta en este libro, ello equivale a decir que a partir de una visión  global de lo que es el proceso de lectura, mediante la enseñanza ‐son los recursos de ésta y de otras propuestas‐  se debe conseguir que los alumnos se conviertan en lectores activos y autónomos, que han aprendido de forma  significativa las estrategias responsables de una lectura eficaz y son capaces de utilizarlas independientemente  en una variedad de contextos.    Todavía en el terreno de las propuestas cabe destacar la de Palincsar y Brown (1984). Estas autoras consideran  que incluso cuando los alumnos son instruidos en estrategias de comprensión lectora tienen muchos problemas  para generalizar y transferir los conocimientos aprendidos. La causa se encuentra en el hecho de que en los  programas tradicionales el alumno es un participante pasivo que responde a la enseñanza, que actúa y hace lo  que  se  le  pide,  pero  que  no  comprende  su  sentido;  en  nuestras  palabras,  diríamos  que  no  aprende  significativamente –no puede atribuir un significado a‐ lo que se le enseña, y por lo tanto ese aprendizaje no va a  ser  funcional  ‐útil  para  diversos  contextos  y  necesidades‐.  En  mi  opinión,  éste  podría  ser  el  caso  de  una  aplicación poco reflexiva de una propuesta basada en los supuestos de la instrucción directa.    Por esta razón, proponen un modelo de enseñanza recíproca, en el que el alumno debe tomar  un papel activo. El modelo, diseñado para enseñar a utilizar cuatro estrategias básicas de comprensión de textos  ‐formular predicciones, plantearse preguntas sobre el texto, clarificar dudas y resumirlo‐, se basa en la discusión  sobre el fragmento que se trata de comprender, discusión dirigida por turnos por los distintos participantes.  Cada  uno  de  ellos  empieza  planteando  una  pregunta  que  debe  ser  respondida  por  los  demás,  demanda  aclaraciones sobre las dudas que se le plantean, resume el texto de que se trata y suscita las predicciones que  éstos realizan sobre el fragmento posterior. Si es un alumno el que conduce la discusión, el profesor interviene  proporcionando ayuda a los distintos participantes.   
  9. 9. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 9   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    En el modelo de enseñanza recíproca, el profesor asume algunas tareas esenciales; ya se irá usted dando cuenta  de que no es un participante común. De entrada, ofrece un modelo experto a los alumnos, que ven cómo actúa  para  solucionar  determinados  problemas.  En  segundo  lugar,  ayuda  a  mantener  los  objetivos  de  la  tarea,  centrando la discusión en el texto y asegurando el uso y aplicación de las estrategias que trata de enseñar. Por  último, supervisa y corrige a los alumnos que dirigen la discusión, en un proceso enfocado a que éstos asuman la  responsabilidad total y el control correspondiente. Explicación, demostración de modelos, participación activa y  guiada,  corrección,  traspaso  progresivo  de  la  competencia...  vuelven  a  aparecer  aquí  como  claves  de  la  enseñanza en una perspectiva constructivista. Coll (1990), en un artículo en el que expone esta perspectiva,  sitúa los mecanismos de influencia educativa en el ajuste y articulación de la actividad del alumno y del profesor  en torno a los contenidos o tareas de enseñanza. A partir de un trabajo de Collins, Brown y Newman (1989, en  Coll, 1990), considera que la planificación de la enseñanza debería atender a cuatro dimensiones de manera  simultánea:  • Los  contenidos  que  hay  que  enseñar.  Estos  no  pueden  limitarse  a  los  contenidos  factuales  y  conceptuales,  o  a  los  procedimientos  de  carácter  específico  estrechamente  ligados  a  un  ámbito  concreto, sino que deben abarcar las estrategias de planificación y control que aseguran el aprendizaje  en  los  expertos.  En  el  caso  de  la  comprensión  lectora,  se  trata  de  enseñar  los  procedimientos  estratégicos que pueden capacitar a los alumnos para leer de forma autónoma y productiva, es decir,  utilizando la lectura para aprender y controlar que ese aprendizaje se realiza.  • Los métodos de enseñanza. Se trata aquí de buscar las situaciones más adecuadas para que los alumnos  puedan  construir  su  conocimiento  y  aplicarlo  en  contextos  diversos.  No  existen  prescripciones  que  puedan asegurar el éxito de un método sobre otros, aunque he afirmado en otro lugar (Solé, 1991) que  la  perspectiva  constructivista  es  incompatible  con  la  homogeneización  ‐en  la  caracterización  de  los  alumnos, en la consideración de sus estrategias de aprendizaje, y por lo tanto en la de los métodos que  se utilizan para enseñarles‐.Sólo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a cada uno a  construir su  conocimiento. Desde esta premisa, no obstante, es posible reinterpretar y utilizar distintas propuestas ‐ las de enseñanza recíproca, las del modelo de fases, las de instrucción directa‐ que, convenientemente  adecuadas, ayudarán a conseguir los propósitos de la enseñanza.  • La secuenciación de los contenidos. Ayudar a los alumnos a aprender supone ayudarles a establecer el  máximo número de relaciones entre lo que ya saben y lo que se les ofrece como nuevo. Cuanto más  general y simple sea la nueva información, más sencillo resultará dicho proceso, pues es de esperar que  el  alumno  pueda  relacionar  su  conocimiento  previo  con  algo  poco  específico,  detallado  y  complejo  cuando ya posea un marco explicativo sobre lo más general.  Quiero llamar su atención respecto del 
  10. 10. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 10   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    hecho  de  que  en  la  enseñanza  de  la  lectura  suele  seguirse  el  camino  inverso,  es  decir,  enseñar  procedimientos específicos, aplicables a un ámbito reducido de problemas –por ejemplo, responder a  preguntas muy cerradas‐ antes que procedimientos de tipo general por ejemplo, plantearse preguntas  pertinentes sobre el texto.  • La  organización  social  del  aula,  aprovechando  todas  las  posibilidades  que  ofrece.  En  el  caso  de  la  enseñanza de la lectura, es habitual que el profesor plantee las preguntas a un gran grupo; o que los  ejercicios de extensión de la lectura se realicen individualmente. ¿Por qué no plantear situaciones en las  que los alumnos deban construir preguntas interesantes para el texto, y plantearlas a otros? ¿Por qué  no aprovechar la interacción entre iguales en las tareas de resumen, o inferencias, e incluso en la lectura  silenciosa ‐ para resolver dudas, clarificar, etc.‐?    En fin, como habrá visto, esto de enseñar a leer no es tarea fácil, ni tampoco lo parece aprender a leer, al menos  de  la  forma  como  en  este  libro  se  entiende  la  lectura.  ¿Quiere  un  dato  curioso?  Una  gran  parte  de  las  propuestas  metodológicas  para  la  enseñanza  que  después  se  extrapolan  a  distintos  contenidos  y  materias  ‐ modelos  de  instrucción  directa,  enseñanza  explícita,  modelos  de  enseñanza  recíproca,  diseño  de  ambientes  educativos  ideales‐,  algunos  ejemplos  de  las  cuales  hemos  visto  en  este  apartado,  se  han  elaborado  para  mejorar  la  enseñanza  de  la  lectura,  a  partir  de  la  preocupación  que  suscita  el  número  escalofriante  de  analfabetos funcionales ‐me remito a los datos del primer capítulo‐ en las sociedades occidentales.    El  análisis  de  algunas  propuestas  concretas  elaboradas  en  la  perspectiva  constructivista,  y  de  otras  que  se  desprenden de otros marcos explicativos, pretendía hacernos entender el enfoque general que en mi opinión  debe  presidir  la  enseñanza  de  estrategias  de  comprensión  lectora:  un  enfoque  basado  en  la  participación  conjunta ‐aunque con responsabilidades diversas‐ de profesor y alumno, con la finalidad de que éste devenga  autónomo y competente en la lectura.    Espero  haber  conseguido  este  propósito.  Una  buena  forma  de  que  pueda  usted  comprobarlo  sería  que  se  decidiera a responder algunas preguntas, como: ¿Qué he aprendido en este apartado? ¿Puedo considerar que  se  establecen  diferencias  entre  las  propuestas  constructivistas  y  las  propuestas  proceso/producto?  ¿Es  suficiente que un alumno responda a la enseñanza y realice las actividades que se le proponen para que aprenda  significativamente las estrategias de lectura que se le quieren enseñar? ¿Existe un único método que asegure el  aprendizaje de los alumnos?, etc.  Solé, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Colección MIE, Materiales para la innovación educativa. Universidad  de Barcelona y Editorial GRAO. Barcelona, 1998. pp. 64‐71 
  11. 11. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 11   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Leer, Comprender y Aprender    Isabel Solé  Leer es comprender, y comprender es ante todo un proceso de construcción de significados acerca del texto que  pretendemos comprender. Es un proceso que implica activamente al lector, en la medida en que la comprensión  que realiza no es un derivado de la recitación del contenido de que se trata. Por ello, es imprescindible que el  lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que exige conocer qué va a leer, y  para qué va a hacerlo; exige además disponer de recursos – conocimiento previo relevante, confianza en las  propias posibilidades como lector, disponibilidad de ayudas necesarias, etc.‐que permitan abordar la tarea con  garantías de éxito; exige también que se sienta motivado y que su interés se mantenga a lo largo de la lectura.  Cuando esas condiciones, en algún grado, se encuentran presentes, y si el texto se deja, podemos afirmar que,  en algún grado también, el lector podrá comprenderlo. Ahora bien, ¿podemos afirmar que en ese caso podrá  también aprender a partir del texto?  (Le ruego que intente responder a la pregunta antes de seguir adelante. Dado que usted mismo está leyendo, le  sugiero que revise su propia experiencia como lector para contestarla.)     A. Comprensión Lectora y Aprendizaje Significativo  En la explicación constructivista se adopta y se reinterpreta el concepto de aprendizaje significativo acuñado por  Ausubel (1963). Aprender algo equivale a formarse una representación, un modelo propio, de aquello que se  presenta  como  objeto  de  aprendizaje;  implica  poder  atribuirle  significado  al  contenido  en  cuestión,  en  un  proceso que  conduce a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente.  Ese proceso  remite  a  la  posibilidad  de  relacionar  de  una  forma  no  arbitraria  y  sustantiva  lo  que  ya  se  sabe  y  lo  que  se  pretende aprender.  Para  explicar  el  continuo  que  se  establece  entre  aprender  a  leer  y  leer  para  aprender  (El  autor  hace  dos  precisiones).    • En primer lugar, podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la  medida que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece  nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos, etc. La lectura nos acerca a la cultura, o  mejor, a múltiples culturas y, en ese sentido, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del  lector .Podríamos decir tal vez que en la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso  cuando los objetivos del lector poseen otras características: leer por placer.  
  12. 12. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 12   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    • En segundo lugar, en una gran variedad de  contextos y situaciones, leemos  con la finalidad clara de  aprender. No solo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino que generalmente los textos que  sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas –estructura expositiva ‐, y la tarea,  unos  requerimientos  claros,  entre  ellos  controlar  y  frecuentemente  demostrar  que  se  ha  aprendido.  Aunque la forma en que se entiende aquí la comprensión implica la presencia de un lector activo que  procesa  la  información  que  lee,  relacionándola  con  la  que  ya  poseía  y  modificando  ésta  como  consecuencia de la actividad –con lo que, en mayor o menor grado siempre aprendemos algo mediante  la lectura‐, no debemos perder de vista que cuando leemos para aprender, ponemos en marcha una  serie de estrategias cuya función es asegurar este objetivo.    Ambas consideraciones deben ser tenidas en cuenta en el tratamiento educativo de la lectura. La primera nos  ayuda a ver su potencialidad en la formación integral de la persona; la segunda nos alerta sobre la necesidad de  enseñar a usar la lectura como instrumento de aprendizaje, y a cuestionar la creencia de que cuando un niño  aprende a leer, puede ya leer todo y que puede también leer para aprender. En su conjunto, nos hace ver que si  enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura, le estamos facilitando que  aprenda a aprender, es decir, que puede aprender de forma autónoma  en una multiplicidad de situaciones.    Solé, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Colección MIE, Materiales para la innovación educativa. Universidad  de Barcelona y Editorial GRAO. Barcelona, 1998. pp. 39‐43                 
  13. 13. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 13   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    La Lectura  Ma. Teresa Serafini    << ¡Ya leí la lección para mañana, pero no entendí nada!>>  Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y narrativa, de periódicos y de  seminarios, de ensayos y de trozos de antología seleccionados por el profesor. Leen en la escuela, en la casa y en  la biblioteca, para aprender y divertirse. A través de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje, y las  ocasiones de reflexión y del desarrollo de la capacidad de trabajo provienen de ella.    Lamentablemente,  es  muy  diferente  leer  un  texto  de  manera  superficial  que  comprenderlo  y  asimilar  su  contenido. Muchos estudiantes leen y releen los pasajes que hay que estudiar sin cumplir ninguna operación  que ayude a apropiarse del contenido; más tarde se asombran de los malos resultados de las preguntas orales y  escritas. Para aprender se requiere que el estudiante comprenda el texto, extraiga la información y las ideas más  importantes  y  las  relacione  con  lo  que  ya  conoce  reorganizándolas  y  sintetizándolas  según  criterio  propio, y  haciendo  más  fácil  de  este  modo  el  proceso  de  memorización.  Saber  leer  significa  entonces  poseer  varias  capacidades de tipo técnico (Bellenger; Rowntree, 1979 y Crowder, 1986).    La aproximación básica a la lectura es la misma para todas las materias de estudio. Aún cuando cada tipo de  texto  requiere  capacidades  específicas.  La  lectura  de  textos  de  historia,  por  ejemplo,  necesita  que  sepan  organizar acontecimientos e ideas en orden cronológico, mientras que la lectura de textos científicos requiere  reconocer relaciones de causa‐efecto. Pero bien sea el estudio de la historia, bien sea el de las ciencias, implica  capacidades comunes de lectura: por ejemplo, la capacidad de determinar las ideas principales de un texto o de  memorizar los términos nuevos.    En este capítulo enfocamos algunas técnicas para leer un texto. Ante todo determinamos varias fases: la pre‐ lectura, en la cual se crean expectativas y unos se «prepara» para comprender un texto; la llamada <<lectura  rápida>>,  que  permite  recorrer  textos  muy  largos  en  poco  tiempo,  extrayendo  pocas  pero  fundamentales  informaciones, y finalmente, la «lectura analítica», aquella que lleva a una comprensión precisa del texto y a la  valoración  y la  comprensión  crítica  de  sus  elementos.  En  esta  fase,  en  particular,  se  evalúa  la  validez  de  las  fuentes y se distingue entre hechos y opiniones. En el capítulo 4 veremos como la lectura analítica debe ser  completada  tomando  apuntes  y  esquematizando  el  contenido  de  un  texto,  mientras  que  en  el  capítulo  5  veremos las técnicas de memorización. En cambio, este capítulo termina con algunos consejos prácticos para 
  14. 14. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 14   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    entrar en el mundo de la narrativa y para alcanzar la posibilidad de gozar de uno de los placeres que están más  al alcance de la mano: la lectura por diversión.    3.1. Fases de la lectura.  En  la  escuela,  la  capacidad  de  estudio,  a  menudo,  se  considera  innata  o  ligada  a  factores  ambientales.  Ésta  postura  hace  difícil  la  determinación  de  las  capacidades  básicas  para  el  estudio  y  excluye  su  enseñanza  del  currículo escolar.    La dificultad para aprender a leer y comprender se debe al hecho de que las capacidades de juego son muchas,  de difícil definición y en varias combinaciones. Un modo de presentarlas es ver cómo afrontar la lectura de un  texto a través de una serie de fases separadas que requieren operaciones específicas. Veamos estas fases en  síntesis.  I. Fase  pre‐lectura.  Durante  esta  fase  se  lee  superficialmente  el  texto,  tratando  de  captar  los  elementos más importantes, evaluar el interés del contenido, determinar la estructura general y  formarse una idea global.  Esta operación puede realizarse también a través de la llamada lectura rápida, que trata de analizar  un  texto  rápidamente  y  en  forma  global  para  tomar  de  èl  unos  pocos  elementos.  Teniendo  en  cuenta los elementos que se han captado al recorrer el texto y la curiosidad de cada uno sobre el  tema, puede resultar útil preparar una serie de preguntas a las que se quisiera dar una respuesta  durante la siguiente lectura crítica.  II. Fase:  Lectura  crítica  del  texto.  La  propia  y  verdadera  lectura  analítica  debe  realizarse  con  una  disposición activa por parte del lector, distinguiendo los hechos de las opiniones, concretando los  objetivos en el fragmento que leen y determinando las informaciones de mayor importancia. La  lectura crítica puede acompañarse de un subrayado  del texto y de la toma de apuntes.  III. Fase: post‐lectura. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes.  Pueden  elaborarse  diagramas,  representaciones  gráficas  que  muestren  la  estructura  de  la  información, o bien fichas, tablas terminológicas y fichas con preguntas/problemas que ayuden a  memorizar.  Estas  informaciones  son  básicas  para  la  preparación  de  un  trabajo  escrito  o  de  una  exposición oral.    Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas técnicas y la capacidad de aplicarlas en el orden  justo y el modo oportuno. (Devine, 1981; Lend, 1983; y Tonjes y Zintz, 1981). 
  15. 15. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 15   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organización del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997      La lectura crítica  María Teresa Serafini  En esta sección determinaremos algunos aspectos importantes para desarrollar la capacidad propia de lectura  crítica.  Estos  son:  la  comprensión  de  los  objetivos del  autor,  la valoración  de  la  fiabilidad  de  las  fuentes  del  escrito, y la distinción entre hechos y opiniones.      Las Técnicas de Estudio    3.5.1. Determinación de los objetivos del autor  Comprender un texto también significa darse cuenta de los objetivos primarios de su autor. Por ejemplo, questo  é un uomo de Primo Levi no puede comprenderse ni apreciarse sin reconocer la voluntad del autor de denunciar  las graves persecuciones raciales que sufrieron los judíos en Italia en la década de 1930. A veces, los objetivos  principales se declaran de modo explicito, otras en cambio, es el lector quien los debe encontrar a través de un  complejo proceso de combinaciones de objetivos secundarios presentes en el texto. En Castelfranchi y Parisi,  1980,  se  propone  un  modelo  de  comprensión  del  texto  como  construcción  de  la  correcta  «jerarquía  de  los  objetivos» de las diversas partes y de los diferentes niveles del texto.    A veces, el objetivo declarado o aquél inmediatamente evidente en un texto no coincide con el objetivo efectivo  del autor. Las sátiras son un género literario en el que siempre existe una diferencia entre el llamado «objetivo  declarado» y el objetivo real; parece que el objetivo principal de la sátira es el de divertir, mientras que en  realidad,  las  sátiras  nos  transmiten  mensajes  precisos  que  reflejan  un  objetivo  bien  definido  de  su  autor.  Tomemos como ejemplo el Candido de Voltaire: en este caso, el lector debe comprender que el intento del  autor no es de mostramos una agradable secuencia de desafortunadas aventuras del protagonista sino más bien  la de criticar la filosofía de Leibniz, sostenedor de la hipótesis del «mejor de los mundos posible», mostrando  que, en realidad, la vida está llena de adversidades.    La diferencia entre «objetivo declarado» y objetivo real puede verse también en libros de tipo científico. Por  ejemplo, el objetivo declarado de un libro de texto debería ser el de describir una materia del modo que resulte  más accesible para el lector. A veces, sin embargo, reconocemos que el autor quiere poner en evidencia su área 
  16. 16. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 16   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    de  especialización,  dándole  una  importancia  comparativamente  mayor  con  respecto  a  los  demás  campos  de  estudio. O bien notamos que el autor hace alarde de su capacidad técnica para resolver algún problema, aun  cuando  la  importancia  del  problema  no  es  enorme;  o  bien  el  autor  introduce  dificultades  artificiales,  por  ejemplo,  dando  a  toda  costa  una  presentación  rica  en  formalismos  a  problemas  que  podrían  tratarse  de  un  modo simple.    En la escuela, a menudo es útil reflexionar sobre cuál es el objetivo del docente cuando indica un texto particular  de lectura. Consideremos, por ejemplo, una antología en la que aparece una poesía de Neruda seguida de varios  ensayos extraídos de las críticas literarias de diversos autores. Dentro de este contexto, si el docente nos indica  que leamos una sola de las críticas, intuimos que realizó una elección por nosotros (por ejemplo, extrajo la más  simple, o bien la que él considera más válida); si en cambio nos induce a leer todas las críticas, intuimos que  quiere dejamos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretación propia.    3.5.2. Valoración de la autoridad de las fuentes  Un texto o una afirmación tienen valor según la competencia que posee el autor sobre el tema. Resulta útil  aprender a relacionar una información con la autoridad de su fuente. Por ejemplo, una declaración del Fondo  Monetario Internacional respecto a la evolución de la inflación puede resultar más fiable que la evaluación de un  único operador económico.    El «principio de autoridad», sin embargo, no debe condicionar demasiado nuestro juicio: más allá del valor de la  fuente, las informaciones y las ideas que contiene un texto deben resultar razonables y convincentes. Sucede a  menudo que las llamadas «grandes firmas» afrontan con ligereza los temas; por el contrario, sucede a veces que  textos «debutantes» revelan gran competencia y dominio del sector objeto de ese trabajo. En otras palabras, la  sola 'autoridad de la fuente no puede justificar una postura acrítica frente a un texto, y, al mismo tiempo, la falta  de autoridad no debe bastar para hacemos juzgar un escrito en términos negativos.      3.5.3. Distinguir los hechos de las opiniones  Estudiando  historia  o  leyendo  los  periódicos,  sobre  todo,  es  cuando  nos  damos  cuenta  de  la  necesidad  de  separar los hechos de las opiniones, aun cuando la distinción entre ellos resulta muy difícil. De manera un poco  simplista diremos que una proposición describe un hecho si éste puede ser verificado de modo objetivo (por 
  17. 17. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 17   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    ejemplo,  si  se  trata  de  una  aseveración  científica  que  puede  probarse  mediante  experimentos);  en  cambio  describe una opinión cuando presenta una de las posibles interpretaciones de la realidad.    Por otra parte, muchos hechos son puestos en duda con el correr del tiempo. Pensemos, por ejemplo, en el caso  del  átomo,  que  en  la  década  de  1930  se  consideraba  la  parte  más  pequeña  indivisible  de  la  materia,  aun  basándose en resultados de experimentos científicos, y que en la década de 1940, en cambio, se reconoció que  estaba compuesto por partículas elementales más pequeñas. Por este motivo, justamente, se tiende a hablar en  el ambiente científico de teorías, probadas en el ámbito de particulares hipótesis iniciales, antes que de hechos.    En cambio es más fácil distinguir una opinión; son opiniones nuestras creencias, nuestras sensaciones y nuestros  juicios. Una opinión es algo subjetivo, es un juicio de valor que no puede ser comprobado. En último extremo  podemos  atribuir  a  una  opinión  una  probabilidad  de  ser  verdadera;  por  ejemplo,  sumando  varios  juicios  negativos  de  diversos  periodistas  llegaremos  a  creer  que  un  árbitro  dirigió  mal  un  partido  y  atribuiremos  a  nuestra opinión una gran probabilidad de ser correcta.    El lector puede tratar de evaluar su capacidad de distinguir hechos de opiniones en los siguientes ejemplos:  1. Sandro Pertini fue un presidente de la República Italiana.  2. Sandro Pertini fue el mejor presidente que tuvo la República Italiana.  3. El semanario Panorama es mejor que el semanario Cambio 16.  4. Por lo general, las películas permiten relajarse más que los libros.  5. Cristóbal Colón descubrió América en 1492.  La primera proposición es un hecho ya que puede ser, verificada. La segunda, en cambio, entra en el campo de  las opiniones porque se trata de una afirmación no probable y por tanto subjetiva; todos los adjetivos como  maravilloso,  bello,  terrible,  inteligente  o  estúpido»,  corresponden    a  una  opinión  no  verificable.  Tampoco  la  tercera  proposición presenta un hecho porque «mejor» indica  un juicio de  valor; además, ese juicio  es muy  difícil de analizar: «mejor» podría referirse a elementos diversos como el contenido, la compaginación, la calidad  del  papel.  También  la  cuarta  proposición  presenta  un  juicio  de  valor  y  es  por  lo  tanto  una  opinión.  Estas  consideraciones  nos  llevan  a  ejercitar  nuestras  facultades  críticas,  y  a  interpretar  con  la  atención  debida  las  proposiciones de este tipo.    La  quinta  proposición  aparece  a  primera  vista  como  un  hecho;  pero  algunos  historiadores  sostienen  que,  efectivamente, Colón no llegó nunca al continente americano (sus expediciones exploraron las islas de América 
  18. 18. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 18   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Central) y que los vikingos llegaron a América mucho antes que Colón. A veces, los libros de historia hacen de la  quinta proposición un hecho, mientras que, a ojos vista, se trata de una afirmación imprecisa y quizás errónea.  Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemático puede ayudar al análisis y la evaluación de textos, y  puede facilitar la génesis y el desarrollo de nuestra capacidad de juicio autónomo.    3.6. La lectura como diversión  Dentro de la escuela italiana encontramos una situación contradictoria: por una parte se alienta a los alumnos a  leer, y por la otra, especialmente en el ciclo básico, se les da libros en los cuales las notas, las fichas de lectura,  los  cuadros  sinópticos  históricos,  los  diccionarios  de  bolsillo  y  los  más  diversos  auxilios  para  la  comprensión  ocupan más espacio que el propio texto narrativo. La presencia de estos libros en la escuela quizás se debe más  a  las  presiones  de  las  editoriales  que  a  una  real  convicción  de  los  docentes,  pero  es  un  síntoma  del  escaso  espacio que se le otorga a la lectura como diversión. De este modo no es fácil encontrar grandes lectores entre  los alumnos: parece que leen, y con esfuerzo, solamente los libros sobre los que se les interrogará o sobre los  que tendrán que escribir una composición. Pocas escuelas son las que utilizan las bibliotecas de la zona o que  tienen una biblioteca propia.  Una de las causas por las cuales los alumnos leen poco es también la falta de modelos de adultos‐lectores. En el  mundo de los adultos, a menudo se mantiene una posición crítica frente a la lectura a la que se contraponen  otros modos de pasar el tiempo libre (Livolsi, 1986).    Algunas encuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido por diversión. Se observó a un grupo de  personas que leen por lo menos un libro por semana (Nell, 1988); todos tienen buenas capacidades de lectura y  han  alcanzado  un  alto  grado  de  automatismo  en  todos  los  componentes  de  la  lectura,  leyendo  a  una  alta  velocidad y sin dificultades de comprensión. No quedó claro si esta facilidad de lectura es un elemento que  impulsa a leer, o más bien su consecuencia.    Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una rica imaginación, que aman los  textos  de  tipo  fantástico,  pero  también  encontramos  lectores  que  prefieren  los  textos  realistas.  Los  lectores  habituales viven la lectura como una droga (¡liviana!) y dicen sentirse aburridos, frustrados y a veces incluso  desesperados  cuando  se  encuentran  en  situación  de  no  tener  un  libro  a  su  disposición  y  de  no  poder  conseguirlo.  Para  algunos,  el  lugar  preferido  de  lectura  es  un  espacio  solitario  al  aire  libre;  para  otros,  en  cambio, un subterráneo repleto (y en este caso, un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento precioso); para  muchos, el lugar de la lectura por excelencia es la cama, antes de dormirse. En este caso, cinco minutos de 
  19. 19. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 19   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    lectura antes del sueño son una verdadera necesidad, un modo de relajarse, y de relajarse de los problemas de  la jornada.    Algunos elementos actúan como refuerzo para el placer de comenzar o de continuar una lectura en lugar de  otras actividades. Para algunos, la lectura es una verdadera fuga de las preocupaciones, ya que desplaza el foco  de atención de sí mismos hada realidades distintas, favoreciendo un cambio en el estado de ánimo. En otros  casos, la lectura puede aumentar la conciencia de recuerdos, de experiencias o aspiraciones placenteras.    Una lectura también puede desencadenar efectos negativos que lleven a su imprevista interrupción. Muchos  tienden a descartar los libros con argumentos ligados a sus problemas presentes o pasados. Por ejemplo, aquél  que tuvo una adolescencia solitaria y sufre todavía por esa experiencia tiende a evitar libros que recuerden de  alguna manera ese período de la vida; en ese caso, el contenido del libro crea desasosiego porque permite que  emerjan experiencias negativas pasadas. En la mayoría de los casos, sin embargo, los «abandonos» a la mitad de  un libro están relacionados con la dificultad de apasionarse por el tema que trata, o bien por la dificultad de  adecuarse al estilo del autor. A veces, dicho abandono de la lectura es un modo de ejercitar nuestra crítica hacia  un «bestseller» adquirido de manera pasiva ya que nos fue impuesto por la publicidad, pero que, en realidad, no  nos gusta en absoluto.    3.6.2. Cómo hacer crecer la pasión por la lectura  La lectura es un enorme placer que se halla al alcance de todos y del cual privarse es realmente insensato. Los  docentes y los adultos deberían ayudar a los jóvenes a adquirir una relación constante con los libros ya cuando  son muy niños (Denti, 1982), eligiendo textos adecuados para la edad y dedicando tiempo a los chicos para  afrontar  juntos  las  primeras  dificultades.  Veamos  algunos  consejos  que  pueden  facilitar  el  crecimiento  de  la  «pasión por la lectura».  1. Elegir libros que estén al nivel de las propias capacidades de lectura. No es cuestión de afrontar Guerra y  paz en la segunda etapa de EGB, y tampoco leer El corsario negro o La isla del tesoro en el instituto. El  adulto debe aconsejar libros analizando el modo de leer de los chicos y su madurez, más que basándose  en  su  edad.  Además,  la  elección  de  un  libro  debe  reflejar  de  todos  modos  el  gusto  del  lector;  por  ejemplo, hay jóvenes incapaces de leer más de dos páginas del Ulises de Joyce pero que saben apreciar  Muerte en Venecia de Thomas Mann o La ragazza di Bube de Carlo Cassola.  2. Leer libros de argumentos y géneros literarios diferentes, con el fin de encontrar aquéllos que puedan  proporcionar mayor placer. No hace falta limitarse a la narrativa: existen autobiografías, ensayos, libros 
  20. 20. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 20   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    sobre  costumbres,  que  pueden  crear  el  mismo  placer  que  una  novela  sin  requerir  mayor  esfuerzo  o  resultar fatigosos. He aquí tres ejemplos para estudiantes de enseñanza media y para adultos.  S. Freud, Casos clínicos: la psicología y el psicoanálisis son presentados bajo el aspecto de una novela  policial.  A. Morita, Autobiografía del presidente de la Sony, ed. Comunitá: las economías y las culturas japonesa,  norteamericana y europea son comparadas a través de la historia de una empresa de grandes éxitos y  de uno de sus fundadores.  D. Stamone, Ex cathedra, ed. Rosso‐Manifesto: una sátira del instituto desde el punto de vista de un  profesor amargado de unos 68 años.  3. Poner empeño y constancia en la lectura de las primeras 20‐30 páginas de un texto, que se leen todas  juntas el mismo día, con objeto de entrar en el espíritu del libro.  4. Cuando no se logra entrar en la esencia de libro, dedicar sesiones de por lo menos 20 minutos a la  lectura. Hay libros que fascinan desde la primera página, mientras que otros necesitan tiempo antes de  apasionamos  (en  particular,  los  libros  de  argumentos  apartados  de  nuestra  experiencia  y  nuestra  cultura).  5. Una  vez  que  hemos  entrado  en  el  espíritu  del  libro,  no  hay  que  avergonzarse  de  saltar  renglones,  páginas  o  secciones  si  no  nos  interesan  y  si  su  lectura  pudiera  provocar  la  interrupción  del  mismo.  Saltando algunas partes uno construye una visión propia; y esto nos hace sentir activos. Sin embargo no  hay que abusar de ello,  porque a la larga podría creamos el mismo tipo de  frustración que se  tiene  cuando se  pasa con el control remoto de un canal de televisión a otro, buscando un programa que  divierta más.  6. Tener siempre a disposición algún libro que nos interese. Cuando leemos comentarios, publicidad o citas  que  provocan  nuestra  curiosidad,  anotar  de  inmediato  en  la  agenda  los  títulos  de  los  libros,  y  comprarlos en la primera ocasión. No hay que dejar para más adelante su adquisición aun cuando en  ese momento nos falte el tiempo para la lectura, o si tenemos ya un montón de libros para leer sobre la  mesita  de  noche,  ya  que  antes  o  después  se  presentará  la  ocasión  de  dedicar  tiempo  a  la  lectura.  Entonces  estaremos  contentos  de  tener  la  posibilidad  de  leer  uno  de  nuestro  agrado,  en  lugar  de  aburrimos o de elegir con apuro en un kiosco libros o revistas de escaso interés.    Al  final  del  libro,  centrar  la  atención  sobre  el  texto  leído,  evaluar  los  aspectos  que  más  nos  han  gustado  y  aquéllos  que  nos  dejaron  perplejos;  en  otras  palabras,  jugar  el  papel  del  crítico,  aunque  sea  diletante.  Esta  reflexión nos permitirá discutir acerca del mismo con los amigos, dándonos argumentos válidos para aconsejarlo 
  21. 21. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 21   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    o para desaconsejarlo a otros lectores, y nos permitirá recordar aquellas partes del libro que tal vez quisiéramos  releer, pasados algunos años.    Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organización del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997. pp. 64‐70           
  22. 22. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 22   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    De lo que hay que saber para escribir bien, de las ganas de hacerlo, de lo que se puede  escribir, del equipo imprescindible para la escritura y de algunas cosas más    Daniel Cassany    Los escritores dicen que escriben para que la gente les  quiera más, para la posteridad, para despejar los demonios  personales, para criticar el mundo que nos gusta, para huir  de sus neurosis, etc., etc. Yo escribo por todas estas razones   y porque escribiendo puedo ser yo mismo.  MARÍA ANTONIA OLIVER    Antes  de  ponerse  el  delantal,  conviene  hacer  ciertas  reflexiones  generales  sobre  la  escritura.  Hay  que  darse  cuenta  del  tipo  de  empresa  en  que  nos  metemos,  tomar  conciencia  de  las  dificultades  que  nos  esperan  y  formular objetivos sensatos según la capacidad y el interés de cada cual. ¡Ah! Atención al equipo necesario para  escribir. No se puede esquiar sin esquís ¿verdad?    Conocimientos, Habilidades y Actitudes    En la escuela nos enseñan a escribir y se nos da a entender, más o menos veladamente, que lo más importante – y  quizá  lo  único  a  tener  en  cuenta‐  es  la  gramática.  La  mayoría  aprendimos  a  redactar  pese  a  las  reglas  de  ortografía y de sintaxis. Tanta obsesión por la epidermis gramatical ha hecho olvidar a veces lo que tiene que  haber  dentro:  claridad  de  ideas,  estructura,  tono,  registro,  etc.  De  esta  manera,  hemos  llegado  a  tener  una  imagen parcial, y también falsa, de la redacción.    Para poder escribir bien hay que tener aptitudes, habilidades y actitudes. Es evidente que debemos conocer la  gramática y el léxico, pero también se tienen que saber utilizar en cada momento. ¿De qué sirve saber cómo  funcionan  los  pedales  de  un  coche,  si  no  sabes  utilizar  los    pies?  De  la  misma  manera  hay  que  dominar  las  estrategias  de  redacción:  buscar  ideas,  hacer  esquemas,  hacer  borradores,  revisarlos,  etc.  Pero  estos  dos  aspectos  están  determinados  por  un  tercer  nivel  más  profundo:  lo  que  pensamos,  opinamos  y  sentimos  en  nuestro interior acerca de la escritura. El siguiente cuadro nos muestra estas tres dimensiones:     
  23. 23. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 23   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.      CONOCIMIENTOS  HABILIDADES  ACTITUDES  Adecuación: nivel de  formalidad.  Analizar la comunicación.  ¿Me gusta escribir?  Estructura y coherencia del  texto.  Buscar ideas.  ¿Por qué escribo?  Cohesión: pronombres,  puntuación…  Hacer esquemas, ordenar  ideas.  ¿Qué siento cuando escribo?  Gramática y ortografía.  Valorar el texto.    Presentación del texto.  Rehacer el texto.    Recursos retóricos.        La  columna  de  los  conocimientos  contiene  una  lista  de  las  propiedades  que  debe  tener  cualquier  producto  escrito para que actúe con éxito como vínculo de comunicación; es lo que las autoras y autores deben saber  imprimir en sus obras. La columna de las habilidades desglosa las principales estrategias de redacción que se  ponen  en  práctica  durante  el  acto  de  escritura,  como  si  fueran  las  herramientas  de  un  carpintero  o  de  un  cerrajero. Podríamos añadir las destrezas psicomotrices de la caligrafía o del tecleo. La tercera lista, la de las  actitudes, recoge cuatro preguntas básicas sobre la motivación de escribir, que condicionan todo el conjunto.    Veámoslo. Si nos gusta escribir, si lo hacemos con ganas, si nos sentimos bien antes, durante y después de la  redacción, o si tenemos una buena opinión acerca de esta tarea, es muy probable que hayamos aprendido a  hacerlo o mejorar nuestra capacidad. Contrariamente, quien no sienta interés, ni placer, ni utilidad alguna, o  quien tenga que obligarse y vencer la pereza para escribir, éste seguro que tendrá que esforzarse de lo lindo  para aprender a hacerlo, mucho más que en el caso anterior; incluso es probable que nunca llegue a poseer el  mismo nivel. ¡Las actitudes se encuentran en la raíz del aprendizaje de la escritura y lo condicionan hasta límites  que quizá ni sospechamos!    ¡Pero esto no sirve de excusa para los más desmotivados! Muchas personas conducen bastante bien, circulan  por todas partes sin tener accidentes, aunque no soporten ni los coches ni las carreteras –como me sucede a mí  mismo‐. Otras personas odian la cocina, los cacharros y los fogones, pero aprenden a sobrevivir con las cuatro  reglas  básicas  del  congelado  y  el  microondas.  Pues  bien,  así  pasa  ‐¡debería  pasar!‐  con  la  escritura.  Todo  el  mundo  tendría  que  poseer  un  mínimo  nivel  de  expresión  para  poder  defenderse  en  esta  difícil  sociedad  alfabetizada  en  la  que  nos  ha  tocado  vivir.  Esto  es  absolutamente  posible.  Recordemos  lo  que  decía  en  la  introducción: escribir es una técnica, no una magia.      Razones para escribir    Tardamos bastante más de lo que calculan los maestros  en entender la escritura como búsqueda personal de expresión.  El primer aliciente para expresarse por escrito de una  manera espontánea surge, precisamente, como rebeldía  frente a su mandato. La ruptura con los maestros es condición 
  24. 24. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 24   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    necesaria para que germine la voluntad real de escribir  CARMEN MARTÍN GAITE    Cuando le preguntas a alguien si le gusta escribir y qué escribe, la conversación se llena inevitablemente de  tópicos. Alguien puede entender escribir en el sentido literario, si le gusta escribir cuentos, poemas o cualquier  otro texto creativo. Otra persona pensará en las cartas y responderá lo más seguro que no, que muy raramente,  porque es más rápido llamar por teléfono; y luego comentará que cada vez se escribe menos. Al fin y al cabo,  todos concluiremos diciendo que no tenemos tiempo para escribir, aunque nos gustaría poder hacerlo más a  menudo.    La imagen social más difundida de la escritura es bastante raquítica y a menudo errónea. No todo el mundo  califica  como  escritos  lo  que  se  elabora  en  el  trabajo  (informes,  notas,  programas),  en  la  escuela  (reseñas,  apuntes,  exámenes,  trabajos),  para  uno  mismo  (agenda,  diario,  anotaciones),  o  para  amigos  y  familiares  (invitaciones,  notas,  dedicatorias).  Asimismo,  se  suele  pensar  siempre  en  la  función  de  comunicar  (cartas,  cuentos, certificados) y mucho menos en la de registrar (apuntes, resumen de un libro, notas), la de divertir  (poemas, dedicatorias). Con una gama tan limitada de utilidades, es muy lógico que no encontremos motivos  importantes para redactar.    Pero  la  escritura  tiene  muchas  utilidades  y  se  utiliza  en  contextos  muy  variados.  Fíjate  en  el  cuadro  de  la  siguiente página, donde encontrarás una clasificación de los diferentes tipos de escritura.    Tipo de Escritura    CARACTERÍSTICA  FORMA  P  E  R  S  O  N  A  L  Objetivo  básico:  explorar  intereses  personales.  Audiencia: el autor  Base para todo tipo de escritura  Tiene flujo libre  Fomenta  la  fluidez  de  la  prosa  y  el  hábito de escribir  Facilita el pensamiento  diarios personales  cuadernos de viaje y de trabajo  ensayos informales y narrativos  escribir a chorro  torbellino de ideas  ideogramas  recuerdos                  listas  dietarios                    agendas  F  U  N  C  I  O  N  A  L  Objetivo  básico:  comunicar,  informar,  estandarizar  la  comunicación  Audiencia: otras personas  Es altamente estandarizado  Sigue fórmulas convencionales  Ámbitos laboral y social  correspondencia  comercial,  administrativa  y  de  sociedad    cartas                      invitaciones  contratos                 felicitaciones  resúmenes             facturas  memorias  solicitudes     
  25. 25. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 25   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    C  R  E  A  T  I  V  A  Objetivo  básico:  satisfacer  la  necesidad de inventar y crear  Audiencia: el autor y otras personas  Expresión  de  sensaciones  y  opiniones privadas  Busca pasarlo bien e inspirarse  Conduce a la proyección  Experimental  Atención especial al lenguaje  poemas                   ensayos  mitos                       cartas  comedias                canciones  cuentos                   chistes  anécdotas               parodias  gags   novelas    E  X  P  O  S  I  T  I  V  A  Objetivo  básico:  explorar  y  presentar información  Audiencia: el autor y otras personas  Basado en hechos objetivos  Ámbitos académicos y laboral  Informa, describe y explica  Sigue modelos estructurales  Busca claridad  informes                  noticias  exámenes               entrevistas  cartas                      normativa  ensayos                  instrucciones  manuales  periodismo  literatura científica    P  E  R  S  U  A  S  I  V  A  Objetivo  básico:  influir  y  modificar  opiniones  Audiencia: otras personas  Pone  énfasis  en  el  intelecto  y/o  las  emociones  Ámbitos  académico,  laboral  y  político  Puede tener estructuras definidas  Real o imaginado  editoriales               anuncios  cartas                     eslóganes  panfletos                 peticiones  ensayos                  artículos de opinión  publicidad  literatura científica    (extraído de Sebranek, Meyer y Kemper, 1989)    Confieso que me gusta escribir y que me lo paso bien escribiendo. Me reitero a creer que nací con este don  especial. Al contrario, me gusta creer que he aprendido a usar la escritura y a divertirme escribiendo; que yo  mismo  he  configurado  mis  gustos.  La  letra  impresa  ha  sido  un  compañero  de  viaje  que  me  ha  seguido  en  circunstancias  muy  distintas.  Poco  a  poco  he  cultivado  mi  sensibilidad  escrita,  desde  que  llevaba  pañales,  cuando veía a padres y hermanos jugando con letras, hasta la actualidad.    Cuando era un adolescente escribía poemas y cuentos para analizar mis sentimientos, sobre todo en momentos  delicados.  En la escuela y en la  universidad, me  harté de tomar apuntes, resumir y anotar lo que tenía que  retener  para  repasar  más  tarde;  también  escribí  para  aprender  (reseñas,  comentarios,  trabajos)  y  para  demostrar que sabía (exámenes). Todavía hoy, cuando tengo que entender un texto o una tesis complejos, hago  un esquema o un resumen escritos.    También escribí por trabajo: exámenes, informes, proyectos, artículos, cartas. Incluso en una ocasión recuerdo  que aproveché la escritura con finalidades terapéuticas. Era muy joven e impartía mi primer curso de redacción  en  una  empresa  privada.  Mis  alumnos  no  sólo  eran  bastante  mayores  que  yo,  sino  que  había  algunos  que 
  26. 26. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 26   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    trabajaban en la empresa desde antes de que yo naciera. Me sentía tan inseguro que casi me daba miedo entrar  en el aula cada día. Decidí llevar un diario de curso para reflexionar sobre la experiencia. Cuando finalizaba cada  clase,  me  ponía  a  escribir  todo  lo  que  había  pasado  y  lo  que  sentía.  Proyectaba  en  el  papel  todo  tipo  de  frustraciones, dudas e inseguridades. Era como si me tomara una aspirina; recobraba confianza y fuerza para  volver a clase al día siguiente.    Creo que cada persona puede cultivar la afición por la escritura de una manera parecida. Sólo se trata de saber  encontrar los indiscutibles beneficios personales que puede ofrecernos esta tarea. Un día te pones a escribir sin  que nadie te lo ordene y entonces descubres su encanto. Vuelves a hacerlo y poco a poco, la escritura se revela  como una gran amiga, como una excelente y útil compañera de viaje. Te conviertes en un/a escritor/a ‐¡ojo!, en  minúscula, si hace falta.    Cassany, Daniel (1993). La cocina de la escritura, Barcelona,  Anagram, pp.36‐43                   
  27. 27. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 27   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Características del Enfoque Comunicativo  Ana Ayuste    El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje a partir de la interacción  entre iguales, la negociación, el intercambio de significados y de experiencias y en la participación crítica y activa  en espacios comunicativos. Pone más énfasis en el proceso de construcción y adquisición del conocimiento que  en los resultados del aprendizaje.     Esta corriente de pensamiento establece la necesidad de llegar a consensos para conseguir los acuerdos más  universales posibles de cada tema. El disenso, lejos de convertirse en una resistencia que bloquea el aprendizaje,  provoca un conflicto cuya resolución supone una importante fuente de motivación para buscar argumentos más  completos.     Por lo que respecta al papel de la persona, ésta elabora sus propios significados a través de una reconstrucción  activa  y  progresiva  del  conocimiento  que  se  da  en  los  diferentes  procesos  de  interacción  con  su  medio  sociocultural y con las personas que lo integran.     El aprendizaje comunicativo se basa en la creación de una comunidad comunicativa de aprendizaje, en la que no  se  da  una  relación  de  poder  entre  profesores  y  estudiantes,  sino  un  diálogo  igualitario  entre  todos  los  participantes (profesores y alumnos).     En el diálogo no existen unos saberes mejores que otros, sino diferentes saberes que se enriquecen a través del  acto comunicativo.     Establecer  las  condiciones  ideales  del  diálogo  es  al  mismo  tiempo  procedimiento  y  objetivo  de  la  acción  educativa.  Éstas  radican  en  la  posibilidad  de  llegar  a  acuerdos  sobre  la  base  de  los  mejores  argumentos.  En  consecuencia, se supone que no son válidos los acuerdos tomados a partir de coerciones o las imposiciones. En  este sentido, se intercambian los roles (emisor‐receptor) simétricamente y todas las personas implicadas en el  diálogo tienen las mismas oportunidades para participar.   Partiendo de la premisa de que la educación no es neutra, el enfoque comunicativo defiende que es necesario  explicitar el currículum oculto para que los participantes en el proceso educativo puedan posicionarse delante 
  28. 28. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 28   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    del  modelo  de  sociedad  y  persona  que  se  pretende  potenciar.  La  educación  desde  esta  perspectiva  está  implicada con el contexto sociohistórico de estudiantes y educadores y educadoras.    La escuela como esfera pública democrática (Giroux) se organiza como un espacio en el que se  debaten los  temas  de  más  interés  haciéndose  eco  de  las  tesis  de  los  movimientos  críticos  (movimientos  ecologistas,  pacifistas,  feministas,  multiculturales,  etc.)  con  la  intención  de  dar  a  conocer  otros  discursos,  distintos  a  los  oficiales, para que los estudiantes puedan reconstruir la realidad desde la diversidad de mensajes.     La educación aporta elementos tanto para la reproducción como para su transformación. A través del proceso  de interpretación de la realidad y del conocimiento y de la negociación, los estudiantes reconstruyen la cultura.     En el currículum se hallan reflejadas las voces de todos los implicados (profesorado, alumnado y familia, etc.).     El  enfoque  comunicativo  desde  una  concepción  de  la  pedagogía  crítica  se  fundamenta  en  el  valor  de  la  diferencia. El discurso hegemónico u oficial intenta silenciar las voces de determinados grupos sociales (mujeres,  minorías étnicas, clases, edades,...) Por esta razón, es importante crear espacios en los que las historias, textos,  memorias, experiencias y narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen.     El educador como facilitador de la comunicación, propone temas y formas para construir el conocimiento de  manera  que  se  cumplan  las  condiciones  ideales  del  diálogo.  El  educador  debe  asegurarse  de  que  todas  las  personas participen y que no se produzcan interrupciones o discriminaciones.   El  rol  de  educador  y  educando  no  está  definido  rígidamente;  todos  aprendemos  y  todos  tenemos  algo  que  enseñar. La  evaluación se ha  de extender a  todos los participantes  (educadores y educandos), y a todos los  ámbitos organizativos y estructurales del centro.   El  aprendizaje  no  se  basa  únicamente  en  los  aspectos  intelectuales.  Los  aspectos  emotivos,  empáticos  y  de  comunicación son básicos en el proceso de formación y en el desarrollo personal.     La autoestima y la consideración de las aportaciones subjetivas de los participantes son algunos de los factores  personales que más condicionan el éxito o el fracaso del aprendizaje. Es necesario potenciar el trabajo en grupo  y favorecer procesos de interacción para que todos los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de  sus bagajes culturales y experiencias.    
  29. 29. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 29   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    La valoración del proceso de enseñanza/aprendizaje no parte del esquema tradicional de evaluación, a través de  los exámenes, sino a través de un acto de entendimiento y de valoración a partir de unos criterios establecidos  colectivamente.     AYUSTE,  Ana.  “Características  del  enfoque  comunicativo”  en:  Planteamientos  de  la  Pedagogía  Crítica.  Comunicar y transformar, Ed. Graó, Barcelona. 1994, pp. 49 ‐ 52                                       
  30. 30. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 30   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    La organización de las ideas  María Teresa Serafini    Las ideas reunidas por medio de una lista, un racimo asociativo o un flujo de escritura han de colocarse «en  orden» para poder construir un discurso con ellas. Si bien se mira, la organización de las ideas es una operación  más  crítica  que  el  acopio  de  las  mismas,  por  cuanto  requiere  la  utilización  de  mecanismos  asociativos  más  complejos,  capaces  de  captar  similitudes,  construir  razonamientos  (distinguiendo  las  premisas  y  las  conclusiones) y desarrollar tesis coherentes.  Para esta actividad es esencial un esfuerzo de reflexión, un uso activo de la propia inteligencia. Sin embargo,  como en el acopio de ideas, existen varias técnicas que pueden ayudarnos.  Un ejercicio preparatorio, que entrena a la mente para desarrollar su capacidad de clasificación, consiste en  subdividir un conjunto de objetos en grupos. Por «grupo» entendemos, en este caso, un conjunto de objetos  que posean alguna característica común. Por ejemplo, se utilizan técnicas de agrupamiento para ordenar un  armario  de  cocina:  ante  todo  es  preciso  separar  la  cubertería  de  las  servilletas,  y  luego  los  cuchillos  de  los  tenedores  y  las  cucharas.  En  este  caso,  los  grupos  están  constituidos  por  objetos  iguales:  las  servilletas,  los  cuchillos, las cucharas y los tenedores. En situaciones más difíciles, los grupos comprenden objetos diferentes  con sólo algunas características comunes. Por ejemplo, al ordenar nuestra biblioteca nos encontramos con libros  muy diferentes entre sí; por tanto, es preciso ante todo encontrar criterios de subdivisión con los que construir  los grupos: por temas, por autores en orden alfabético, por editoriales, o bien simplemente por el tamaño.    Organizar un conjunto desordenado de ideas es un problema más complejo, pero del mismo tipo. Se trata de  reunir y subdividir las ideas en grupos, de tal modo que cada grupo de ideas corresponda a una parte unitaria de  nuestro escrito, ya se trate de un razonamiento, de una ejemplificación, de una hipótesis, de una conclusión, de  una descripción.  Cada grupo de ideas debe estar a su vez reorganizado y subdividido en subgrupos: por ese  procedimiento se construye un mapa de ideas, una estructura similar al racimo asociativo, pero en la que los  elementos están presentados en orden jerárquico, desde los más importantes y generales en el centro, hasta los  secundarios  y  más  específicos  hacia  los  bordes  exteriores  del  folio.  Una  vez  reunidas  las  ideas  en  grupos  y  subgrupos, resulta más claro el «mensaje» de nuestro escrito y podemos proceder, por tanto, a la redacción del  esquema,  es  decir,  de  un  listado  organizado  como  un  índice,  que  nos  guiará  en  la  redacción  del  escrito.  El  esquema es la última forma escrita producida durante la pre escritura.    Organización de las ideas en un escrito 
  31. 31. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 31   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    En  la  sección  anterior  hemos  mostrado  cómo  reconocer  grupos  de  objetos  y  hemos  propuesto  ejercicios  sencillos de clasificación. Un trabajo de organización análogo ha de llevarse a cabo con las ideas recogidas en la  lista, en el racimo asociativo o en el flujo de escritura. Es necesario ante todo distinguir un número limitado de  «ideas principales» (categorías); a partir de ellas, después las ideas se dividen en grupos.  La determinación de las «ideas principales» exige concentración y capacidad de examinar un problema en toda  su complejidad, pero se trata de una actividad muy agradable, porque da la sensación de dominar los elementos  del escrito.  De hecho, un texto resulta interesante cuando presenta pocas ideas bien desarrolladas y no cuando recoge una  multitud de informaciones desligadas entre sí. La selección de ideas principales puede coincidir algunas veces  con la subdivisión del problema examinado en varios sub problemas, que luego se tratan por separado. Por  ejemplo, en la primavera y el verano de 1991, aparecieron en los periódicos muchos artículos sobre un nuevo  fenómeno  social:  el  teléfono  celular.  Algunos  lo  elogiaban  por  su  comodidad,  y  otros  lo  juzgaban  como  una  nueva  manifestación  de  consumismo.  En  el  Espresso  (23  junio  1991),  Umberto  Eco  ironizaba  sobre  la  nueva  moda a través de la distinción entre cinco categorías de usuarios: los afectados por alguna clase de impedimento  físico,  los  que  tienen  que  atender  a  posibles  riesgos  de  urgencia  (bomberos,  médicos  e  incluso  Bush),  los  adúlteros, los que no saben vivir en soledad y tienen una necesidad constante de relacionarse con amigos y  parientes,  y  finalmente,  los  que  desean  mostrar  en  público  lo  solicitados  que  están.  La  descripción  de  estos  grupos y su posterior evaluación constituye la «estructura activa» del texto.    Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organización de las ideas. Edit. Paidos.1997. pp. 79‐84     
  32. 32. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 32   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Las Formas de Discurso Compartidas Sirven para Negociar las Diferencias de  Significado e Interpretación  Gabriela Ynclán    La  llamada  negociación  de  significados1     esta  descrita  por  Brunner  como  un  acto  natural  del  niño,  una  interacción que lleva a éste a interpretar su cultura, una forma natural y necesaria para encontrar el sentido de  su mundo.    Todo  ello  a partir  de  que  el  niño  interactúa  por  medio  del  lenguaje  y  comparte  significados  públicamente  a  través de constantes procesos de interpretación.    Entender  que  los  niños  y  los  jóvenes  tienen  muchas  cosas  que  decir  sobre  todo  aquello  que  los  rodea  e  imponerse como trabajo la interpretación de lo que dicen y hacen es una tarea de los adultos, pero de manera  particular y relevante de los docentes.    Creo que un maestro que no puede “entender” a sus alumnos es aquél que no logra interpretar desde ellos, lo  que hacen (…)    Ynclán, Gabriela, Castillos posible, CIEXE, México 1997, Pág. 10                                                                                       1 La negociación de significados es una categoría acuñada por Brunner para referirse a la manera en que los niños interactúan socialmente con el lenguaje en determinada cultura. En este caso la retomo para el trabajo en el aula.
  33. 33. C   E     I   S e F     Curso‐ Taller Fo Ejemplar Gratu nstrucciones Secretaría de escolar.  Anál Fotomecánica ortalecimiento uito, prohibida  : Analice las s   Educación P lisis  y  reflex as, S. A. de C.  para Docente su venta.  siguientes opi       Pública 2005 xión  de  la  p . V. 2007. Pág   s 2013. Refl iniones de alg • La cosa ha esas palab • Ellos (los pr y lo anota que no sig •  Tuvimos  pronuncia tiempo,  p qué signifi su experie •  Nosotros  p científicas veces, no l •  En  cuanto  (profesore sabe... al f . Guía de Tra ráctica  doce g. 291.  exionando gunos alumno abría estado  bras significa rofesores) va a en sus apun gnifica nada ( que  apren arla  correcta ero  ni  siquie ficaba fotosín encia en el au podemos  apr s  y  a  deletre les encontram empezamos es) cambian d final no sabe  abajo. Progra ente  en  la  e   Tem o  os y realice la bien, de hab aban (alumno an y los escrib ntes o lo copia (alumno).   nder  a  del amente,  lo  c era  nuestro  p ntesis (alumn ula a los 12).  render  a  usa ear  y  pronun mos significa s  a  saber  de  de tema... un ni lo que est ama de Form escuela  secun ma 2: Habilidade as reflexiones ber sabido no o de 16 años) ben en el piza a del libro de letrear  foto cual  nos  llev profesor  pod no de 16 años ar  expresione ciar  unas  pa do.   qué  están  h no se olvida d tá haciendo (a mación. Adole ndaria.  Talle es Intelectuale P  pertinentes. osotros lo qu ).  arrón, y uno v e ciencias, cos osíntesis  par vó  muchísim día  explicarno s, hablando d es  que  suena alabras  que,  hablando  ello de todo lo qu alumno).   escentes y ap eres  de  Repr es. Página | 33     ue  va  sa  ra  mo  os  de  an  a  os  ue  prendizaje  roducción 
  34. 34. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 34   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    Factores que influyen en el aprendizaje    María Teresa Serafini    A  cada  uno  de  los  hemisferios  cerebrales  le  corresponden  diferentes  características  cognitivas  y  de  la  personalidad.  Las  personas  en  las  cuales  predomina  el  hemisferio  derecho  no  se  sienten  molestas  por  los  sonidos, es más, están a gusto en medio de todos esos elementos que generalmente se consideran factores de  distracción, como los ruidos, las voces de otras personas, la comida y el movimiento. Estas personas prefieren en  general ambientes con escasa iluminación y aprenden mejor sobre todo con personas de su misma edad, en un  contexto  informal  y  con  estímulos  táctiles,  más  que  auditivos  o  visuales;  a  menudo  son  poco  constantes  y  afrontan los problemas de una manera global. Las personas en las cuales predomina el hemisferio izquierdo del  cerebro tienen características opuestas: no les gusta ser molestadas, necesitan un ambiente de trabajo bien  organizado y formal, y afrontan los problemas de un modo analítico.     Los  estudiantes  con  predominio  del  hemisferio  derecho  o  izquierdo  presentan  diferentes  necesidades  ambientales y organizacionales, y también diferentes características personales y motivacionales. Se ha hecho  una  investigación  analizando  los  grupos‐límite  de  estudiantes, considerando  a  aquéllos  que  sobresalen  en  la  lectura ya los que presentan mayores dificultades para ella. Esta investigación ha demostrado que los alumnos  con  buena  capacidad  para  la  lectura  se  dividen  por  partes  iguales  en  individuos  en  los  cuales  predomina  el  hemisferio derecho o el izquierdo. En cambio, en la casi totalidad de los estudiantes con dificultades para la  lectura  predominaba  el  hemisferio  derecho.  En  efecto,  a  este  tipo  de  estudiantes  les  resulta  sumamente  dificultoso tener éxito en la escuela que impone a todos las mismas condiciones ambientales (Carbo, Dunn y  Dunn, 1986).     El estilo de aprendizaje depende en gran parte de esta subdivisión y puede describirse según cinco componentes  básicos: ambiente de estudio, emotividad, sociabilidad, características físicas y enfoque analítico o global.     A. Ambiente de Estudio   El aprendizaje puede verse obstaculizado o facilitado por el ambiente en que se encuentran los estudiantes. En  particular, la presencia o ausencia de sonidos y ruidos, una iluminación tenue o muy brillante, una temperatura  cálida  o  fresca  y  un  contexto  ambiental  formal  o  informal.  Los  docentes  notan  que  algunos  alumnos  son 
  35. 35. Curso‐ Taller Fortalecimiento para Docentes 2013. Tema 2: Habilidades Intelectuales.   Página | 35   Ejemplar Gratuito, prohibida su venta.    incapaces  de  concentrarse  en  cuanto  hay  un  poco  de  ruido  y  que  otros  rinden  mucho  más  sentados  en  las  posiciones más extrañas.     B. Emotividad   La  constancia  en  el  estudio,  la  motivación,  el  sentido  de  la  responsabilidad,  el  ansia  por  cumplir  con  sus  obligaciones, y el deseo de trabajar de forma autónoma son características del aprendizaje que están vinculadas  a  la  esfera  emotiva  de  los  estudiantes.  Por  lo  general,  la  constancia  se  da  en  alumnos  particularmente  inteligentes, mientras que la motivación es un aspecto típico en los alumnos que tienen un buen rendimiento.  En cambio, el deseo de trabajar de forma autónoma tiende a aumentar con la edad. El ansia tiende a crecer  después de un fracaso y a disminuir cuando el estudiante experimenta situaciones gratificantes, como elogios o  buenas notas, por ejemplo.     C. Sociabilidad   Algunos estudiantes prefieren trabajar solos, mientras que otros logran concentrarse sólo al estudiar con otros;  algunos se encuentran a sus anchas con los adultos que les dirigen y organizan su trabajo, mientras que otros  sólo logran trabajar con sus coetáneos. El docente debe organizar las actividades de su clase teniendo presentes  las exigencias particulares de cada uno, eligiendo cuidadosamente actividades grupales, en pareja o individuales.     D. Características Físicas   Las personas son diferentes hasta en la manera en que perciben físicamente el ambiente; en particular, los cinco  sentidos no están desarrollados por igual en todos. Por otra parte, demuestran que llegan al máximo de sus  energías  en  horas  diferentes  del  día  y  tienen  mayor  o  menor  necesidad  de  actividades  motoras.  Algunos  estudiantes aprenden sobre todo mientras comen caramelos, mastican chicle o mordisquean lapiceros, otros  tienen siempre algo en la mano y manipulan diversos materiales. Para algunos, el aprendizaje no es posible sin  actividades prácticas concretas, como escribir, por ejemplo.     E. Enfoque Global o Analítico   En lo que concierne a la forma de aproximación a los problemas, es posible detectar un enfoque global y otro  analítico.  El  global  lleva  primero  a  una  visión  de  conjunto  y  sólo  más  tarde  a  un  análisis  de  los  detalles.  El  enfoque  analítico,  en  cambio,  hace  que  se  afronten  varios  problemas  por  separado  y  sólo  en  un  segundo  momento se reconstruya el cuadro total.  

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