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Significados de una trayectoria educativa

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La siguiente investigación busca acercarse, desde tres polos teóricos complementarios, a las significaciones que los sujetos reconstruyen de sus trayectorias educativas. La técnica de investigación idónea para este objetivo es el relato de vida, y es allí donde radica lo relevante de este estudio: la aplicación de una técnica investigativa esencialmente reflexiva a un proceso social estudiado tradicionalmente en relación sincrónica con su objeto de estudio.

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Significados de una trayectoria educativa

  1. 1. UNIVERSIDAD DE VALPARAISO Significados de una trayectoria educativa Evaluación del “éxito” y el “fracaso” educativo desde la reconstrucción subjetiva de adultos de la V Región Álvaro León Garrido 27/01/2012La siguiente investigación busca acercarse, desde tres polos teóricos complementarios, a lassignificaciones que los sujetos reconstruyen de sus trayectorias educativas. La técnica deinvestigación idónea para este objetivo es el relato de vida, y es allí donde radica lo relevante deeste estudio: la aplicación de una técnica investigativa esencialmente reflexiva a un proceso socialestudiado tradicionalmente en relación sincrónica con su objeto de estudio.
  2. 2. Significados de una trayectoria educativaContenido1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................ 2 1.1 Pregunta de investigación ........................................................................................ 4 1.1.1 Objetivo General............................................................................................... 4 1.1.2 Objetivos específicos ........................................................................................ 4 1.2 Relevancia ................................................................................................................ 4 1.2.1 Relevancia práctica. .......................................................................................... 4 1.2.2 Relevancia teórica............................................................................................. 42 MARCO TEÓRICO ....................................................................................................... 5 2.1 Trayectoria educativa. .............................................................................................. 5 2.1.1 Éxito y fracaso escolar: dos conceptos dinámicos............................................ 5 2.1.2 Restricción de elección de trayectorias educativas........................................... 7 2.1.3 Acoplamiento entre la vida escolar y la vida educativa. .................................. 93 HIPÓTESIS .................................................................................................................. 104 MARCO METODOLÓGICO ...................................................................................... 10 4.1 Tipo de estudio....................................................................................................... 10 4.2 Tipo de diseño ........................................................................................................ 10 4.3 Universo y muestra ................................................................................................ 11 4.4 Técnica de producción de datos ............................................................................. 13 4.5 Técnicas de análisis ............................................................................................... 15 4.6 Calidad del diseño .................................................................................................. 15 4.7 Plan de trabajo ....................................................................................................... 16 4.8 Consideraciones éticas ........................................................................................... 165 BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 18 1
  3. 3. Significados de una trayectoria educativa1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Las investigaciones tradicionales respecto a las trayectorias educativas se hancentrado principalmente en los factores que determinan el“éxito” o “fracaso” educativo,ypor lo general, lo han hecho desde tres dimensiones analíticas1 que abordan, en suma, todoel proceso educativo(Martínez González & Álvarez Blanco, 2005). Por una parte seencuentrandimensiones estructurales: características del sistema educativo(Marchesi &Pérez, 2003);la clase u origen socialde los alumnos (Pérez-Díaz, Rodríguez, & Sánchez,2001; Cervini, 2002);la edad (Lozano, 2003) yel género de los mismos(Cerezo &Casanova, 2004). Por otra parte, se estudian las trayectorias educativas desde unadimensión subjetiva, es decir, desde los significados y los sentidos que los actoresconstruyen en una narrativa basada en las experiencias de vida.En este sentido, es a travésdel estudio de las percepciones y expectativas que la sociología se ha aproximado a estadimensión subjetiva(Balzano, 2002). Este punto de vista toma en consideración tanto a losque participan de forma directa –profesores, alumnos, escuelas y provincias (Pérez-Díaz,Rodríguez, & Sánchez, 2001; Cervini, 2002)–, como indirecta –padres, madres yapoderados(Torío López, 2004). Finalmente, las investigaciones se han hechodesde unadimensión centrada en el las prácticasde los individuos: inasistencia a clases, abandonoescolar, prácticas de estudio(Garfaella, Gargallo, & Sánchez, 2001).Lo que caracteriza a estas dimensiones de análisis, se puede resumir en dos puntos:primero,existe una relación sincrónica con su objeto de estudio, es decir, los estudios serealizan en tanto que los procesos y los actores, que se identifican como relevantes en laproblemática, comparten una temporalidad con el proceso educativo; ysegundo, lo quebuscan es identificar las causas que modifican en alguna u otra dirección elcomportamiento educativo. Son pocos los estudios que, a través de la reconstrucción de unanarrativa que se elabore desde el discurso de las prácticas y vivencias pasadas, entregan unavisión reflexiva de los significados y la trascendenciaque la trayectoria educativatiene paralos actores.En este sentido, lo que esta investigación se propone es comprender, desde una dimensiónsubjetiva, los sentidos que los actores, en una relación diacrónica con el proceso educativo,le otorguen a su trayectoria educativa. Es decir,reconstruir el significado que el resultado desu proceso educativo tiene para sus vidas, y también las motivaciones que los llevaron aello.La trayectoria educativa será entendida entonces como una etapa de la vida de lossujetos, y no en el sentido romántico del aprendizaje constante, de la experiencia de existiraprehendiendo de la vida. Por ello, toda experiencia de educación formal será constitutivade una trayectoria educativa: educación pre-escolar, escolar, y educación superior. En este1 Otros han propuesto seis niveles de análisis (Marchesi A. , 2003). Para los fines de esta investigación, quedefinitivamente no son las de profundizar en esta línea metodológica-sincrónica (centrada en los actores entanto participantes del proceso educativo), podemos contentarnos en una reducción a tres dimensiones que,pienso, engloban lo que una revisión a la literatura permite conocer. 2
  4. 4. Significados de una trayectoria educativasentido, podemos hablar de trayectorias educativas más extensas que otras; hay adultos quepodemos considerar con instrucción superior, porque además de su formación escolartienen algún tipo de estudios superiores, y adultos sin instrucción superior, que no tienenestudios de formación superior. Ahora bien, el concepto no se limita a la experiencia en lasala. La trayectoria educativa representa un momento tan importante en la vida de lossujetos que es imposible aislarla, en términos analíticos, de la ecología escolar, es decir, detodo el contexto que influye y es influenciado por el individuo educado. Nos parece que estudiar las trayectorias educativas tiene varios factores que vuelvenesta investigación interesante. Por una parte, los relatos de vida respecto a trayectoriaseducativas permiten contrastar éstas con los estudios de expectativas educativas.Un estudiode ese tipo, en el que se contrasten, por ejemplo, las expectativas de jóvenes con lastrayectorias educativas de adultos, permitiría comprender los cambios, de una generación aotra, en los significados que adopta la educación para el desarrollo personal. En términosestructurales, un estudio de este mismo tipo, de alguna forma podría dar luces sobre lastransformaciones en la noción de proyecto país que la sociedad, a través de la educación,introduce en los individuos.Hace treinta o cuarenta años atrás, era muchos más fácil identificar a través decaracterísticas homogéneas a colectivos o grupos de personas. En la actualidad esto se hacecasi imposible. En este sentido, un estudio comparativo entre las trayectorias ylasexpectativas educativas de los jóvenes permitiría mostrar que las institucioneseducacionales son parte de los procesos de singularización y diferenciación comunes en laactualidad.Del mismo modo, la ética del trabajo, que siempre fue un elemento bien valorado pornuestros antecesores, hoy ha perdido sus fundamentos. La cualificación del trabajador y deltrabajo, consecuencia de una trayectoria educativa exitosa, a pesar de vivir en una época defuerte profesionalización, ya no resulta ser el elemento más importante para el éxito social.En un mundo en que las democracias se imponen a través del planeta por la fuerza, laeducación superior está al alcance de cualquier consumidor, la información se abre almundo a través de internet, pareciera que la cantidad valiera por sobre la calidad de todosellos. Nuevamente un estudio comparativo entre trayectorias y expectativas educativaspermitiría dar cuenta de esto, a nivel educativo. A modo de síntesis, el estudio de trayectorias de vida, en general,nos facilita ladescripción de cualquier cambio social que sea posible identificar como influenciado por,en este caso, el proceso educativo. 3
  5. 5. Significados de una trayectoria educativa1.1 Pregunta de investigación¿Cuál es el sentido que adultos de la Quinta Región, con y sin instrucción profesional, leatribuyen al resultado de su trayectoria educativa?1.1.1 Objetivo General Caracterizar las significaciones que adultos de la Quinta Regiónle atribuyen asu trayectoria educativa.1.1.2 Objetivos específicos Describirlas prácticas y las condiciones del contexto educativo percibidos como necesarios para el “éxito” y el “fracaso” educativo. Describir los elementos históricos y sociales percibidos como relevantes en la trayectoria educativa. Describir el sentido quecobran las diferentes instituciones educativas y las diversas áreas de conocimiento. Describir las significaciones respecto a los objetivos buscados por los sujetos al seguiruna trayectoria educativa. Comparar las trayectorias educativas de los sujetos según los distintos significados construidos, y sus elementos más relevantes.1.2 Relevancia1.2.1 Relevancia práctica. La relevancia práctica de esta investigación es contribuir a la construcción desujetos más reflexivos. Es decir, a través de este tipo de investigaciones, se busca incitar alos adultos a repensar sus vidas, recordando el pasado, pero siempre desde el presente.Además, permite abrir el debate en torno a lo que significa la educación: ¿Debe laeducación amoldara los individuos en base a lo que la sociedad necesita?, o por elcontrario, ¿debe la educación fomentar la singularización de los individuos en beneficio desu felicidad? Estas preguntas son posibles de contestar integrando a la discusión no sólo alos expertos, sino a quienes han podido reflexionar desde sus propias vivencias la tensiónentre estas dos opciones.1.2.2 Relevancia teórica. Lo que se busca en términos teóricos, es dar algunas luces en relación a la tesisbourdieusiana de la dominación cultural como imposición de una cultura arbitraria; y,posteriormente, la naturalización o internalización del discurso de la clase dominanteporparte de la clase dominada, respecto a las vocaciones profesionales. Se intentarán construirtipologías en relación, principalmente, al origen social, y desde allí abrir un espacio para 4
  6. 6. Significados de una trayectoria educativaque a través de otra investigación, se comparen los significados que las distintas clasessociales le atribuyen al resultado de su trayectoria educativa.Por otro lado, y como se mencionó en el primer apartado, este tipo de investigacionespuede cobrar relevancia a la hora de evaluar expectativas educativas.2 MARCO TEÓRICO2.1 Trayectoria educativa. El sentido de la trayectoria educativa de los sujetos será comprendida a partir de tresdimensiones: a) la oposición entre el “éxito” y el “fracaso” educativo, como formas dediscurso socio-culturalmente construidos, b) los elementos que intervienen en la elección deuna trayectoria educativa, y c) las tensiones entre la vida social (o vida privada) y lastrayectorias educativas.2.1.1 Éxito y fracaso escolar: dos conceptos dinámicos. A pesar de que el concepto de trayectoria implique un proceso completo 2, es muydifícil que frente a la pregunta “¿cómo se desarrolló tu trayectoria educativa?”, noevoquemos en primera instancia a la percepción sobre resultado final de ésta: “¿fue exitosao fracasada?”, “¿repercutió de forma positiva o negativa en mi vida?”; éstas son preguntasque el sentido común nos arroja a reflexionar antes que otras más profundas. Ahora bien,una mirada sociológica debe en realidad tomar distancia respecto a estos impulsos yreflexionar holísticamente en relación a la complejidad que significa una trayectoriaeducativa. Como primera aproximación, podemos tomar lo que Marchesi ha definido comofracaso escolar: “aquellos alumnos que al término de su educación obligatoria no se sienten interesados en realizar nuevos aprendizajes o no se sienten capaces para ello. Los alumnos que fracasan serían aquellos que, al finalizar su permanencia en la escuela, no han alcanzado los conocimientos y habilidades que se consideran necesarios para manejarse en forma satisfactoria en la vida social y laboral o proseguir sus estudios”. (Marchesi A. , 2003, pág. 8).Esta definición nos parece quedarse un poco corta en relación a una dimensión que resultafundamental en los conceptos de “éxito” y “fracaso” educativo, a saber, la dimensiónsubjetiva que conlleva la construcción social de estos conceptos, que puede mantenerseestática en sus aspectos formales (aspectos curriculares, por ejemplo), pero que es siempredinámica y relativa en los aspectos relacionados a los significados subjetivos.2 La R.A.E. lo define, en el sentido pertinente, como: “curso que, a lo largo del tiempo, sigue elcomportamiento o el ser de una persona, de un grupo social o de una institución” (R.A.E., 2001). 5
  7. 7. Significados de una trayectoria educativaPara Perrenoud el tema es más transversal a la vida social, y no se limita solamente a laesfera educativa: existen jerarquías de excelencia que se engendran en todo grupo social quecodifique, de manera explícita o implícita, los procedimientos de evaluación y clasificaciónque facilitan distintos niveles de aproximación a la norma de excelencia3. Luego: “lasclasificaciones escolares [de éxito o fracaso] no son sino la prefiguración de jerarquíasvigentes en la sociedad global, en virtud de los modelos de excelencia que reciben unavaloración suficiente como para ocupar un espacio en el currículum” (Perrenoud, 2001, pág.15). Es decir, lo social prefigura lo educacional. Después de esto, la definición de Marchesiparece demasiado centrada sobre el sistema educacional, cuando lo cierto es que la literaturaya ha mostrado con suficiencia que la esfera educativa está subordinada –por no decir a unaen específica- a diversas esferas de lo social. Entonces, de ahora en más, entenderemos losconceptos de éxito educativo y fracaso educativo en relación a la posición del sujeto en lajerarquía de excelencia educativa. La jerarquía de excelencia educativa es siempre unconcepto dinámico, y que como todas las representaciones, es resultado de una construcciónintelectual (cultural y social). Ahora bien la jerarquía de excelencia educativa no puededesprenderse de la estructura y los contenidos del currículum, que es de donde se extrae laesencia de las normas de excelencia. En este sentido, la evaluación tiene un valor centralpara la construcción del concepto4, pero de ninguna forma se reduce a él. En la evaluación,el evaluado con el evaluador se enredan en un juego complejo cuya dinámica, en la práctica,no pueden estar definidas en su totalidad porque no existen evaluaciones automáticas eimparciales, o sin evaluador ni evaluado (Perrenoud, 2001). Desde otra perspectiva teórica,una bourdieusiana, podemos entender la evaluación como una imposición de arbitriosculturales de una clase culturalmente dominante, que converge con la cultura educativa,sobre alumnos con otra cultura (Cervini, 2002). “De esta forma, sólo un conjunto de códigos y comportamientos conexos se reconocerán como legítimos, se los universalizará como válidos para el conjunto de la sociedad. (…) Asimismo, el modo de inculcación y los criterios de evaluación empleados por el sistema son más cercanos al tipo de interacción observado en las familias de las clases dominantes que las propias de las dominadas” (Cervini, 2002, pág. 457).3 La norma de excelencia se constituye a través de “un elevado grado de dominio de una práctica [que sevuelve una] fuente de eficacia, prestigio, poder, provecho material o simbólico, distinción: los actores socialesque se entregan a semejante actividad se empeñan, por tanto, en una competición, más o menos abierta, paraconseguir la excelencia” (Perrenoud, 2001, pág. 14). La negrilla es nuestra para recalcar que “la excelencia serelaciona con las prácticas, resultado de un aprendizaje, que forma parte del capital cultural” (Perrenoud,2001, pág. 34).4 En este sentido, el autor manifiesta que “es preciso percatarse de que [las jerarquías de excelencia] fabricanuna realidad nueva, que provoca en los alumnos una serie de juicios que confieren a las desigualdades realesuna significación, una importancia y unas consecuencias que no existirían si no fuera por la evaluación”(Perrenoud, 2001, pág. 17). 6
  8. 8. Significados de una trayectoria educativaEn síntesis, la discusión en torno al “éxito” y el “fracaso” educativo tiene dos niveles deobservación: uno que coloca en el centro al sistema educativo en sí, y con ello las pruebasestandarizadas o los indicadores generales; y otro que coloca al sistema educativo en uncontexto más general, específicamente, inmerso en un sistema social mucho más amplio yrico en significaciones respecto a este y muchos otros asuntos. Nuestra investigación trataráde reconstruir una percepción de dichos conceptos tomando en cuenta ambas dimensiones,pero de ninguna manera de forma equidistante a los dos.Es a la luz de este diálogo que esta investigación cobra sentido. La pregunta respecto a“¿qué es el éxito y el fracaso educativo?” se suspenderá en el aire para encontrar unarespuesta, ya no en la literatura, sino que a través de la narración de sujetos que han tenido alo largo de los años una proximidad directa o relativa con los sistemas de enseñanza.Además, esta forma de abordar el problema, es decir, desde adultos que tienen una distanciatemporal con las instituciones de enseñanza, es sumamente pertinente en tanto en cuanto elaprendizaje, especialmente en los niveles escolares, no responde en general a solucionarproblemas prácticos, lograr objetivos concretos o salir de situaciones difíciles. Lo cierto esque la actividad educativa constituye una larga marcha hacia un dominio bastante posterioral proceso de aprendizaje formal (Perrenoud, 2001). “Cuando sean adultos…”, “cuando seanprofesionales…”, dijeron los maestros…bueno, ahora esos antiguos jóvenes son adultos.Escuchemos lo que tienen que decir al respecto.2.1.2 Restricción de elección de trayectorias educativas En la discusión precedente, en relación a los conceptos de “éxito” y “fracaso”educativo, se deja entrever que la trayectoria educativa no es un proceso lineal ycaracterizado desde sus comienzos, sino que más bien, es un entramado que se constituyeen constante comunicación con las normas de excelencia no solo en el contextoeducacional, sino que en la esfera social en general.Ahora bien, una primera reflexión en este sentido invita a identificar el concepto másadecuado para caracterizar el proceso a través del cual los sujetos se sumergen o comienzana vivir una trayectoria educativa. ¿Existe un proceso de selección consciente de nuestratrayectoria educativa, o más bien existen factores estructurales que seleccionan a los sujetosen dirección a determinadas trayectorias educativas? Lo cierto es que para los niveles deenseñanza pre-escolar y escolar básica, es muy difícil que podamos aceptar la tesis queplantea una selección consciente de la trayectoria educativa. Es más, si problematizamosrespecto a lo que significa un estado de consciencia, podemos dudar de esta tesis en todoslos niveles educativos. Pero esta investigación tiene otro norte.Una revisión superficial de la literatura permite comprender que, incluso aquella dimensiónque parece tan personal de los individuos como es la vocación, puede estar marcada porelementos estructurales (como el origen social o la condición socio-económica) y aun así, 7
  9. 9. Significados de una trayectoria educativapermiten vivir ese destino como una verdadera vocación. Por ello, este estudio abordaráesta dimensión de la trayectoria educativa desde el concepto bourdieusiano de restricciónde elección(Bourdieu & Passeron, 2004). “En las posibilidades de acceder a la enseñanza superior se lee el resultado de una selección que se ejerce a todo lo largo del recorrido educativo con un rigor desigual según el origen social de los sujetos. En realidad, para las clases más desfavorecidas, se trata de una simple y pura eliminación” (Bourdieu & Passeron, 2004, pág. 14).En este sentido los autores muestran, a través de cuantiosos datos empíricos5, que lasvariaciones tan fuertemente marcadas respecto a las posibilidades educativas, forjan, demúltiples formas, y de acuerdo al medio social, una imagen de los estudios terciarios comoun futuro “imposible”, “posible” o “normal”, que a su vez, se constituye en el determinantede las vocaciones educativas (Bourdieu & Passeron, 2004). Ahora bien, esta visión, enapariencia tan determinista, centrada en el origen social, debe ser matizada en relación alconcepto de capital cultural y los espacios simbólicos inmersos en el “origen social”. Eneste caso, la particularidad de cada trayectoria educativa la brinda la heterogeneidad ydiversidad de elementos que componen una determinada cultura, y que se subjetivan demanera especial en cada individuo.El concepto de habitus de Bourdieu parece bastante pertinente para describir unatrayectoria educativa en el sentido que busca abordar esta investigación, toda vez que elhabitus de un individuo es el conjunto de “disposiciones duraderas y transferibles,estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, esdecir, principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones”(Bourdieu, 1991, pág. 92). Como principio generador, nuestro concepto de trayectoriaeducativa pierde finalmente todo componente estático y lineal, y se constituyeoportunamente en un proceso que inconscientemente va incorporándose al individuo como“gramática generativa de todas sus prácticas, acciones y operaciones [en la esferaeducativa], sean simbólicas o materiales, generales o singulares” (Cervini, 2002, págs. 458-459), por tanto, como el determinante de las restricciones de elección. En síntesis: la trayectoria educativa siempre estará determinada por una ciertaconcepción del “éxito” y el “fracaso” educativo. Pero además, la trayectoria educativa estáatravesada por elementos estructurales que se vinculan dinámicamente con el individuo,como diálogo permanente entre las determinaciones socioeconómicas y socioculturales, y elcapital cultural de los sujetos.5 Sólo una síntesis, a modo de ejemplo: “El hijo de una familia de clase alta tiene ochenta veces más chancesde entrar en la universidad que el hijo de un asalariado rural y cuarenta veces más que el hijo de un obrero”(Bourdieu & Passeron, 2004, pág. 14). Estas aseveraciones se encuentran muy bien respaldadas en elApéndice de dicha obra. 8
  10. 10. Significados de una trayectoria educativa2.1.3 Acoplamiento entre la vida escolar y la vida educativa. La literatura ofrece una distinción bastante interesante entre trayectorias teóricas ytrayectorias reales(Terigi, 2007b; Tegiri, 2007a). Esta división de conceptos se hacenecesario por la constatación de que cada vez más las trayectorias escolares de algunosestudiantes estaban desacopladas de las trayectorias esperadas por el sistema (Tegiri,2007a). La primera, la trayectoria teórica, está intrínsecamente ligada a los itinerarios que elsistema educacional prevé que se desarrollen de forma lineal, asociados a tres rasgosrelevantes en su estructuración: 1) la organización del sistema por niveles, 2) la gradualidaddel currículum, y 3) la anualización de los grados de instrucción (Terigi, 2007b). Estatrayectoria es una especie de tipo ideal weberiano, en el sentido de que se constituye comoun esquema que garantiza el “éxito” educativo: el estudiante ingresa a tiempo al sistemaeducativo (es decir, a la edad adecuada), permanece en él cumpliendo con los requisitoscurriculares, avanza un grado por año, y aprende. Este tipo ideal guarda más relación conuna trayectoria educativa que con una trayectoria escolar (o universitaria, o técnico-profesional).Por otro lado, la trayectoria real es sencillamente el reflejo de lo que ocurre, en términosreales, con la trayectoria del alumno. Esta categoría puede encontrar múltiplesposibilidades, y está asociada a la condición de estudiante (sus motivaciones particulares deaprendizaje), en tanto sujeto inmerso en un contexto sociocultural educativo, que no selimita al cumplimiento de normas de excelencia descendentes.Podemos decir que entre estos dos conceptos de la trayectoria educativa ponen en tensiónuna determinada forma de ver el paso por el sistema educativo, pero siempre centrado en elindividuo. Tanto la trayectoria teórica como la real, dan cuenta de construccionessocioculturales de los conceptos de “éxito” y del “fracaso” educativo, pero uno desde unaóptica más formal, y el otro desde una visión más subjetiva.El concepto de trayectoria real es coherente con los fines de esta investigación, ya que estadimensión se abre a los procesos de construcción subjetiva de contextos de aprendizaje queno se limitan exclusivamente a los procesos de escolarización6, y que pueden funcionar enperfecta armonía con el sistema escolar (Tegiri, 2007a). Lo que esta investigación exigiráde este concepto es evitar toda singularización, reducción o estandarización de losrecorridos escolares, y el desconocimiento de las distintas vías por las cuales es posible quese produzcan aprendizajes socialmente valiosos (Tegiri, 2007a).6 Por ejemplo, espacios que promueven la producción creativa (el arte y la música, por ejemplo), la prácticadeportiva y la acción solidaria, que en el fondo enriquecen sus experiencias de aprendizaje, y con ello, susposibilidades de inclusión escolar y social (Tegiri, 2007a). 9
  11. 11. Significados de una trayectoria educativa3 HIPÓTESIS La hipótesis de esta investigación es que habría diferencias en los sentidos que lossujetos le brindan a sus trayectorias educativas, en razón de múltiples factores. Losprincipales, nos arriesgamos a pensar, serán: la condición socioeconómica de origen, lacondición socioeconómica actual, yel tipo y prolongación de su formación educativa. Laconjetura de este estudio, en otras palabras, es que las significaciones que los sujetos leotorguen a éstas dimensiones serán las que, en primer término, se constituyen como lamatriz de auto-evaluación en relaciónal “éxito” y el “fracaso” en sus trayectoriaseducativas.4 MARCO METODOLÓGICO4.1 Tipo de estudio Ya que esta investigación busca caracterizar el fenómeno de las trayectoriaseducativas, desde una visión particular, a saber, la reconstrucción que efectúan sujetos convasta experiencia en la materia, es que podemos identificarla como un estudio descriptivo.En términos de la literatura, “los [estudios] descriptivos se centran en recolectar datos quemuestran un evento, una comunidad, un fenómeno, hecho, contexto o situación que ocurre”(Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 1997, pág. 120).Por otro lado,el conocimiento científicoprevio que los estudios descriptivos requieren,fue explicitado enlos apartados precedentes.4.2 Tipo de diseño La opción metodológica ha sido introducida durante todos los párrafos anteriores, asaber, una metodología cualitativa. Lo único que cabría señalar, para hacer más explícitoesto último, es una consideración epistemológica –siempre presente en toda investigaciónde este tipo: “El investigador asume que sus valores forman parte del proceso deconocimiento y reflexiona acerca de ello” (Boniolo, Dalle, Elbert, & Sautu, 2005, pág. 40).Nada hace suponer que esta investigación se reste de aquello.Yendo un poco más allá, esta investigación cualitativa se enmarca dentro de losdenominados métodos interpretativos, y (más allá aun) de la teoría fundamentada. Lapertinencia de este método es evidente toda vez que “la teoría fundamentada se usa mejorcuando se estudia un proceso o una experiencia a través del tiempo, en sus etapas y fases”(Mayan, 2001, pág. 10). En nuestro estudio no pretende reproducir un compendio denarrativas, sino más bien producir teoría a partir de las significaciones de las trayectorias devida(Fernandez, 2005).Ahora bien, tanto la particularidad de la técnica de producción de dato que será utilizada (elmétodo biográfico) como la naturaleza del objeto de estudio y su estrategia de acceso, nos 10
  12. 12. Significados de una trayectoria educativapermiten definir a nuestro estudio como de carácter no experimental. De esto se tratará enpárrafos procedentes. Lo que aquí cabe establecer es que no habrá un control previo sobrelas variables, precisamente porque éstas aparecerán en la etapa de análisis. Esto, a su vez,nos permite definir nuestro estudio dentro de la posibilidad que Valles desarrolla, entreinvestigaciones proyectadas e investigaciones emergentes, a saber, investigaciones comoun continuo(Valles, 2003): la cuantía de elementos previamente establecidos es innegable,pero el espacio para la emergencia de nuevos horizontes limitares esta siempreabierto.Como Fernández afirma, “la flexibilidad es, pues, básica en investigacióncualitativa” (Fernandez, 2005, pág. 40).La técnica de producción de datos que utilizaremos ya posee, en sí, una dimensión quepodríamos llamar “longitudinal”. Pero lo cierto es que lo que nos interesa es conocer lossignificados que, en un momento determinado de sus vidas, los sujetos reconstruyen,siempre desde el presente, respecto a sus trayectorias educativas pasadas. Es por esto quenuestra investigación es de carácter transversal7.4.3 Universo y muestra En lo que respecto a éste apartado, lo primero que debe señalarse es que se trabajarácon una parte del universo, es decir, el estudio se realizará en base a una muestra noprobabilística del universo definido. Además, nuestra muestra no es elegida por criteriosestadísticos de representatividad, sino que se recogerá de aquellos sujetos que de mejormanera puedan, por una parte, responder las interrogantes de la investigación, y por otra,describir el fenómeno estudiado (Fernandez, 2005). Luego, la arbitrariedad de la muestra esacompañada por un criterio de selección teórica de la misma –lo que la literatura denominamuestreo teórico–, ya que ésta refleja las características de los sujetos “que el investigadorteoriza que pueden influir en los significados del fenómeno estudiado” (Fernandez, 2005,pág. 44). Esto es lo que se desarrolló en el apartado “Marco Teórico”.Ahora bien, estainvestigación se efectuará siguiendo una estrategia de tipo estructural, es decir, ladiversidad de la muestra tratará de reflejar las posiciones de los sujetos en el entramadosocial de forma amplia –sacrificando especificidad, al menos inicialmente. Una matriz dedoble entrada considerará los elementos estructurales relevantes en términos de losobjetivos de esta investigación, a saber, el nivel de instrucción y el nivel7 Lo afirmado en este párrafo, y en parte del anterior, podría dar la sensación de que la técnica de producciónde datos (relato de vida) precede al diseño de la investigación, ya que se utiliza como argumento para el habertomado algunas decisiones respecto al diseño. Lo cierto es que de cierta manera los objetivos de estainvestigación están estrechamente ligados a la técnica de producción de datos. Algunas críticas podríanhacerse al respecto de esto último. En su defensa, el investigador sólo puede afirmar que, a su modo de ver,las investigaciones cualitativas son una especie de esfera, como una unidad en que todas sus partes estánprofundamente imbricadas. No es la metáfora de una trayectoria en zigzag, en donde elementos externos a lainvestigación la hacen cambiar de dirección. Es, reitero, una esfera en la que todos los elementos convergencon la finalidad de resolver la interrogante que, en primer término, reside en el corazón del investigador, másque en el informe escrito que éste debe elaborar. 11
  13. 13. Significados de una trayectoria educativasocioeconómico.Una reflexión respecto al fundamento epistemológico de esta decisiónestratégica nos lleva a aclarar que, de manera alguna, las dos dimensiones estructurales dela matriz son las determinantes en la reconstrucción de las trayectorias de vida;más bien, ladecisión tomada, solo responde a una forma de aproximación a los casos8. Universo teórico: Adultos de la V Región, con y sin instrucción superior. Universo empírico: Adultos con y sin instrucción superior. Muestra de casos:12 participantes9. Criterios de inclusión y exclusión Haber cursado todos los niveles de enseñanza escolar (12 años), y no haberlos concluido después de los 20 años de edad. Realizar una actividad remunerada, o haberla realizado dentro de los últimos 6 meses. Para el caso de los jubilados, haber realizado una actividad remunerada durante más de 35 años. Tener más de 40 años de edad. Residir en la Quinta Región.La elección de estos criterios de inclusión y exclusión hacen eco de lo expuesto en elplanteamiento del problema y en algunos párrafos precedentes.El principio detrás del primer criterio, guarda relación con la identificación de sujetos enlos cuales la trayectoria educativa, por lo menos en algún momento de su existencia, hayaresultado ser un periodo importante de sus vidas. Es decir, lo que se busca son informantescon un conocimiento de primera mano respecto al “éxito” y el “fracaso” escolar10. Por ello,consideramos que haber realizado todos los estudios de enseñanza escolar –es decir, doceaños de escolaridad–, y además no haberlos culminado después de los 20 años, es unaexigencia mínima para representar este principio.Desde una óptica inversa, podríamospensar que aquellos sujetos que, o no realizaron su instrucción escolar completa, y si lahicieron, fue durante su adultez, le otorgarán un peso marginal a la educación formal en susvidas; en último término, lo que se considera en ésta investigación como trayectoriaeducativa guarda relación con las experiencias del sujeto en tanto que las vive por símismo, y no como la percepción de las experiencias de un otro.El segundo principio detrás de los criterios de inclusión/exclusión es el de integraciónsocial. Se busca, en este sentido, los relatos de sujetos relativamenteintegrados en la8 La hipótesis de nuestra investigación, de alguna forma, nos fuerza a acceder a nuestra muestra desde unamatriz estructural. La metáfora de la esfera de la nota al pié número 7, creemos, continua siendo pertinente.9 Véase en el apartado 4.4, “Técnica de producción de datos”, la “Matriz estructural”.10 En este punto y en las líneas procedentes, se dará cuenta de una especie de acceso a los casos a través de loque M. J. Fernández denomina estrategia de muestreo «de intensidad». Lo cierto es que tiene un poco deaquello. Ahora bien, hay otros criterios de inclusión que no guardan relación con este conocimiento deprimera mano. Por ello, seguimos pensando que la mejor estrategia para nuestra investigación es laestructural. 12
  14. 14. Significados de una trayectoria educativaestructura social. Para ello, el criterio de selección será el de inserción laboral, por un lado,debido a la relación más que probadas entre ésta y la trayectoria educativa;y por el otro, porla relación igualmente probada entre inserción laboral y la integración social. En el marcode este segundo principio, para el caso de sujetos no jubilados, el criterio será el realizar, oel haber realizado durante los últimos 6 meses, una actividad remunerada; y para el caso desujetos jubilados, el criterio será el haber realizado una actividad remunerada por, a lomenos, 35 años.En síntesis, el espíritu de este criterio busca evitar a los marginadossociales.Los sujetos serán siempre mayores de 40 años, ya que esto asegura una distancia de, a lomenos, 10 años respecto a la experiencia educativa. Esta distancia temporal favorece elproceso reflexivo y de maduración de la etapa de vida que denominamos “trayectoriaeducativa”. Además, por un criterio práctico (la residencia del investigador), los individuosde la muestra deben vivir en la Quinta Región.Luego, nuestros criterios de selección de la muestra serán los de homogeneidad,heterogeneidad, compatibilidad y accesibilidad.Los dos primeros, debido a la técnica deproducción de datos y los criterios de inclusión/exclusión, son un poco evidentes: estosúltimos nos aseguran la homogeneidad interna de la muestra, en términos de similitudesestructurales;y a la vez, la poca direccionalidad que caracterizan a las entrevistasbiográficas, es decir, la amplitud de dimensiones posibles de abordar en la entrevista,permite asegurar, al mismo tiempo, la heterogeneidad interna. Por otra parte, el criterio decomparabilidad se asegura con las mismas condiciones establecidas para la homogeneidadinterna. Respecto a la accesibilidad, esta se asume, ya que hay una gran proporción de lapoblación adulta chilena que se podría clasificar como “con escolaridad completa”, y “conestudios superiores completos”. Ahora bien, todos los relatos biográficos giran en torno altema de las trayectorias educativas, por tanto se asegura la homogeneidad externa. Por otraparte, la heterogeneidad externa se reflejaría en las diferencias de sentido que algunossujetos, de acuerdo a condiciones estructurales (nuestra hipótesis), le otorgarían a sustrayectorias educativas.4.4 Técnica de producción de datos MATRIZ ESTRUCTURAL (Relato de vida) Nivel de Nivel instrucción Con instrucción superior Sin instrucción superior socioeconómico Alto 2 2 Medio 2 2 Bajo 2 2 13
  15. 15. Significados de una trayectoria educativa El cuadro anterior muestra la matriz desde la cual se orientará el muestreo.Seconsideraron un total de 12 relatos de vida. Esta matriz no trata de reflejar la realidadempírica, es decir, no intenta expresar que existiría igual proporción, en términosdemográficos, entre todos los niveles socioeconómicos y de instrucción.Esto puede parecerun sesgo en nuestra investigación, pero lo cierto es que los objetivos de nuestro estudiopueden prescindir de dichas consideraciones demográficas.Como ya se ha dejado ver en varias de las líneas anteriores, esta indagación utilizará latécnica cualitativa de los relatos de vida, ya que éstos sirven para tomar contacto, ilustrar,comprender, sumergirse empáticamente o incluso, para obtener visiones sistemáticasreferidas a un determinado grupo social. Además, poseen como propiedadprincipal sucarácter dinámico-diacrónico(Cornejo, Mendoza, & Rojas, 2008).El uso de relatos biográficos se muestra más adecuado para analizar procesos de desajuste ocrisis (entendido esto como generador de cambio),individual o colectiva, que presuponemodificaciones significativas, tanto en el comportamiento, como en los sistemas de valorespor parte de los grupos sociales implicados(Cornejo, Mendoza, & Rojas, 2008). En síntesis,por su carácter retrospectivo, el relato de vida permite reconstruir en amplitud los contextosde surgimiento y desarrollo, es decir, de cambios a nivel social, percibido por losindividuos.Además, el relato biográfico tiene la virtud de constituirse en un relato universal y almismo tiempo particular, ya que integra esferas sociales y de actividades muy diversas, yal mismo tiempo presenta trayectorias de vida concretas y no abstracciones estructurales.Esto es así por el carácter no-direccional de las entrevistas biográficas que construyenrelatos de vida. En este tipo de entrevistas, el investigador sólo interviene introduciendouna consigna que incentive al entrevistado a desarrollar lo máximo posible el tema encuestión.Pasemos a revisar los aspectos más formales. Para nuestra investigación, utilizaremos tresentrevistas biográficas por caso para construir el relato de vida. Un primer encuentro queabre la narración, y permite al entrevistado hablar con libertad respecto al tema incitado; unsegundo encuentro donde se introducen preguntas de profundización que permiten clarificary algunos puntos que el investigador considera poco desarrollados en el primer encuentro; yun tercer encuentro definido siempre como encuentro de cierre y redondeo del relato. Entrecada encuentro deberán transcurrir, por lo menos, quince días. Además, a no más de sietedías antes del siguiente encuentro, deberemos entregarle al entrevistado una transcripcióndel encuentro anterior, para que éste realice un proceso auto-reflexivo que favorecerá lossiguientes encuentros. 14
  16. 16. Significados de una trayectoria educativa En síntesis, por su carácter diacrónico, plural y dinámico explicativo, el relato devida encaja perfectamente con los objetivos de esta investigación.4.5 Técnicas de análisis La técnica de análisis utilizada será el análisis de contenido, ya que ésta técnica “seconcentra en el contenido manifiesto, es decir, que consiste en analizar los contenidosexpresados de forma directa e interpretar su significado” (Vázquez & Ferreira, 2005). Apesar de nuestra intención contraria, estamos conscientes de que toda investigacióncualitativa significa siempre, al menos inicialmente, una reducción del conjunto dedatos.Aun así, trataremos de mantenernos lo más fiel posible a las narraciones en relación alas trayectorias educativas, es decir, darle todo el protagonismo al sujeto.De lo que se tratará es de brindarle gradualmente sentido a los relatos biográficos,examinando los datos de múltiples formas, para así reconocer los temas y categorías másrelevantes para los objetivos de esta investigación.4.6 Calidad del diseño Este apartado no está exento de polémica. Las discusiones en torno a la validez delos métodos cualitativos de investigación son de larga data. La cuestión centrar es la decómo valorar la credibilidad de estudios llevados a cabo con marcos interpretativos(Sandín,2000). Una revisión al artículo de María Paz Sandín permite comprender el desarrollo deeste debate desde los planteamientos positivistas (como réplica de la investigación enciencias naturales) hasta los que intentan valorar lo propio de la investigación cualitativa.En lo que respecta a esta investigación, se resguardará la calidad del diseño utilizando loscriterios acuñados por Guba y Linconl(Sandín, 2000), y sintetizados por MiguelValles(2003). Estos son: credibilidad, transferibilidad, dependencia.Primeramente, la credibilidad de la investigación se relaciona con el (buen) uso que se hagade los recursos técnicos (Valles, 2003).En este sentido, se garantizará la credibilidad denuestra investigación a través de la participación del investigador en la mayoría de losprocesos de la misma, esto es, en el trabajo previo de recopilación de antecedentes, en lasentrevistas biográficas, en los procesos de transcripción y de análisis. Lo que se intenta esevitar la multiplicidad de perspectivas tanto en la producción como en la interpretación delos datos.Luego, la transferibilidady la dependibilidad se asegurarán, por una parte, adjuntando amodo de apéndice las entrevistas biográficas; y por la otra, construyendo una bibliografía lomás honesta y completa posible. Además, nuestra investigación describe específicamente eldiseño muestral, los criterios de inclusión y exclusión, y las aproximaciones teóricas(conceptos) que guiarán el estudio. 15
  17. 17. Significados de una trayectoria educativa4.7 Plan de trabajo AÑO 2012 Actividades Febrero Marzo Abril Mayo Junio Preparación del trabajo de campo Contactar sujetos de 1ra semana prueba Aplicar de EB de 2da prueba semana Selección de la 3ra semana muestra Convocatoria para 4ta semana EB Confirmación de los 1ra semana convocados Realización de la 2da semana primera EB Transcribir y entrega 2da y 3ra de la EB semana Trabajo de campo Realización de la 4ta semana segunda EB Transcribir y entrega 4ta semana 1ra semana de la EB Realización de la 2da semana tercera EB Transcribir y entrega 2da y 3ra de la EB semana Interpretación y Todo el 4ta semanaresultados finales Análisis de datos mes presentación de Preparación y Redacción del 1ra, 2da y informe final de 3ra semana investigación Entrega y presentación de 4ta semana resultados4.8 Consideraciones éticas 16
  18. 18. Significados de una trayectoria educativaSe evitarán profundizar en temas que puedan hacer sentir incomodas/os alas/losentrevistados.Se resguarda la confidencialidad de la información, dejando en el anonimato a lasparticipantes de las entrevistas biográficas.Se les informará a las/los participantes que las entrevistas serán grabadas, por lo quese les dará la posibilidad de elegir si desean participar o no.Se les informa a las/los participantes que la investigación es sin fines de lucro. 17
  19. 19. Significados de una trayectoria educativa5 BIBLIOGRAFÍABalzano, S. (2002). Las construcciones culturales sobre el éxito y el fracaso escolar y sus implicaciones sobre los modelos educativos en la Argentina. Cultura y Educación, 283-296.Boniolo, P., Dalle, P., Elbert, R., & Sautu, R. (2005). La construcción del marco teórico en la investigación social. Recuperado el 10 de Enero de 2012, de Red de bibliotecas de ciencias sociales de América Latina y El Caribe de la Red CLACSO: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/metodo/metodo.htmlBourdieu, P. (1991). El sentido práctico. Madrid: Taurus Humanidades.Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (2004). Los Herederos: Los estudiantes y la cultura. Buenos Aires: Siglo XXI.Cerezo, M., & Casanova, P. (2004). Diferencias de género en la motivación académica de los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica, 97-112.Cervini, R. (2002). Desigualdades en el logro académico y reproducción cultural en Argentina: Un modelo de tres niveles. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 7(16), 445-500.Cornejo, M., Mendoza, F., & Rojas, R. (2008). La investigación con relatos de vida: Pistas y opciones del diseño metodológico. Psykhe, 17(001), 29-39.Fernandez, M. (2005). Diseño de estudios y diseños muestrales en investigación cualitativa. En M. L. Vázquez et al, Introducción a las técnicas cualitativas de investigación aplicadas en salud (págs. 31-52). Barcelona: Bellaterra.Garfaella, P., Gargallo, L., & Sánchez, F. (2001). Medidas y estrategias para la reducción del absentismo escolar. Revista de Estudios de Juventud, 27-36.Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (1997). Metodología de la investigación. México D.F.: McGraw Hill.Lozano, A. (2003). Factores personales, familiares y académicos que afectan al fracaso escolar en la educación Secundaria. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica, 43-66.Marchesi, A. (2003). El fracaso escolar en España. Recuperado el 5 de Enero de 2012, de Fundación alternativas: http://www.falternativas.org/content/download/5671/162778/version/1/file/024f_29 -07-05_11_2003.pdf 18
  20. 20. Significados de una trayectoria educativaMarchesi, A., & Pérez, E. (2003). La comprensión del fracaso escolar. En A. Marchesi, & C. Hernández, El fracaso escolar. Una perspectiva internacional (págs. 25-50). Madrid: Alianza Editorial.Martínez González, R.-A., & Álvarez Blanco, L. (2005). Fracaso y abandono escolar en Educación Secundaria Obligatoria: implicación de la familia y los centros escolares. Aula Abierta, 127-146.Mayan, M. (2001). Univesity of Alberta. Recuperado el 15 de Enero de 2012, de Una introducción a los métodos cualitativos: Módulo de entrenamiento para estudiantes y profesionales: http://www.ualberta.ca/~iiqm//pdfs/introduccion.pdfPérez-Díaz, V., Rodríguez, J., & Sánchez, L. (2001). La familia española ante la educación de sus hijos. Barcelona: Fundación La Caixa.Perrenoud, P. (2001). La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid: Morata.R.A.E. (2001). Real Académia Española. Recuperado el 5 de Enero de 2012, de 22° edición de la R.A.E.: http://www.rae.es/rae.htmlSandín, M. (2000). Criterios de validez en la investigación cualitativa: de la objetividad a la solidaridad. Revista de Investigación Educativa, 18(1), 223-242.Tegiri, F. (2007a). Las trayectorias escolares: Del problema individual al desafio de políticas educativas. Recuperado el 5 de Enero de 2012, de Instituto Provincial Eduardo Olivera: http://www.ieo.edu.ar/promedu/trayescolar/lastrayectorias.pdfTerigi, F. (2007b). Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. Recuperado el 5 de Enero de 2012, de Instituto Provincial Eduardo Olivera: http://www.ieo.edu.ar/promedu/trayescolar/desafios.pdfTorío López, S. (2004). Familia, Escuela y Sociedad. Aula Abierta, 35-52.Valles, M. (2003). Técnicas cualitativas de investigación social: Reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid: Síntesis .Vázquez, M., & Ferreira, M. (2005). Análisis de los datos cualitativos. En M. Vázquez et al, Introducción a las técnicas cualitativas de investigación aplicadas en salud (págs. 97-110). Barcelona: Bellaterra. 19

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