Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

Philippe Wallon - Psihologia desenului la copil

2,046 views

Published on

Dezvoltarea masivă şi rapidă a psihologiei în România de după 1990 a pus în atenţie un domeniu neglijat pe nedrept şi cu urmări dramatice: psihologia copilului. În acest context, prezenta lucrare, dedicată desenului ca mijloc de comunicare al copilului care nu stăpâneşte suficient de bine limba, acoperă o lacună majoră în cultura psihologică românească. Tinzând spre exhaustiv, Psihologia desenului la copil evidenţiază principalele probleme psihologice asociate fenomenului. Astfel, capitolul I şi cel de-al doilea oferă cadrul general, istoria studiilor desenului, date despre descrierea şi interpretarea sa, precum şi particularităţile sale culturale. Capitolul al treilea prezintă probele clasice care folosesc desenul, iar ultimele patru capitole sunt dedicate relaţiei dintre desen şi psihopatologie, precum şi raportului dintre desen şi computer.
Adevărat tratat de psihologia desenului, cartea de faţă se adresează studenţilor la psihologie, psihologilor care se ocupă de copii, precum şi psihoterapeuţilor de toate nuanţele.

Published in: Healthcare
  • Be the first to comment

Philippe Wallon - Psihologia desenului la copil

  1. 1. PHILIPPE WALLON b ANNE CAMBIER I DOMINIQUE ENGELHART PSIHOLOGIA DESENULUI LA COPIL Pentru psiholog, pentru medic, desenul continua sa fie Inca un ansamblu de semne foarte misterios.
  2. 2. Editori: SILVIU DRAGOMIR VASILE DEM. ZAMFIRESCU Director editorial: MAGDALENA MARCULESCU Coperta colecfiei: FABER STUDIO (Silvia Olteanu §si Dinu Dumbravician) Redactor: CORINA COIANU Dtp: OFELIA COSMAN Corectura: EUGENIA URSU Descrierea CIP a Bibliotecii Nationale a Romaniei WALLON, PHILIPPE Psihologla desenului la copil / Philippe Wallon, Anne Cambier, Dominique Engelhart; trad, Nicolae Balta. - Bucurefti: Editura Trei, 2008 Bibliogr. ISBN 978-973-707-175-0 I. Cambier, Anne II. Engelhart, Dominique J III. Balta, Nicolae (trad.) j 159.922.7:372.874 j ^ ^ Aceasta carte a fost tradusa dupa: LE DESSIN DE L'ENFANT, Philippe Wallon, Anne Cambier, Dominique Engelhart, 1990 Copyright © 1990 Presses Universitaires de France Copyright © Editura Trei, 2008, pentru editia in limba romana C P 27-0490, Bucurepti Tel./Fax: +4 021 300 60 90 e-mail: office@edituratrei.ro www.edituratrei.ro ISBN 978-973-707-175-0 Cuprins Avertisment Introduces (Philippe Wallon) 1 Capitolul I. Ce inseamna sa desenezi (Anne Cambier) 1 A / Cautarea intelesului 1 B / Constituents actului grafic 2 Capitolul II. Aspecte genetice pi culturale (Anne Cambier) 2 A / Introducere 2 B / Limitele metodologice: studiul curentului motivational 3 C / Abordarea in termeni de stadii 3 1 / Publicafiile lui Luquet 3 2 / Lucrarile lui Lowenfeld 3 D / Lucrarile de dupa 1960, abordarea de dezvoltare 4 1 / Primele linii 4 2 / Spre varsta de trei ani 4 3 / In jurul varstei de patru si cinci ani 4 4 / Varstele ulterioare 5 E / Studiul desenului cu tema, desenul persoanei S 1 / Limitele abordarii psihometrice 5 2 / Specificitatea temei £ 3 / Primele reprezentari £ 4 / Studiile longitudinale 6 5 / Stilul personal al productiei ( 6 / Lucrarile complementare / 7 / Aspectele culturale / F / Concluzii /
  3. 3. Capitolul III. Desen, utilizare clinica cercetari (Dominique Engelhart) 81 A / Temele clasice 82 1 / Probele de copiere 83 2 / Reprezentarea formei umane 84 3 / Testul familiei 91 4 / Casa 94 5 / Copacul 96 6 / Testul „House-Tree-Person" 97 7 / Desenul grupului 98 8 / Multiplicitatea temelor 99 B / incercarile de validare 1°0 1 / „House-Tree-Person" 100 2 / Animalul 1 0 2 3 / Familia 1 0 2 4 / Deseneaza-te la ^coala 103 5 / Desenul corabiei 104 6 / Cubul 1°6 C / Concluzie 1°7 Capitolul IV. Activitatea grafica executarea desenului (Philippe Wallon) HO A / Studiul conturului pe desenul terminat I l l 1 / Diferitele forme H 2 2 / O „veriga lipsa" H 6 3 / Evolufia desenului la un copil 123 4 / Ipoteze genetice l2 ^ 5 / Forme grile de cotafie 129 B / Observarea copilului care deseneaza 132 1 / Bogajie dificultati ale observarii copilului care deseneaza 132 2 / Executarea figurilor simple 135 3 / Cercetarile despre desenul personajului 137 C / Analiza executarii personajului 139 1 / Aportul informaticii la analiza executarii 140 2 / Punctul de plecare al desenului directia primei linii 142 3 / Tipuri pentru executarea desenelor 148 D / Concluzii I 5 6 Capitolul V. Desenul si contextul sau (Philippe Wallon) 157 A / Alterarile desenului 159 1 / Oboseala copilului 159 2 / Absenta modelului intern 160 3 / Dificultatile de a mtelege modelul intern 161 4 / Copierea unui model exterior 162 5 / Imaginatia 166 B / Invafarea unei forme 167 C / Pedagogie desen 170 D / Arta infantila 172 Capitolul VI. Desen ^i inadaptare ^i/sau patologie (Philippe Wallon) 176 A / Dificultajile unei demonstrate 177 B / Copilul retardat 178 C / Boli organice (printre care tulburarile neurologice) 181 1 / Tulburari generale, encefalopatii, encefalite 181 2 / Tulburari ale funcjiilor (vaz, auz, limbaj) 183 3 / Alte maladii organice 184 D / Boala mintala tulburari psihologice 186 1 / Tulburari nevrotice 187 2 / Tulburari psihotice 190 3 / Traumatisme psihice 197 4 / Alte tulburari 199 E / O ancheta in cadrul ^colaritatii primare 200 F / Desen ^i psihoterapie 207 Capitolul VII. Desen ^i computer (Philippe Wallon) 212 A / Computer si creativitate la copil 212 B / Programe informatice ^i desenul copilului 225 1 / Material ^i metode de prelucrare informatica a desenului 225 2 / Analiza automata a desenului personajului 231 3 / Analiza automatica a desenului Figurii complexe a lui Rey 237 4 / Simularea desenului pe computer 240 C / Concluzie 242 Concluzie (Philippe Wallon) 243
  4. 4. Avertisment La cea de-a doua editie, aceasta lucrare nu a fost doar adusa la zi din punctul de vedere al bibliografiei, ci a fost complet refacuta. Pe langa introducere, confinutul ultimelor patru capitole a fost profund modificat pentru a prezenta rezultatele cercetarilor unuia dintre noi cu privire la studierea 51 utilizarea desenului copilului in psihologie. Ca urmare a acestui fapt, numarul de ilustrajii a crescut semnificativ.
  5. 5. Introducere de Philippe Wallon Desenul copilului este, pentru adult, un vesnic subiect de curiozitate. Pentru psiholog, pentru medic, indiferent ca e pe- diatru sau psihiatru, desenul continua sa fie inca un ansamblu de semne foarte misterios. El este un mod de comunicare al copilului care nu stapane^te inca bine limba. Este primul limbaj, eel mai natural: urma directa a unei mi^cari a mainii tinand ferm creionul (carioca, creta, pensula...) sau a mainii inse^i, cand copilul deseneaza cu degetul pe tabla. Cand se na^te desenul, sub forma de grifonaj, copilul nu £tie ca „deseneaza", dar nu este totusi orb. El observa cu o delectare infinita aceasta urma pe care o lasa pe hartie. Descopera o minune: e capabil sa creeze un „obiect", un lucru care devine treptat independent de el. Poate continua sa se mi^te, sa deseneze, ^i liniile raman neschimbate. Gestul lui, pe masura ce continua, adauga (sau chiar ascunde), dar nu modifica ceea ce a fost facut mai inainte. Incetul cu incetul, are loc un schimb, intre o mana care deseneaza un ochi care observa. Acest prim contact, actualmente din ce in ce mai precoce, este esenfial pentru copil. Intr-adevar, el are purine alte ocazii de a crea obiecte. Cel mai frecvent, el experimenteaza propriile sale gesturi, dar acestea sunt efemere. In ceea ce prive^te desenul, acesta e permanent, copilul poate reveni asupra lui dupa o pauza sau il poate arata celor din jur.
  6. 6. 12 Philippe Wallon Noi, psihologii sau psihiatrii, spunem despre copil ca se exprima prin grifonaj. In acest stadiu initial, copilul constats doar o senzafie proprioceptive, in paralel cu aceasta urma pe care o formeaza putin cate pufin. In acela^i timp, in mintea lui se creeaza o asociatie. El invafa sa lege aceasta urma pe care o vede de gestul pe care il resimte prin intermediul kinesteziei sale. Repetand experientele, constata variatiunile infinite pe care le poate aplica desenului sau. De la mi^carea sacadata sau circulara din primele zile, el progreseaza construind mi^cari liniare sau puncte (uneori gauri), lovind cu creionul fara sa il deplaseze. El instaureaza ceea ce Arno Stern a denumit o „gramatica", un ansamblu de modalitati grafice pe care le va utiliza incetul cu incetul. In acest moment intervine adultul: „Ce frumos!" sau „Nu mai desena pe pereti!" Grafismul se situeaza, aproape de la bun inceput, intr-un context social, familial, apoi extrafamilial. Acest context nu ocupa totu^i decat un loc secundar. El nu modifica natura desenului. Oricat de mult ne-am intoarce in istorie, desenul copilului nu pare sa se fi schimbat cu adevarat. Chiar utilizarea computerului nu face decat sa imbogateasca paleta copilului. Forma generala se reintalneste identic sau aproape identic. Desenul copilului constituie un fel de principiu care ignora schimbarile, uneori radicale, ale artei adultului. Desenul infantil se bazeaza pe elementele „cele mai primare" ale dezvoltarii psihologice motorii. Aceasta a permis utilizarea sa pe planul psihometric (in termeni de nivel intelec- tual, chiar daca acest fapt este contestabil1...), proiectiv acum genetic (de dezvoltare). Ceea ce altereaza gestul se traduce imediat in desen. Tulburarile cele mai diverse (oboseala, excita- fie...), ca $>i bolile, somatice sau psihice, se dezvaluie in acest fel, intr-o maniera evidenta sau mai subtila. Cand copilul create, identificam o tema in desen, dar aceasta semnificafie ramane multa vreme supraadaugata, accesorie: un copil spune: „Fac o corabie!", se straduieste din rasputeri si 1 Desenul nu este cu adevarat corelat cu testele cele mai uzuale (cf. Aikmann et al., 1992; Abell et al., 1996). Introducere 13 ne apoi cu bucurie: „E o vaca!" Absenja continuitatii dintre S roiect denumirea finala este derutanta pentru adult. Ea nu este insa pentru psiholog, care vede in desen un exercitiu, un joc Semnificatia nu vine decat dupa aceea, ea se construieste. Incetul cu incetul, copilul descopera ca gestul lui are un „sens//. Desenul apare de altfel ca unul dintre fundamentele descoperirii sensului". Foarte devreme, copilul i^i poate numi desenul (' caine", „pisica"...), in condijiile in care nu poate desemna inca nici o alta activitate a sa. El spune rareori despre sine: „imi ridic bratul." Grafismul este un mijloc de a aborda sensul lucrurilor, oricare ar fi ele... Uneori, copilul i^i mototoleste brutal desenul, il rupe sau il mazgale^te salbatic. Pe plan artistic, e vorba de o pierdere. Dar pentru copil aceasta manipulare constituie un principiu fun- damental: desenul este cu adevarat un obiect manipulabil. El este deci realmente independent de propriul lui corp. Copilul a dobandit, asadar, un „statut", el poate modifica sau chiar distruge liber ceea ce a construit el insu^i. Desenul se situeaza intr-o interactiune cu mediul ambiant, el este simbolul contro- lului mediului, al comunicarii in sens larg. Din toate aceste motive, desenul participa la evolutia psihologica ^i motrice a copilului. El constituie probabil ilustrarea cea mai bogata a acesteia, alcatuita din culori vise. Prezenta lucrare se situeaza in special in cadrul psihologiei genetice. Printr-o filiatie subtila, aceasta carte se inscrie in descendenta cercetarilor lui Paul Osterrieth, care a inijiat analiza de dezvoltare a desenului copilului in anii '60. Nu ignoram totusi celelalte discipline, pe care cei trei autori le cunosc din expe- nenfa: Anne Cambier abordarile culturale, in Africa indeo- sebi, Dominique Engelhart ^i psihologia muncii, ^i Philippe Wallon psihoterapiile de inspirafie psihanalitica. De altfel, desenul ar permite aceasta delimitare artificiala, el care expri- ma fiinja in totalitatea ei? Cercetarile asupra desenelor copiilor au fost desfasurate in directii diferite. Pana la inceputul acestui secol, autorii au optat pentru o abordare descriptiva, operand mari colectii de desene, acute de acela^i copil (ca la Luquet) sau de mai multi. in prima
  7. 7. 12 Philippe Wallon treime a acestui secol, s-au construit grile de cotafie, dintre care cea mai cunoscutS este lucrarea lui Goodenough despre desenul omuletului. Aceasta utilizare psihometrica a desenului a aparut ca fiind restrictiva, limitativS, in chiar timpul in care se dezvolta psihanaliza: abordarea proiectivS, simbolicS a con- stituit dominanta in a doua treime a secolului. incetul cu incetul, diversitatea interpretarilor a condus la studierea desenului spre enunturi mai stricte, astfel psihologia dezvoltSrii (prin Osterrieth apoi Cambier) a sfarsit prin a se face cunoscuta. Succesiune nu inseamna excludere: un anumit numSr de cotatii psihometrice au fost dezvoltate in ultimele decenii (in privin|a personajului: Harris Royer, de exemplu). Si analiza proiectiva a desenului continua sa se faca in mod curent, cu mare succes. Prin diversitatea lor, abordarile s-au imbogatit reciproc. Psihologia dezvoltarii a dus la delimitarea clara a descrierii desenului ^i a utilizarii sale. Behaviorismul, in ciuda exceselor sale, ne-a arStat ca trebuie sa deosebim, pe cat posibil, observarea unui gest de interpretarea lui. Cea dintai ar trebui sa se limiteze la examinarea atenta a faptelor, avand o valoare in sine, independents de cea de-a doua, care se na^te dintr-o comparafie intre aceste fapte date exterioare. Corelajiile, statistice sau intuitive, aduc elemente noi, dar este vorba de o a doua etapS, distincta de observafie. Oricat de artificiala ar fi aceasta distinctie, ea nu trebuie uitata. Unele lucrari au „im- batranit" prea repede ^i-au pierdut credibilitatea fiindcS nu au luat-o in seama. Am pastrat in acest studiu spedficitatile autorilor, astfelincat fiecare a semnat capitolul pe care 1-a coordonat, chiar daca tofi au contribuit, intr-un fel sau altul, la redactarea ansamblului. Anne Cambier a coordonat astfel primele doua capitole, Domi- nique Engelhart pe al treilea Philippe Wallon pe ultimele patru. Aceasta ordine (diferita de cea din edifia precedents) ni s-a parut mai adecvatS. Anne Cambier deschide dezbaterea situand cadrul general al desenului, al descrierii al interpretSrii sale. Ea schifeaza un tablou general al istoriei studiilor despre desen, arStand evolutia lor panS la psihologia dezvoltarii incepand din I960. Introducere 14 arata construcfia progresivS a desenului personajului, una dintre temele cele mai instructive, in pofida aparentei sale b a n a l i t a t i , subliniaza deficientele pe care le are o analiza pur s t a t i s t i c a pentru cunoasterea evolutiei reale a desenului si afirma interesul descrierii precise a grafismului copilului. Anne Cambier abordeazS, in sfarsit, specificitStile culturale, care sunt tot atatea paradoxuri in ceea ce prive^te viziunea noastra universalS" asupra dezvoltSrii copilului. Dominique Engelhart s-a aplecat asupra utilizSrii desenului, analizand probele cele mai clasice mai remarcabile. In a doua parte, detaliaza cercetari mai recente ^i le examineaza vali- ditatea. Ea aratS cat de mult contribuie aceste cercetSri la cunoasterea desenului ^i a elementelor sale constitutive. Dese- nul este un sistem de semne pe care e important sS il decodifi- cam. Astfel, vom putea patrunde in acest mister ce continua sS existe. in primul capital, Philippe Wallon examineazS desenul ca traseu, ca ansamblu de linii, la nivelul desenului terminat al executSrii desenului. El delineate cadrul unei „tipologii" a desenului, intemeiata pe trei mari tipuri (aditiv, inclus cu opriri si reluSri ale liniilor). Wallon arata dinamica acesteia prin intermediul unei inregistrSri a desenului pe o tablS de digitali- zat conectata la un microcomputer, in al doilea capital, vorbeste despre interac^iunile dintre desen ^i context, despre aceste tulburSri pe care le poate crea anturajul copilului, in mod deli- berat sau nu. in al treilea capital, el studiazS desenul in relate cu patologia mentala 5>i inadaptarea, printr-o examinare atenta a literaturii ^i a lucrSrilor personale despre acest subiect. in sfarsit, ultimul capital se ocupS de raporturile dintre desen si computer, nu atat ca joc cat, mai ales, ca acces la date necunos- cute ale executSrii desenului. Mai multe studii recente (care nu sunt descrise in edifia precedents) vor fi astfel prezentate. O asemenea lucrare nu va putea acoperi ansamblul dese- nului copilului. Psihologia dezvoltSrii apare drept cea mai movatoare mai capabilS de extinderi intr-un cadru fjtiintific. a r rigoarea anumitor lucrari cu abordari cantitative nu va Putea ascunde faptul cS desenul este inainte de toate un joc,
  8. 8. 16 Philippe Wallon o arta pentru copilul care ipi pune toata bucuria pi vigoarea in realizarea lui. Trebuie sa facem o analiza precisa a desenului pentru a-i intelege semnificajia, dar, facand-o, trebuie sa ne distantam de el. Trebuie sa ne lasam privirea sa se minuneze de aceste linii, uneori stangace, dar atat de spontane. Sa pastram aceasta viziune naiva a lucrurilor sau sa incercam sa o regasirn. Prin ea, copilul ne ajuta sa conptientizam ceea ce resimte pi ceea ce trebuie sa iritelegem in mod imperativ. Philippe Wallon Capitolul I Ce Inseamna sa desenezi de Anne Cambier A / Cautarea intelesului In psihologie, demersul de baza este acela de a ne face sa ne punem intrebari despre semnificatia sau semnificatiile gesturilor, actelor si comportamentelor noastre. Ce poate deci sa insemne pentru fiecare dintre noi faptul de a creiona, de a desena sau de a picta, de a mazgali? Pornind de la aceasta intrebare aparent simpla si naiva, se pot face foarte multe remarci. Ea ne amintepte, de exemplu, ca sunt motive de a distinge, pe de o parte, comportamentul grafic si, pe de alta, produsul lui, desenul, prea adesea studiat independent de con- textul sau originar; ne mai aminteste si ca activitatea grafica si produsul ei presupun, in general, doi actori: desenatorul pi publicul lui, chiar daca, in multe situatii, acesta din urma este materialmente absent in momentul realizarii desenului sau daca, eel mai adesea, desenatorul pi publicul sunt una pi aceeapi persoana; pe de o parte, exista eel care traseaza nipte linii, eel care produce un desen; pe de alta parte, exista eel care privepte desenul si toti cei care, imediat sau ulterior, privesc sau vor privi aceste linii si care, prin privirile lor, le fac sa fie socialmente semnificante. Deci activitatea grafica pi produsul ei, desenul, s e constituie mai intai ca nipte conduite complementare, deo- sebit de complexe, tinand B!BLIOTEC Servicwl iNFORMARE COMUMHmKa
  9. 9. 18 Anne Cambier persoanei, dar f?i de comunicarea subiectului cu el insusi ^iCll ceilalti. Sa observam pre); de o clipa xm copil care deseneaza: aejezat pe scaun, el se apleaca, se contorsioneaza, ia o carioca, apoi alta trage niste linii drepte, linii curbe, le asociaza unele cu celelalte intr-un mod uneori nea^teptat; toata persoana lui, atat corpuj cat ^i spiritul, se straduieste sa exprime o idee participa la nasterea unui obiect nou: un desen, o pictura. Oricare ar fi continutul acestui desen, calitatea acestei picturi, grifonaj inform sau reprezentare a realitatii, este vorba despre o opera perso- nala care apartinea, doar cu cateva clipein urma, imaginarului creatorului sau. Astfel, a^a cum a afirmat foarte bine Widlocher, desenul este deopotriva semn al autorului lui semn al obiectului. Vom adauga ca desenul este si obiect, mai mult, un obiect special, din moment ce poate aduce o marturie despre persoana mea in afara prezentei mele ^i semnificatia lui este influentata social. Din prima perspective, desenul poveste^te ce sunt, deoarece gesturile imi apartin si urmele astfel produse sunt expresia <;i traducerea momentana a existentei mele, a gandirii mele, a interiorita Jii mele. Indiferent ca este vorba despre urmele lasate de cineva undeva, despre pa^ii pe nisipul umed, despre semnele de pe un geam aburit sau despre liniile mazgalite de copil pe o foaie de hartie, toate acestea indica intotdeauna, mai mult sau mai putin conventional, trecerea, activitatea gandirea autorului lor. Oricare ar fi originea urmei, chiar daca este vorba de un desen facut de un copil la ^coala sau de o gravura realizata de un artist cunoscut, de fiecare data efectul e determinat de mi.scari, de gesturi care au lasat urme, mai mult sau mai putin permanente, mai mult sau mai putin structurate. Aceste urme marcheaza felul nostru de a fi, de a acjiona, de a gandi; ele sunt, la propriu si la figurat, semnatura existentei noastre. Aceasta bogajie expresiva a desenului este cunoscuta de foarte multa vreme de fiecare dintre noi: astfel, cand parintii ne arata cu mandrie desenele copiilor lor, ei nu ne cer doar sa le privim sau sa le admiram pentru valoarea lor plastica, ci si sa sesizam, prin intermediul imaginii pe care ne-o arata, ce este copilul lor, Ce inseamna sa desenezi 19 sunt calitajile" sau „defectele" sale, intr-im cuvant, care pete personalitatea sa. Aceasta valoare a desenului, in calitate de semn expresie ersoanei noastre, apropie activitatea grafica si produsul ei, jJsenul de orice sistem simbolic de comunicare, mediere intre ceea ce aparfine subiectului, intre lumea interioara a persoanei • lumea exterioara, cea a obiectelor, cea care nu apartine s u b i e c t u l u i . Inteleasa in acest fel, activitatea grafica ar fi o m a n i f e s t s re a unei stari psihice care ar asimila actul de a desena unor conduite de extensie a eului spre o lume simbolica; urmele in domeniul vizual, ca ^i sunetele ^i cuvintele in domeniul verbal, pot in consecinta sa devina suportul unei invatari sociali- zante si sa se constituie in limbaj. Cu toate acestea, reprezentarea grafica, fiind prea putin institutionalizata ca sistem de comu- nicare, pare sa ramana mai personala. Daca mai adaugam ca ea este un limbaj mai putin uzual decat cuvantul, vom injelege de ce semnificatia continutului sau scapa eel mai adesea atat desenatorului insusi, cat si observatorului. Daca ne gandim bine, fiecare dintre noi i^i va aminti nume- roase exemple de situa^ii ilustrand valoarea expresiva si comu- nicativa a unui desen, materializare a intimita{:ii si inconstientului nostru. O observajie, printre altele (fig. 1), va permite sa intele- gem mai bine mecanismele implicate: in timp ce le ceream unor tineri adulji sa deseneze o fiinta omeneasca si ulterior ii invitam sa reflecteze in legatura cu desenul lor, sa incerce sa ii inteleaga semnificatia, o tanara femeie, care desenase un adolescent cu bratul in esarfa, ^i-a amintit brusc ca, pe cand era un copil de opt ani, avusese bratul in ghips pentru o lunga perioada, eveni- ment care o afectase profund. Astfel, desenul relateaza, celui care este capabil sa con^tientizeze acest lucru, ce sunt in mo- mentul prezent, integrand fara echivoc trecutul si istoria mea personala. Nu e deloc de mirare in consecinta ca el retine atenfia psihologului mereu preocupat sa surprinda cat mai bine arcanele care vegheaza la formarea ^i adaptarea eului. In cea de-a doua perspective, desenul povesteste obiectul; e ' e s , : e imaginea obiectului ^i se inscrie printre numeroasele modalitati ale functiei semiotice: a creiona, a desena inseamna
  10. 10. 18 Anne Cambier a crea un inteles cu ajutorul unor linii, a spune cu alte sernne sau cu ni^te imagini ceea ce este uneori greu de spus in cuvinte. Dar despre ce semne si imagini este vorba? De o imagine fotografica? De un simulacru al obiectului? De o ilustrare sirrv bolica? De un semn iconic? Problema ramane deschisa, si dupa parerea noastra gresit pusa, in masura in care urmele lasate de scriptor apartin succesiv ^i simultan cand uneia, cand alteia din aceste categorii; desenul este un suport in care se amesteca se intersecteaza valorile obiectului ^i valorile persoanei. El este concretizarea unui dialog inconstient ce urmareste sa concilieze exigenj;ele subiectului ^i ale obiectului, dialog care organizeaza cunoa^terea permite reducerea distanfei dintre eu ^i non-eu. Sa ilustram afirmajia noastra printr-un exemplu: eel al lui Martine (6 ani), care, reu^ind cu ajutorul unor magicolor un grifonaj deosebit de estetic armonios, i$i explica ^i i^i justifica desenul declarand ca este vorba. de un Picasso, conferindu-i astfel valoare de obiect. Un asemenea demers dovede^te nece- sitatea existenta pentru fiecare din noi, desenator spectator, de a crea un sens cu ajutorul urmelor produse, necesitate izvorata ^i alimentata in mare masura de mediul nostru sociocultural, dar fara indoiala, de dorinta de valorizare si de echilibrare a copilului. Oricum, desenul ne apare eel mai adesea ca transpunerea si reprezentarea a ceva, a unui obiect sau a unei stari de spirit, trimite deci, intr-o oarecare masura, la realitatea cu care el stabileste un mare numar de raporturi. Identificarea ^i lizibilitatea producfiei sunt in general tri- butare unei asemanari vizuale, chiar fotografice, cu obiectul; imaginea desenata apare ca o transcriere, pe foaia de hartie, a calitafilor sensibile ale obiectului; ea reduce realul pentru a-1 evoca mai bine; ea este o elaborare originala, un agregat de semnificanti, ale caror natura structura sunt larg determinate de procese diverse, de natura perceptiva, cognitiva, sociocul- turala, procese care, de altfel, stau la baza personalitatii desena- torului o ^lefuiesc. Studierea desenului, ca imagine obiect produs de un subiect, ridica deci inevitabil problema cautarii „semnelor" si a „unitafilor semnificative" intr-o structura data: cum sa privim Ce inseamna sa desenezi 21 Fig. 1 — Tanar adult — „Desena^i o fiinja omeneasca" Desen cu creion negru — format A4. — Comentarii ale desenatoarei: „Are bratul in banduliera, braful stang, dece stangul?Am avut braful stangin ghipstimpde doua luni, la opt ani, ^i operat. Bicepsul drept este mai mare (am acelaji lucru!)." Pe plan grafic, modificare a presiunii liniilor la nivelul bra^ului in e^arfa; accen- tuarea medianei prin prezenja cravatei, cataramei curelei a jlifului. desenul, cum sa descompunem imaginea, cum sa o analizam? Acestea sunt pentru noi chestiuni esentiale. Din pacate, prea adesea, din comoditate sau absenta a clar- viziunii, atitudinea noastra pragmatica ne face sa uitam origi- n " e desenului sa il consideram un obiect autonom, fara a ne Preocupa mai mult de circumstanfele particulare si de proce- urue care au condus la crearea lui. Fapt $>i mai grav, spiritul nostru rationalist ne face sa descompunem imaginea, sa izolam
  11. 11. 18 Anne Cambier cateva detalii privilegiate, sa le ierarhizam si sa le atribuim! valoare semnificanta specific!. Astfel, pierdem din vedere q semnul nu isi dobandeste semnificatia decat in raporturile sa]e cu ansamblul caruia ii apartine (Cambier, 1973). Acest deme^ este nefast mai ales in cazul desenului copilului, in care aduJtui e inclinat sa izoleze o serie de unitati semnificative, definite de o conceptie a obiectului care nu corespunde neaparat concept^ sincretice a copilului. Ca urmare a acestui fapt, desenul copilul^ a fost frecvent analizat din perspectiva adultului, fiind pusa in legatura cu o modalitate de a face, valorizata de grupul social, Calitatea productiei grafice este legitimate de o dimensiune normativa ^i culturala; desenul copilului este, in consecinta, descris in termeni negativi, de absenta a asemanarii sau a deta- liilor. Asa se intampla in majoritatea scarilor psihometrice in care cresterea numarului de detalii traduce o mai buna lizibili- tate a desenului si apare ca o plusvaloare de ordin intelectual. A invata sa privesti un desen intr-un mod nerestrictiv, a descoperi ce poveste^te el despre obiect, fara a te referi totusi la un sistem normativ si constrangator, inseamna sa descoperi deopotriva cum percepe desenatorul realitatea si, in al doilea rand, limbajul semnelor prin care se realizeaza acest desen. Lectura desenului va fi considerabil inlesnita de existenta unei grile de analiza, care calauzeste fara complezenta privirea fiecaruia prin labirintul reprezentarii, permitand, de exemplu, observatorului sa-si dea seama de dimensiunile neobisnuite ale anumitor detalii sau de absenta lor, sa aprecieze prezenta unoi originalitati, sa noteze vreo ciudatenie, intr-un cuvant, sa con- state toate caracteristicile desenului. Pentru a descifra sistemul de hieroglife utilizat, ni se pare necesar si indispensabil sa reflec- tam nu doar la desenul insusi, ca pana acum, desen considerat un obiect independent, ci si la procesul si la funcjiile care an permis realizarea sa. Intelegerea desenului va fi considerabil imbogatita de o abordare dinamica axata, printre altele, pe momentele de productie ^i pe procesele care, intr-un fel sau altul, acum sau in trecut, au contribuit la elaborarea lui. Ce inseamna sa desenezi 22 B / Constituent actului grafic jn publicatia lor despre desenul facut de fiinta umana, rrieth si Cambier (1976) au dezvoltat ideea unei analize a tituentilor desenului personajului realizat ca raspuns la un consemn. Aceasta reflectie merita sa fie reluata si aplicata la roductia grafica in general. Acesti autori iau succesiv in consi- derare rolul consemnului, importanta contributiei motrice perceptive, precum ^i influenta a ceea ce ei numesc compo- nentele proiectului: curentul motivational, referirile la cu- nostinte, cunoasterea traita, conotatiile fantasmatice legate de tema propusa. Din aceasta enumerare vom retine in principal notiunile de contributie motrice si de contributie perceptiva; vom grupa sub expresia „contributie ideatorie" referirile la cunostinte si la cunoastere, lasand aparent in plan secundar aspectele motivationale si fantasmatice. De fapt, daca stam sa ne gandim bine, suntem inclinati sa consideram ca in fiecare entitate grafica putem observa alternante si convergence intre contributiile motrice, perceptive, ideatorii, fiecare dintre aceste componente fiind de altfel purtatoare de dimensiuni socioafec- tive mai mult sau mai putin explicite. Sa examinam in primul rand natura si influenta contributiei motrice; se intelege de la sine ca miscarile ^i gesturile constituie unele dintre condijiile necesare producerii oricarei entitati gra- fice, indiferent ca e figurativa sau nu. In functie de circumstante si de opere, importanta gestului se va etala sau se va estompa m folosul altor aspecte ale desenului. In fiecare caz, totusi, oricare ar fi proiectul initial, calitatile gestului si ale urmei pe care o creeaza sunt la originea productiei; in fiecare caz trebuie deci sa descoperim raporturile care leaga gesturile, liniile si formele, si sa descoperim ceea ce vom numi gradul de auto- nomy a liniilor in relatiile sale cu motricitatea si cu celelalte dimensiuni ale comportamentului grafic. J- Piaget, vorbind de stadiul senzoriomotor, a subliniat faptul c a m°tricitatea este deopotriva un mijloc de adaptare la mediu ?! un mijloc de acjiune asupra mediului. Indiferent ca e vorba e copilul foarte mic care construie^te o schema senzoriomotorie
  12. 12. 18 Anne Cambier sau de pictorul confruntat cu creatia sa, si unul celSlalt cand sa organizeze realul, sa produca un efect personal; prin actiu^ ^i prin gest, ei i^i afirma intentia de a impune propria lor reali tat(, si dezvSluie orientarea dorintei lor. Oricine deseneazS este dec] confruntat fara incetare cu rezultatul actiunii sale, cu rezistenta obiectelor la gesturile sale, cu necesitatea de a concilia si dea ajusta impulsurile motrice apSrute si efectele acestora: gestu] trebuie, de exemplu, sa se poatS adapta la natura raportului mai mult sau mai putin fragil, la dimensiunile sale, mai mult sau mai putin restranse, aceasta in functie de tehnica si de instrumentul utilizate. In cazul desenului, gestul va mai trebui sa se supuna foarte des atat telului reprezentativ al desena- torului, cat ^i exigentelor semnului iconic. Aceasta contributie motrice este evident tributarS nivelului de maturate neuromuscularS a subiectului nu poate, in consecinta, sa fie luata in considerare independent de varsta. Pe de alta parte, stim in ce mSsurS dezvoltarea motricitStii de- pinde ^i de ansamblul experientelor senzoriale, cognitive, socioafective, pe care fiecare dintre noi le realizeaza de-a lungul intregii sale existente. Regasim deci, in fabricarea desenului si in urmele grafice, toata expresivitatea gesticulafiei umane; in spatele urmei se ascund gestul, mi^carea corpului si o inlan- tuire de semnificati pe care trebuie sa ii descoperim: daca exista desene picturi in care decelSm usor conotatiile de blandete si tandrete care amintesc de gesturile de atingere u^oara si de mangaieri, exista in schimb altele in care se exprima, dim- potrivS, restrangerea gestului si a gandirii, controlul extrem al miscarii limitate in amploarea ei sau ezitarile si timiditatile pe care le resimte desenatorul in faa foii albe. Desigur, participarea explicita a miscarii este uneori furtiva, efemerS ^i discordanta, dar ea este totusi fundamentals ^i omniprezenta pentru eel care cauta realmente sa descifreze limbajul grafic. Tot in legatura cu contribufia motrice, nu trebuie sa uitaffl nici faptul ca gestul se desfasoara in timp si se intinde in spatiu Cu gestul se intampla deseori la fel ca cu hoinareala, itinerarul sau, care la plecare pare negandit, fiind intru totul determinat la sosire: desfa^urarea in spatiu s-a organizat din mers, fie Ce inseamna sa desenezi 25 t eiind urmarirea unor impresii perceptive, a unor obiec- momentane, fie proiectand in viitor efectele imediatului. tlVe care drumul meu sau gestul meu va trece o data si inca data prin aceleasi locuri, va ignora alte spatii si se va reor- ° iza intr-un mod mai mult sau mai putin semnificativ: hoinareala poate deveni o plimbare cu un scop marturisit, iar estul grafic poate deveni o reprezentare. Organizarea liniilor, directionalitatea ^i amploarea lor, precum ^i alte caracteristici grafice a caror enumerare ar ocupa prea mult spatiu sunt tot atatea elemente care indica raporturile stabilite de subiect intre timp spatiu. Aceasta legatura foarte specifica a retinut prea putin, dupa stiinta noastra, atentia cercetatorilor aplecaji mai mult asupra imaginii decat asupra realizarii sale; cu toate acestea, putem descoperi aici referinte fundamental la nivelul constructiei eului ^i, din acest motiv, merita sa fie studiate: pe masura ce gestul se intinde in timp, orientarea sa in spafiu il poate inde- parta sau apropia de originea lui, il poate infa^ura in jurul lui insu^i, il poate dispersa impra^tia in locuri insolite. In desen, legaturile dintre spafiu ^i timp depa^esc notiunile curente ale simbolicii spatiale, asociind stanga cu trecutul si dreapta cu viitorul. Gesturile nu sunt dictate doar de motricitate; ele sunt si rodul unei memorii confuze a semnelor perceptive apartinand re- prezentarii obiectului, fiind alimentate in mare masura de funcfiile perceptive vizuale sau de alta natura. Sa mai amintim ca tot aceste functii perceptive vizuale kinestezice asigura controlul gestului. Ajadar, funcjiile perceptive contribuie intr-o dubla calitate la realizarea desenului. Foarte repede, caracteristicile de persistenta ale traiectoriei solicits privirea realizatorului; drept care, ceea ce era la in- ceput un efect al motricitatii devine obiect cauzS a gestu- lui- Practic, ne putem gandi cS, la origine, ochiul observa liniile obfinute, se mirS sau este incantat de ele, ia cunostinja de existenfa lor si, ulterior, cautS sS le reproduca, sa le faca semni- ficante; astfel se efectueaza, printr-im mecanism de reactie
  13. 13. 18 Anne Cambier circulara, bine cunoscut in psihologie, depa^irea rezultatul^j prezent si elaborarea progresiva a semnelor grafice. Daca gestul este semn al persoanei si nu povesteste decat despre el insusi urma, dimpotriva, deoarece este obiect, poate deveni semn j obiectului si poate sa povesteasca, in felul sau, un alt decupaj al realitatii. Istoria desenului se explica, intru catva, ca o extra- ordinary si pasionanta aventura, gasindu-si punctul de plecare in urma lasata aproape din intamplare, inregistrata de ochi recunoscuta in raportul ei cu obiectele si cu lumea sociala pi, in cele din urma, reprodusa intentionat. In consecinta, ca o ipo- teza a traiectoriei, miscarea se decanteaza, dobandeste carac- teristici de rezerva si de prudenta: experience kinestezice, impresii vizuale si alte informatii perceptive vor negocia cu ges- tul, cu fabricarea urmelor, cu crearea semnelor, a ideogramelor si a schemelor. Sprijinindu-se pe motricitate, domesticind-o in acelasi timp, contributia perceptive apare deci ca una dintre conditiile necesare realizarii unui desen. Studiile referitoare la natura si la geneza perceptiei se insereaza la fel ca si cele desfasurate asupra motricitatii in studiul desenului infantil. Se intelege de la sine ca, la nivelul perceptiv, informatia vizuala constituie un pol organizator primordial: desenul este un spectacol care se lasa vazut care povesteste in tacere o viziune banala, insolita, minunata sau inspaimantatoare, de obiecte si de scene familiare. Semnele grafice nu sunt niste semne arbitrare. Ele impun o asemanare minima cu obiectul evocat. Referintele alese de subiect pot dezvalui diferite registre perceptive. Imaginea presupune un sistem de figuratie, decupand totul si partile, pentru ca apoi sa asambleze intr-un aranjament specific, uneori surprinzator, diferifii indici perceptivi. Din aceasta perspective, se poate intelege in ce masura in- vatarea desenului este deopotriva o invatare motorie, un exer- citiu al gestului, dar ^i o invatare perceptiva, invatare a privirii asupra gestului si a perceptiei asupra obiectului. Ne putem gandi, in consecinfa, la efectele negative ale anumitor tipuri de invatare scolara, care limiteaza repertoriul desenatorului sau al desenatoarei la ni^te forme rigide, conventionale si stereotipe; Ce inseamna sa desenezi 26 um putem concepe in paralel efectele pozitive ale expe- J n X centrate pe expresivitate Aceasta capacitate perceptiva de a trai traiectoria, de a o ina si de a crea forme noi inscrie desenul intr-un camp 1 i 0 T [u ^i cognitiv. Cu exceptia cazurilor in care desenam ' vm o del, valoarea semnificanta a traiectoriei are la baza informatii invatate, memorizate, comune unui mare numar de s u b i e c t i de aceeasi varsta si apartinand aceleiasi culturi: con- tributia perceptiva ^i contribujia ideatorie se asociaza intr-un acelasi proiect grafic, pentru a realiza cat mai bine cu putinjra o imagine care explica obiectul dintr-o perspective deopotrivS asemanatoare si diferite, conciliind un scop personal si colectiv. Semnele utilizate apar dintr-o ceietorie interioara, din sedi- mentarea in sanul con^tiintei individuale a foarte multor expe- riente investigatii care au participat la elaborarea cunoasterii. Concretizarea gradate a desenului transpune o conceptie a obiectului implicand deopotriva referiri la aparente, la cunos- tintele colective, la experienta individuale; numeroase conotatii de ordin afectiv sau fantasmatic insotesc inevitabil ratacirile desenatorului. Este evident ce aceasta reprezentare evolueaze in functie de mediu si de varsta copilului; nu e deci de mirare ca bogatia, gradul de completitudine a unui desen, dispunerea partilor sale sunt intr-o oarecare mesura ^i pane la un anumit punct oglindirea unei culturi si expresia nivelului de dezvoltare a copilului. Dupa ce a fost produs intr-un spatiu perceptiv-mo- tor, desenul va fi gandit intr-un spatiu simbolic si semiotic.
  14. 14. Capitolul I! Aspecte genetice si culturale de Anne Cambier A / Introducere Una dintre caracteristicile fundamentale ale fiintei umane este aceea de a create intr-un sistem cultural, ihtr-un mediu care ne impune moduri de reprezentare forme specifice de expre- sie de comunicare, atat cu obiectele, cat ^i cu persoanele. Fiecare popor, fiecare epoca isi au stilul sau. Acest stil poate fi deopotriva caracterul etnic, cronologic sau personal al unei picturi. Pentru Bertrand (1960): „Orice opera este solidara cu lunga serie de opere care au precedat-o (...) arta se ia pe sine insa^i drept model." Ceea ce se scrie despre opera de arta poate fi extrapolat la desenul copilului? Pictura ar trebuisa reu^easca sa numeasca obiectele, spunea Picasso. Copiii nu le numesc decat pentru ei. Desenul facut de un copil este expresia copilului insu^i, a copilariei sale, a imui personaj imaginar? Desenele lui seamana unele cu altele? Expresie sau nu, imaginable sau nu, suntem sensibili la acest desen. „Deseneaza-mi o oaie", spunea m i c u l p r i n j S a i n t - E x u p e r y interlocutorului sau... „Fa un desen dragut ca sa-1 trimiti varului tau", spune mama care s-a cam saturat sa-^i vada fiica certandu-se cu fratele ei... „Dese- neaza-mi un omulet, care sa fie cat mai frumos cu putinta", 'n cere psihologul micului sau pacient. Tot atatea situafii, tot atatea expresii ale unei persoane, tot atatea percepfii ale lumii, ameste- candu-se obligatoriu cu niste intenjii de acjiune, inscriind Aspecte genetice culturale cu ca tivitatea grafica intr-un camp de semnificafii individuale si lturale. Huyghe (1980) a conchis deseori, in lucrarile sale de arta, „ eXjsta in Orient in Occident tendinte fundamentale care e obliga sa admitem ca fiecare dintre aceste entitafi i^i are ^iritul ei specific, aceste doua lumi intruchipand doua conceptii fundamentale despre viata ^i despre univers." Privind cturile din mormintele egiptene, constatam ca arta egipteana oate parea impersonala, dar ea are un inteles al viefii atat de interior d e natural, incat vedem trestiile aplecandu-se in adierea vantului. Aceasta arta emofionanta ^i precisa se re- gase^te la ora actuala in desenele copiilor egipteni, de ce? Este oare la fel de exact ca occidentalul este interesat mai mult de lumea exterioara ^i fizica, chiar daca o impregneaza uneori cu viata spirituals, in timp ce orientalul cauta abordarea unei alte lumi, pe care nu o poate intrezari decat prin intermediul concentrarii de sine? Nu s-ar putea mai curand sa ajungem, prin analiza desenelor copiilor europeni, francezi, egipteni, chinezi, japonezi... la ideea lui Ikeda din La Nuit appelle Vaurore (1980) ca, in Occident sau in Orient, artistul, prin observafia imagi- najia sa, tinde sa contopeasca unitatea f?i identitatea cu obiec- tul pe care il picteaza? Monet ofera exemplul unui artist care, in pragul secolului XX, a stiut, prin intermediul impresionis- mului, sa regaseasca pictura pe care China o elaborase cu o mie de ani in urma. Astfel, activitatea grafica ne exprima pe noi inline, exprima ceea ce suntem la un moment dat al istoriei noastre personale ?i transmite un mesaj specific anturajului nostru; ea este un act complex care asociaza multipli factori de influenta; ca orice alt fapt psihic, ea este rezultanta unui proces temporal de integrare, produsul unei elaborari etajate si progresive a experientei noastre despre noi inline si despre cunoa^terea pe care o avem despre obiecte ^i persoane. Studiul caracteristicilor ^i al dezvoltarii capacitatilor grafice ale copilului il interpeleaza pe fiecare dintre noi, parinti, edu- catori, psihologi, psihiatri sau psihanali^ti, pictori, desenatori, Jstorici sau critici de arta. Abordarile sunt evident multiple,
  15. 15. 30 Anne Cambier diversificate si uneori foarte specifice; cu toate acestea, crede^ ca, oricare ar fi interesele cercetatorului, observatiile vor trebyj intotdeaima sa se inscrie intr-un context cultural si genetic. Care sunt, de exemplu, valorile acordate de grup acestui tip de activitate? Care sunt materialele de care dispune desenatorul? Care este natura campului reprezentarilor simbolice mate- rializate de culturS? Tot atatea intrebari la care ar fi indicat sa rSspundem inainte de a ne gandi la semnificatiile ce trebuie date desenului copilului. B / Limitele metodologice: studiul curentului motivational Caracterul profund cultural al evolutiei si al variabilitytii care exista in cadrul productiei unui copil constituie un obstacol greu de ocolit. Descrierea in cateva pagini, in mod exhaustiv, a ceea ce deseneaza copiii este riscantS. Studiul stiintific al aces- tei productii ridicS un mare numar de probleme de ordin metodologic, legate indeosebi de strangerea si selectarea mate- rialului. Credem ca este din ce in ce mai iluzoriu sa dispunem de ansamblul productiei unui copil, numeroase graffiti fiind distruse de copil; in paralel, este deseori extrem de in^elator sa comparam ni^te desene realizate in conditii insuficient cu- noscute sau foarte diferite (material disponibil, ajutor sau su- gestie...). In practica, cercetStorul va fi, din necesitate, adesea silit sa-^i limiteze campul de investigate, de exemplu, la o perioada de varstS sau la o temS anume. In prezenta desenului unui copil, prima intrebare, din pScate prea frecvent implicita, ar trebui sa fie o interogajie referitoare la ansamblul curentului motivational in care se inscrie activitatea grafica a desenatorului. A-Ji impune un asemenea demers ar evita, in multe cazuri, afirmarea intr-un mod prea precipitat peremptoriu a faptului ca desenul din fata ochilor prezinta cateva bizarerii. Se intelege de la sine ca acest curent motiva- tional nu scapa nici el dimensiunilor genetice si culturale expu- se in acest capitol. Exista, de exemplu, varste de conformist Aspecte genetice culturale varste de revolts de opozijie; exista familii care raspla- olacere expresivitatea individuals a copilului ji exista tesC.C Cgre valorizeaza mai mult apelul la conformitate la ventii' in privinfa culturilor, lucrurile stau la fel ca cu con....,g ee s e diferenjiaza prin sisteme de valoare-atitudine e c i f i c e , valorizand sau devalorizand activitatea scrisa ji picturala. Vom deosebi doua mari optiuni: desenele denumite de obicei desene libere, in care invitatia la activitatea grafica apare ca fiind endogena, ^i, in al doilea rand, desenele obtinute intr-un context mai constrangator, in care invitatia la activitatea grafica apare fiind ca esentialmente exogena. In primul caz, vom menfiona numeroasele situatii in care, spontan, ca raspuns la o pulsiune personala, copilul i^i mani- fests dorinta de a desena. Actiunea va fi dominatS de prezent, de placerea „de a face", „de a comunica", „de a dovedi compe- tente". Aceasta alternativa este relativ banalS la copiii mici, cu conditia ca mediul sS fie favorabil si sS ii procure copilului materialul necesar. in desenele spontane, desenatorul pare sa-§i dea frau liber inspirafiei de moment; uneori, el ne furnizeazS cateva indicatii verbale legate de proiectul sSu si de semnificatia desenului: „0 sS desenez o marina", anuntS el, pe xm ton trium- fal, apoi, peste cateva clipe, „astea-s pedalele... eu sunt in ma- rina..." Desenul apare ca dialogul copilului cu el insu^i, cu lumea lui interioarS. DacS exists constrangeri, ele sunt deter- minate de interioritatea copilului, de obligafia pe care $i-o impune de a respecta un anumit numar de convenjii para- metri, stabilit prin intermediul experientelor cu consonante cognitive si afective variate: intr-o zi, tata nu mi-a explicat cS pedalele masinii sunt foarte importante, sau poate, invers, m-a certat fiindcS m-am atins de pedale..., intr-o zi, mama sau mvatatoarea de la ^coala nu mi-a spus cS nu este tocmai frumos sa desenezi a^a iarba? Oricum, am tinut minte ce mi s-a spus desenul meu sta marturie. Acestor situatii, in care dominS placerea si expresia personals, le putem asimila numeroase exemple de graffiti, precum cele ale adultului preocupat ma^inal s a Sfifoneze in cursul unei conversatii telefonice.
  16. 16. 44 Anne Cambier in al doilea caz, desenul este aparent determinat de factor externi: cineva i-a propus copilului sa deseneze i-a sugerJ eventual sau chiar i-a impus o tema, sau chiar un anumit nurriar de constrangeri. Parintele sau educatorul a solicitat copilul, i-a furnizat un anumit tip de material (hartie alba de format mare sau mic, hartie colorata, creioane, carioce, pensule, rigla, gurria etc.). De acum incolo, actiunea va semana mai mult cu o actiune de tip instrumental, activitatea grafica devenind un mijloc orien- tat spre obtinerea unui rezultat: sa ii faca placere adultului, sa se conformeze unei cereri, sa participe la un concurs de desen pe o tema data. Sa subliniem ca determinarea exogena a acti- vitatii accentueaza rolul socialului si importanta limbajului ca element intermediar intre subiect ^i desenul lui; transpunerea grafica este tributara unui schimb lingvistic, ea reflectand o discriminare conceptuala. Totu^i, daca ne gandim bine, diferenfele dintre cele doua situatii nu sunt poate chiar atat de importante cum par si am fi mai curand tentafi sa vorbim de un continuum, situand acti- vitatea grafica intr-un sistem fluctuant de constrangeri. Desigur, in a doua eventualitate, inceputul realizarii activitafii grafice a fost declan^at de un factor extern si explicit. Producfia copilului este realizata intr-un context determinat, mai mult sau mai putin limitativ, in funcfie de circumstance: desenul se inscrie, de exemplu, ca un raspuns la un consemn, £i atunci ne revine sarcina de a analiza pertinent influenta acestor factori exogeni asupra producfiei grafice a copilului. Printre ace^ti factori, vom men- tiona, de exemplu, rolul temei propuse, capacitatea copilului de a se conforma instructiunilor adultului, reactiile copilului fata de atitudinea experimentatorului, capabila de a interfera cu productia, de a reorienta actiunea sau, la fel de bine, de a solicita reprezentarea catorva detalii suplimentare. Interesul unui asemenea demers pe plan diagnostic nu ii va scapa nici unui clinician. Sa notam totusi ca, exceptand desenul dupa model sau atitudinea deosebit de directiva din partea examinatorului, caracterul exogen al invitajiei de a desena nu orienteaza decat partial activitatea desenatorului, lasandu-i acestuia din urma initiativa alegerii gesturilor ^i a conceptelor grafice. Aspecte genetice fi culturale 45 f general, indiferent ca este vorba despre desenul liber sau r e jnvitatia de a desena, desenatorul va face intotdeauna ferinta la o informatie interiorizata, constituita din elemente invatate, socializate, comune unui mare numar de subiecti ai celeia^i culturi, dar si din informajii mai personale, egocentrice, 1 2ate de o traire individuals. In acest sens, desenul fiecarui copil trece printr-o gama constanta de cunostinte, ca aluzie la expresia a ceea ce este copilul la o varsta data, a ceea ce i-a fost dat sa invete sa intalneasca zilnic. Personal, cred ca studiul curentului motivational il inter- peleaza pe psiholog asupra naturii insesi a activitatii grafice: este ea traita ca mijloc de expresie a unei lumi interioare de ganduri si dorinj:e, ca un limbaj o manifestare simbolica a interioritatii subiectului? Sau, dimpotriva, este inteleasa ca o tehnica particulara, ca o vinealta careia grupul ii acorda o valoare determinata? Din aceasta perspectiva, intelegem mai u^or schimbarile ce se opereaza atunci cand, crescand, copilul asimi- leaza exigentele mediului cultural ^i constata cum capacitatile sale de expresie grafica se reduc progresiv, in functie de exi- gence reprezentative ale mediului sau. E adevarat ca, in multe cazuri, regresia egocentrismului este insojita de constrangeri cognitive traite de copil ca tot atatea limitari ale spontaneitatii competentei sale; el va fi interesat de-acum mai mult de „cum sa faca", de invatarea tehnicii, insa aceasta ar trebui sa ramana un mijloc, si nu sa devina un scop, astfel incat valorile expresive creatoare ale artei infantile sa fie salvgardate. C / Abordarea in termeni de stadii Studiul genezei si analiza sistematica a productiei infantile au retinut de multa vreme atentia a numero^i autori; primele ucrari cu acest subiect au aparut la sfarsitul secolului trecut sunt practic contemporane cu nasterea psihologiei stiintifice. 1 itorul interesat de aceasta perspectiva istorica poate sa con- u te cu u$;urinta numeroasele indexuri bibliografice existente, mdeosebi bibliografia stabilita de Naville (1950) sau studiul
  17. 17. 44 Anne Cambier retrospectiv al lui Stora (1963) mai recent, cea pe care a publicat-o unui dintre noi (Ph. Wallon, 1985). 1 / Publicatiile lui Luquet In aceasta perspectiva istorica de dezvoltare, trebuie sa evocam pe scurt lucrarile si publicatiile lui Luquet. Acesta dm urma, bazandu-se mai ales pe studiul longitudinal al produc- tiilor grafice ale fiicei sale (Luquet, 1913) pe observatia a numeroase desene de copii, define^te evolutia in termeni de stadii £i descrie diferitele procedee grafice ce caracterizeaza fiecare perioada (Luquet, 1927). Aceste lucrari, deseori criticate ^i tntru catva perimate, sunt mult prea cunoscute pentru a mai zabovi asupra lor. Gasim in lucrarea lui Widlocher (1965) o excelenta critica aducere la zi a unui asemenea sistem de stadii. Etapele succesive au ca numitor comun nojiunea de realism; amintim ca ele sunt in numar de patru, respectiv realis- mul fortuit, realismul ratat, realismul intelectual vsi realismul vizual. Cea mai buna teza a lui Luquet rezida, pentru noi, ca pentru Widlocher, in aceasta notiune de realism a carei definite merita totusi precizata: pentru Luquet, conceptul dovedeste dorinta copilului care, tinand cont de mijloacele sale, cauta sa redea realul in consecin^a, nu ia in considerare din imagine decat puterea ei narativa — am spune astazi valoarea ei semni- ficanta. Grepeala lui Luquet este aceea de a fi asociat, intr-un continuum de dezvoltare, realismul infantil realismul vizual de a fi considerat in paralel ca realitatea copilului are ca model realitatea adultului, cand, de fapt, a^a cum a aratat-o clar Piaget, realismul infantil decurge dintr-o percepjie egocentrica „con- sta in a ignora existenfa eului drept urmare, in a lua perspec- tiva proprie drept imediat obiectiva 91 absoluta" (Battro, 1966) Rezulta ca, intr-o epoca in care sistemul de valoare privilegiaza cunoa^terea si in care, in desen, ca si in pictura, virtuozitatea academica e lege, reprezentarea grafica infantila este descrisa Aspecte genetice fi culturale 45 Fig. 2 — Sophie, 6 ani 51 3 luni — „Deseneaza-te in jcoalain care vrei". Desen cu creion negru — format A4 Imperfectiuni grafice si exemplaritate; respectare parfiala a consemnului; enumerarea elementelor scenei desenate; reprezentarea cerului sub forma de linie, apoi norii, pasarile; ghiozdan juxtapus mainii copilului; reprezentare transparent a merelorin coroana arborelui, inclinare rabatere a cojului a fumului perpendicular pe acoperi^ulcasei; utilizare a marginiiinferioarea foiica linie a solului. m termeni de imperfectiuni, de lipsuri, de stangacii. Nu e mai pufin adevarat totusi ca tocmai aceste imperfectiuni grafice de care vorbeste Luquet sunt cele ce constituie elementele per- sistente cele mai interesante ale teoriei sale, si aceasta, in ciuda crihcilor legate in principal de conceptia normativa subiacenta. .Ce®te lmperfectiuni grafice sunt deosebit de evidente intre 4 10 ani, perioada definita de Luquet cu expresia atat de evocatoare de „realism intelectual". In acest stadiu, copilul va vab8?d l n t r e n u m e r o a s e l e particularity ale obiectului, obser- tj9 , 5a u n u ' indicatiile detaliile ce traduc o cunoa^tere par- CU Proprie acestei varste. Trei concepte, de exemplaritate,
  18. 18. 44 Anne Cambier de transparent de rabatere, ilustreaza mai specific aceastt I perioada. Exemplaritatea corespunde necesitafii copilului de a povestj I obiectul desenat de a pune in evident caracteristicile esentiale I identifiedrii imaginii; este vorba, intru catva, de a exprima cat I mai bine o cunoa^tere ce caracterizeaza obiectul: in pofida ori- carei alte logici, fiecare detaliu este desenat in mod exemplar, diversele elemente ale imaginii sunt executate succesiv con-1 siderate indispensabile bunei infelegeri a desenului. Transparent raspunde aceleia^i necesitafi de a sublinia ceea ce copilul cunoa^te despre obiect particularitafile sale, igno- ] rand in acela^i timp, intr-un fel, constrangerile lumii vizuale. E cazul totu^i, credem, sa discutam, pe de o parte, transparentele voite deliberate, precum pisoii desenaji in radiografie in burta pisicii pe de alta parte, cazurile foarte numeroase de trans- parence legate de caracterul iterativ al actului grafic al copilu- lui. Intr-adevar, tanarul desenator procedeaza eel mai frecvent prin asocierea detaliilor in^ira pe foaia de hartie elemente fara sa fi planificat totu^i inserfia acestora intr-o organizare spatiala generala care sa j:ina seama de ansamblul structurii vizuale. Succesiunea grafica a detaliilor reprezentate in desen si ra- porturile lor topologice nu sunt considerate de catre copil in interacfiunile lor reciproce. In sfar^it, Luquet a dat numele de rabatere unui ansamblu de procedee grafice care permit, datorita unor schimbari de puncte de vedere, reprezentarea pe foaia de hartie a unui spatiu cu trei dimensiuni: astfel, rofile vehiculului sau picioarele mesei vor fi desenate de o parte ^i de alta a obiectului, dintr-o perspec- tive vizuala imposibila. Rabaterea apare, in realitate, ca ilustrarea exemplaritafii a incapacitafii sintetice a copilului, care nu poate pune in corespondent sistematica fiecare dintre elemente prin intermediul ansamblului desenului. Rezulta astfel o serie de reorientari multiple, verticalitatea unui deta- liu nefiind data o data pentru totdeauna, ci, dimpotriva, adap- tata modificata in fiecare moment al traiectoriei, precum exemplul atat de clasic al co^ului desenat perpendicular pe link oblica a acoperi^ului casei sau numeroasele cazuri de drurru'rl Aspecte genetice fi culturale 45 nite de copaci ori de case, sau desenarea paji^tilor im- P^'uite degarduri etc. 2 / Lucrarile lui Lowenfeld Mai recent, Lowenfeld (1947,1952) a propus o noua abordare a evolutiei in termeni de stadii, abordare care are meritul de a urmari evolufia grafica pana la in adolescent- Daca valoarea lucrarilor lui Luquet se justifica prin recunoa^terea implicita a conceptului de egocentrism prin intermediul nojriunii de realism, lucrarile lui Lowenfeld, mai pufin cunoscute in limba franceza, pun in evident nojiunea de schematism. Stadiile sunt definite prin modul in care subiectul percepe realitatea. Peri- oadele succesive sunt: grifonajul mazgaleala, preschema- tismul (4-6 ani), schematismul (7-9 ani), realismul incipient (9-11 ani), pseudorealismul (11-13 ani) <>i, in adolescent, diversifi- carea haptica sau vizuala. Unui dintre meritele operei lui Lowenfeld este acela de a situa studiul desenului in contextul activitafii creatoare a copilului, la fel ca modelajul, de exemplu. In plus, reflecfia sa este imbogajita de observajia desenului la copilul ambliop. Drept urmare, este inteleasa mai bine perspectiva lui, care o depa^e^te cu mult pe cea a modelului vizual. Pentru acest autor, toate liniile folosite de copil pentru a reprezenta realul nu sunt in raport strans cu aceasta realitate, £i cu atat mai putin cu realitatea vizuala; copilul utilizeaza eel mai frecvent forme linii care i?i pierd semnificafia cand sunt desparfite de ansamblu, de exemplu un dreptunghi sau un oval pentru a reprezenta corpul personajului, trasaturi paralele pentru a intafi^a picioarele sau braj:ele. Lowenfeld vorbe^te in acest sens e -,linn geometrice"; aceste linii constituie o reprezentare r° e m a t l ca, indicand esenfialul caracteristicilor figurii JPrezentate; in schema, exista o interdependent confuza intre ^ emente ^i ansamblu, interdependent care face ca sem- simbolica a formelor a liniilor sa fie solidara cu e*istenja intregului.
  19. 19. 38 Anne Cambier In jurul varstelor de patru si cinci ani, copilul se initiazg - j crearea constienta a liniilor a formelor, simboluri repr^ I zentative care isi gasesc originea in grifonajul copilului ^ - 1 relatia semnificanta traita de copil; in timpul acestei perioac) 1 preschematice, desenul va fi caracterizat de cautari, de incet cari, de schimbari constante ale formelor simbolice, fiecare copj] I avand modul sau caracteristic de a desena o casa, un caine, m, 1 omulef, fara sa fi ales inca ceva anume. De aceea, la aceasta ' varsta, lizibilitatea desenului copilului este deseori in funcfie de o anumita familiaritate de cunoa^terea procedurilor alese ' Treptat, prin numeroase repetitii ^i prin intermediul unor I experience emotionale diversificate, schemele se vor imbogajj cu detalii suplimentare; ele se vor organiza intr-un mod mai mult sau mai pujin rigid conventional. In aceasta construcjie a schemei, nu trebuie nici sa subestimam rolul imitafiei mode- lelor ambiante (carfi de imagini, televiziunea, alte desene ale copilului), nici sa neglijam influenta stimularilor sau sugestiilor adultului. Pentru Lowenfeld, rolul schemei nu poate fi inteles decat considerand ca aceasta este rodul unei indelungi cautari individuale, intim legate de personalitatea copilului. Spre £ase sau sapte ani, copilul descopera ca exista o anumita ordine in relatiile spajiale; copilul nu mai gande^te ca „asta e o casa", „asta e un copac", ci, dimpotriva, stabileste relatii intre elemente se considera el insu^i o parte a mediului incon- jurator. Aceasta evolutie se exprima, eel pujin in cultura noastra, prin aparitia unui simbol pe care Lowenfeld il nume^te „linia de baza"; la inceput, copilul va pune orice lucru la marginea inferioara a foii de hartie; ulterior, el va desena o linie pentru a simboliza baza pe care se afla obiectele. In alte cazuri, linia caracterizeaza un aspect al peisajului, un munte de exempli Conceptul de rabatere poate fi u.^or inteles in cazul in care consideram ca fiecare obiect este desenat perpendicular pe lima sa de baza, co^ul pe un acoperis triunghiular, copacul de-a lungul drumului. Spre noua ani, reprezentarea schematica liniile geometric6 nu vor mai fi suficiente pentru a-i permite copilului sa se exprime; copilul cauta acum sa-^i imboga^easca desenul sa Aspecte genetice si culturale Fig. 3 — Claire, 7ani ji doua luni - — format A4. ..Deseneaza-'fi familia". Desen cu creion negru Reprezentare schematica; personaje stereotipe; organizare a desenului intr-un spaflu; indicate a liniei de baza a mediului; indicate de jtergere cu guma Tn dreptul pantalonilor personajului masculin. 51 adapteze realitafii. El va trebui, drept urmare, sa abandoneze utilizarea liniilor geometrice, devenite un mijloc de expresie inadecvat, ^i aceasta in favoarea unei reprezentari mai realiste, in care detaliile i^i pastreaza semnificafia cand sunt separate de ansamblu. Pentru Lowenfeld, conceptul de realism nu inseamna reproducerea fotografica a naturii, ci tentativa acuta de subiect de a reprezenta un obiect ca un concept vizual, lncluzand in el totu^i un anumit numar de experience si de 0rrnafii care nu Jin neaparat de domeniul vizual. Perioada de la noua la unsprezece ani va fi in general caracterizata printr-o situatie conflictuala pierderea progresiva Sc'hCreC'er'' c o P''u 'u * capacitatea sa de a reprezenta mediul. 'mbarile observate rezulta din descoperirea semnificafiei
  20. 20. 44 Anne Cambier planului pi a notiunii de acoperire, ceea ce duce la regreSja apoi la disparijia desenelor prin transparenfa. in cursul acesJ perioade, notSm aparitia desenelor dupa natura, a desenei f dupS model, ca pi a desenului decorativ, eel mai adesea cu moti, geometric. Intre unsprezece pi treisprezece ani, produsul final al creatj artistice va capSta din ce in ce mai multS importanfa; se va fa^ | simjita o distinetie clarS in reacfiile senzoriale ale copiilor fajj de producjia lor grafica. Unii reacfioneazS mai mult la stimuli de ordin vizual, precum culorile sau lumina; ei sunt inclinatj sa introduca perspectiva in reprezentarea spajiului. Altii sunt interesafi mai ales de interpretarea unor experience subiective pi pun accentul pe relafiile emojionale existente intre ei inpi^j J pi obiect. Pentru Lowenfeld, numai copiii de tip vizual vor sa ajungS la o conceptie „realista", adicS determinatS de schim-I bSrile vizuale survenite la model, cum ar fi, de exemplu, modi-1 ficarea marimii obiectului o data cu indepartarea lui. Pentru acepti copii, spafiul cu calitatea sa tridimensionals devine din ce in ce mai mult centrul intereselor lor: desenul lor infStiseaza I un spectacol. Astfel, se vor diferentia doua tipuri creative: „tipul vizual" I pi „tipul haptic". Aceste doua tipuri de atitudini grafice se vor afirma pe deplin in cursul adolescenfei. Subiectul de tip vizual contempla lucrurile din exterior, el ia in considerare in primul: rand ansamblul, analizeaza apoi detaliile, pentru ca in final sa-^i | sintetizeze impresiile parfiale intr-un nou tot; el este un obser-' vator atent pi se comporta ca un spectator admirativ. Acesti su- biecfi ipi incep, in general, desenul printr-un contur al obiectului t de reprezentat, desen pe care il imbogafesc apoi cu numeroase detalii. Tipul haptic, mai pujin preocupat de experienja vizuala, I este esentialmente emotional: el se proiecteazS in desenul lui, I in care participS ca actor, exprima in el variatele impresii sen-| zoriale, kinestezice, tactile care il insuflejesc. Prea puj:in inte-1 resat de respectarea impresiilor vizuale, el le interpreteaza 1" I funcjie de sentimentele sale, imaginea vizuala este corectata U1 func^ie de factori personali, proporjiile desenului putand, exemplu, sa fie determinate de valoarea emojionala a obiectelof Aspecte genetice fi culturale 45 • 1 haptic, predomina judecafile subiective pi primeaza ins P a ' l - a jg yaloare. Suntem, de fapt, in fata unei manifestari perspe ^ st;j] grafic pe care o regasim in istoria artei, primul 3 eXfavorizand aparen^ele pi amintind astfel de pcoala impre- nistS' al doilea, privilegiind locul eului, ceea ce il apropie de !!:oala expresionista. Una dintre calitafile lucrarilor lui Lowenfeld este aceea de fi descris evolufia desenului intr-un mod foarte pragmatic, fara sa neglijeze nici chestiunile concrete, nici aspectele peda- j c e pe Care le intalnepte cineva interesat de educafia copilu- lui Chestionarele pe care le propune pentru judecarea calitafilor si competenfelor unui tanar desenator se indeparteaza de dru- murile batatorite pi de metodele psihometrice uzuale. Ele constituie un instrument care ne obliga pe fiecare sa reflectam asupra substratului realizarii artistice. D / Lucrarile de dupa 1960, abordarea de dezvoltare Un tablou sintetic al evolutiei activitafii grafice in func|ie de varsta copilului a fost propus de Osterrieth (1976). Este, dupa ptiinfa noastra, unui dintre cele mai complete pi mai recente. Acest autor, bazandu-se pe o indelungata experienfa personala in ceea ce privepte desenul infantil pi raportandu-se la numeroasele publicatii existente, definepte patru niveluri: perioada de mazgaleala, faza schematismului, faza realismului conventional pi, in adolescenta, diferenjierea evolutiilor indi- viduale. ReluSm in continuare cateva dintre datele teoretice e*puse in aceastS interesanta sintezS pi ne ilustrSm afirmatiile prin reflec^ii personale pi exemple. Cu toate acestea, am optat deliberat pentru o descriere cronologicS pi secvenjiala a schimbSrii, considerand cS studiile in termeni de stadii sau e niveluri pun accentul pe progresia liniara a schimbSrii, vorizand astfel o propensiune, deja prea frecventS, spre o r°nceptie normativa a dezvoltSrii. in locul unei caracterizSri externe in termeni de stadii sau chiar de faze sau de perioade,
  21. 21. 44 Anne Cambier am preferat o abordare longitudinala mai functionala Care indeamna la legarea semnului „obiectiv" de semnificatia sa] pentru subiect intr-o secventa a dezvoltarii. Varstele pe care le vom menfiona sunt cele observate, in general, in cultura occidentals. Ele nu pot constitui decat o referinja foarte des- chisa, capabila de numeroase variafii, atat la nivel individual cat fi pe planul cultural. Ca fi H. Wallon, consideram ca, in cursul dezvoltarii, relajia care face legatura intre reprezentarea grafica fi obiectul repre- zentat nu poate fi inteleasa decat prin introducerea imei medieri. Modificarile care pot fi observate sau care pot fi provocate in desenele copiilor ar rezulta din „sinteze fi din integrarea interfuncjionale ale caror componente ar putea, de la caz la caz, sa aiba o pondere mai mare asupra lui si eventual sa-fi recastige independent" (H. Wallon, Lurgat, 1987, p. 15-16). Acest proces ar explica faptul ca anumiji factori de influenza apar, in anumite momente, in prim-plan, pentru ca ulterior sa dispara in funcfie de modificarile spafiului mental. O foarte frumoasa ilustrare a acestei pozijii este data de Chateau (1965, p. 173), care, intr-un studiu referitor la desen, arata, in privinja fenomenului de lateralizare, cum socialul inlocuiefte fiziologicul. in aceste lucrari despre grafismul infantil, H. Wallon cauta sa sesizeze, prin intermediul studierii modificarilor, deterio- rarilor sau rectificarilor desenului, cum se opereaza sintezele fi combinative intre spajiul motor, perceptiv fi intelectual. Exista, spune el, „substituiri ale unui tip cu celalalt, fi nu doar prin progres continuu, ci printr-un fel de necesitate struc- turala care atrage dupa sine o veritabila mutatie de la unui la altul" (H. Wallon, Lurgat, 1987, p. 33). Schimbarile grafice nu se pot explica prin preponderant crescanda a imaginii vizuale. in paralel, nofiunea de model intern nu epuizeaza in nici un fel relafia dintre desen fi modelul lui. Valoarea semnificanta a fiecarui element ramane tributara raporturilor sale dialectice cu ansamblul, „spajiul mental" constituind un loc privilegiat in care pot coincide spajiul tridimensional al obiectelor al motricitajii ^i spafiul bidimensional al sim- bolismului grafic. Aspecte genetice fi culturale 45 j / pritnele linii Varsta aparifiei primelor linii variaza, in general, intre noua zece luni fi doi ani, in functie de circumstanjele fi de conditle care traiefte copilul; antecedentele acestei activitaji de trasare '"liniilor sunt de cautat in maculare, in mazgalire, in placerea pe -are o simte copilul de a produce un efect exterior siefi fi de a-fi afirma in acest fel existent- Referindu-se la lucrarile fi la obser- v atiile lui Lurgat, Osterrieth descrie inlanjuirea intre unu fi doi amprimo, linii lansate care ifi au originea in punctul de pornire al medianei corpora]e;secundo, linii de baleiaj grosolan verticale ce rezulta din mifcarile de flexiune fi de extensie ale antebrajului, ^i (er(;o, mazgaleli circulare care dovedesc coordonarea mifcarilor brafului fi ale umarului. Rotafia incheieturii mainii fi intrarea in joc a activitajii mufchilor flexori ai degetului mare vor favoriza, in jurul celui de-al treilea an, realizarea cicloidelor fi fragmentarea liniilor. La progresul motor se adauga schimbarea perceptiva fi posibilitatile de coordonare oculomotrice, permitnd, de exemplu, in jurul varstei de doi ani deja, limitarea liniilor la spatiul grafic definit de foaia de hartie. In jurul aceleiafi varste se situeaza fi ceea ce Lur^at numefte „controlul punctului de plecare", per- mijand acrofarea liniilor de liniile deja existente, controlul punc- tului de plecare nefiind realizat decat dupa cateva luni (spre 2 ani fi jumatate, dupa opinia lui Lurgat). Acest „dublu control" va permite realizarea figurilor inchise, moment decisiv, care va fa- voriza aparijia functiei simbolice. Renuntnd la teza realismului fortuit, Osterrieth insista asupra importantei fi rolului funcjiei simbolice in trecerea spre o activitate grafica reprezentativa. Ca fi acest autor, suntem de parere ca la copil se instaleaza foarte precoce o placere de a se )uca cu „obiectul-urma", de a-1 identifica, placere intru totul asemanatoare celei a jocului simbolic. Se ftie ca un copil este •ncantat sa elaboreze obiectul jocului in functie de dorint sa rnomentana, cutia de carton devine „casa camionului", grifo- "a)ul desenat devine „elicopterul sau rat", in funcjie de fantezia e m°ment sau de nevoile acjiunii jucate fi traite intr-un prezent Care n u respecta nici ceea ce a fost, nici ceea ce va fi. Un exemplu
  22. 22. 44 Anne Cambier Fig. 4 — Simon, 3 ani ji 4 luni — Desen liber Un omulef recidatintr-o casa — Desen cu tus albastru — format A4 Caracterinstabil naratival activitafii grafice; jocuri gramatoforii exercitii de acro^aj; placere de a numi linia motrice; raporturi topologice elementare; caracter egocentric al reprezentarii. ne este dat de desenul lui Simon (3 ani fi 4 luni), anunjat ca fiind eel al unui omulef fi devenit o casa (fig. 4). O practica indelungata ne face sa credem ca valoarea semi- otica fi reprezentativa a liniei desenate tine cand de realizarea figurilor inchise, cand de densitatea fi consistenta grifonajului prezentanduse aproape ca o suprafata, cand de caracteristicile liniei desenate fi de factori aproape aleatorii (alunecarea cre- ionului, a gestului...), asimiland astfel, in ochii adultului, pro- ductia infantila fi notiunea de realism fortuit descrisa de Luquet. In desen, ca fi in joc, aparifia reprezentativului va fi con- firmata de discursul copilului, care ifi expliciteaza verbal actiu- nea fi cauta sa realizeze o mai buna corespondent intre rezultatul activitatii sale egocentrice, prin definite instabila< momentana fi schimbatoare, fi exigenjele fiabilitajii comunicafl sociale. Daca ne limitam doar la referinta vizuala, analogic intre liniile trasate fi discurs vor parea foarte sarace fi arbitrary Aspecte genetice fi culturale 45 hensiunea extraordinarei creativity a grafismului in- comPre r -m gn e dificila fi enigmatica. Daca, dimpotriva, luam fantl jgrare numeroasele experience fi impresii perceptive 'n COniimenteaza psihismul infantil, vom fi surprinfi de proli- c a r e semnelor fi a semnificajiilor, de uimitoarea bogafie fi diversitatea sistemelor de cifrare simbolica, a caror origine "rebuie cautata atat in impresiile traite, cat fi in diversele rapor- f formale. Astfel, realizand un grifonaj circular, copilul va i f i r m a in acelafi timp: „Se rotefte, se rotefte...", cuvinte care ilustreaza important referinfelor kinestezice cu prilejul instau- rarii unei relajrii semnificat-semnificant fi confirma datele propu- se de Lowenfeld. Alt exemplu care menjioneaza o referinta vizuala insolita, eel al lui Martine (2 ani fi 3 luni), care, dupa ce a obser- vat in timpul unei plimbari darele albe lasate pe cer de avioane, deseneaza linii paralele fi declara: „Sunt avioane", sau, al treilea exemplu, menfionand o legatura topologica, eel al unui baiefel de 2 ani fi jumatate, care, suprapunand doua grifonaje longi- tudinale de culori diferite, precizeaza ca este „o mafina in garaj" fi, cateva clipe mai tarziu, afirma: „E un omulej: cu haine." Ca fi Osterrieth fi Lur^at, vom afirma ca, in masura in care copilul ii resimte oportunitatea, incepand de la doi ani se constituie un adevarat vocabular grafic, numit de unii ideo- grame, iar de altii, schema sau preschema. Este vorba despre cautarea formelor, a liniilor fi chiar asamblarea formelor fi a liniilor, permitand elaborarea unui sistem de expresie grafica. Ideogramele sunt numeroase: linii paralele, grosolan verticale sau orizontale, linii ondulate, zigzag, punctate, irizate, suprafeje grifonate sau hafurate, forme mai mult sau mai putin circulare, oyoide de marime variabila, tot atatea semne care pot, in plus, sa se diferenjieze prin alegerea culorilor. 21 Spre varsta de trei ani va rf1*6 t r e i a n i ' a '®t u r i c 'e puterea cuvantului, copilul escoperi puterea imaginii fi capacitatea sa de a semnifica
  23. 23. 44 Anne Cambier printr-un desen, descoperire cu atat mai ufoara fi apreciata,C(J I cat mediul cultural 1-a familiarizat pe copil cu acest mod de exprimare (carJi de imagini, material hartie-creion, progranie televizuale). Conftient de o competent, copilul cauta sa pro, duca mai mult fi mai bine; el multiplied incercarile, manipulea^ I instrumentele fi suporturile, experimenteaza gesturile I efectele lor; el cauta noi combinafii, le refine pe unele, le eHminj pe altele, ameliorandu-fi fara incetare propriile scheme. Dese- nul aparent banal al lui Simon (3 ani fi 4 luni) (fig. 4) dovedefte principalele achizijii ale acestei perioade de varsta: prezenfa ! formelor circulare, de marimi diferite, perfect limitate, dovada a unui excelent control perceptiv-motor; adaugarea la formele existente a unor linii rectilinii a caror orientare, direcfie fi dimen- siuni sunt deliberat fi practic controlate; prezenfa formelor incluse de marime adaptata fi variabila; punerea in relate esenfialmente enumerativa a liniilor unele cu altele fi atribuirea de semnificajii reprezentative asociate cu modurile de via fa ale copilului fi cu obiceiurile sale culturale (asta e scara, asta e camera mamei, acolo e dulapul cu multe pulovere etc.); in sfarfit, in colful inferior stang, se poate observa prezenta graffitiurilor, indicate diferenfiata de scriere, dupa exemplul mamei care a notat cateva observafii pe foaia de hartie. in multe desene, analiza atenta a punctelor de plecare fi a punctelor de franare a liniilor, in relate cu direcjia lor centri- fuga, permite deseori emiterea unor ipoteze despre lateralizarea copilului. Trebuie totufi notat faptul ca, in destule cazuri, in funcfie de localizarea liniilor fi de necesitafile ideografice, copilul va utiliza fie mana dreapta, fie mana stanga, respectand in acest fel o logica spajiala fi o predispozifie anatomica. 3 I In jurul vdrstei de patru si cinci ani Intre patru fi cinci ani, eel pufin in cultura noastra, progresele vor fi considerabile. Capacitajile perceptiv-motrice permi' de acum realizarea formelor rectangulare, dovedind capacitap de prindere perpendiculara a liniilor unele de altele. Limbajul Aspecte genetice fi culturale 45 C se organizeaza, lfi impune un anumit numar de reguli V c e . respectarea orizontalitafii fi a verticalitatii, amenajarea sin a og a Spatiului foii de hartie, codarea anumitor elemente SU orizontale pentru brafele omulejului, linii verticale pen- oicioare), indicarea raporturilor topologice, a raporturilor desimetrieintre elemente, a raporturilor de incluziune. Putem observa primele ebofe clar identificabile de personaje fi de case, rimele rudimente de scene sau evenimente anume. Desenul eSte alcatuit din ideograme sau din scheme, plasate unele alaturi de altele, eel mai adesea plutind in mod aparent independent intr-un spajiu sumar organizat, intr-o perspective larg ego- centrica: unui sau mai multe personaje, un soare in partea de sus a foii, un grifonaj albastru indicand cerul, una sau mai multe case cu cateva detalii, un copac, flori, iarba, un animal sau alte obiecte, in funcfie de tema... Cafi copii, atatea teme fi atatea desene. in cateva luni, copilul ifi perfecfioneaza modul de operare, ifi transforms fi ifi acomodeaza schemele, incearca sa le faca mai obiective, mai conforme cu realitatea culturala. in functie de sugestiile sau remarcile care ii sunt facute, el ifi agrementeaza desenul cu detalii suplimentare. Reprezentarea omulefului se diversified; omulefului de tip „larva", simbolizat printr-o suprafata mai mult sau mai pufin circulara fi cateva filamente, ii iau locul scheme variate, cum ar fi, de exemplu, „omu- leJiDomnul" de forma ovoida sau dreptunghiulara, cu picioare lungi fi palarie, sau „omulej:i-Doamna" de forma rotunjita sau triunghiulara, cu par. Vom analiza in a doua parte a capitolului aceasta evolujie care a fost obiectul a numeroase cercetari specifice. La fel, o schema ca aceea a casei se imbogafefte cu elemente diferenfiatoare: tanarul artist modifica numarul, am- plasarea fi maniera de a desena ferestrele, se lasa influenfat de un model propus intr-o carte de imagini, se inspira din propria ^ locuinja pentru a desena forma ufii garajului. Pe scurt, esenul se individualizeaza, dobandefte o nota anecdotica, caractere pitorefti fi specifice proprii desenatorului. Fiecare copil are modalitatea sa de a acfiona, deopotriva asemanatoare ^ iferita de a altuia. Pentru a pastra fi a ameliora valoarea
  24. 24. 44 Anne Cambier semnificativa a operei sale, copilul nu ezita sa multipjj I codurile fi ideogramele in defavoarea coerentei logice; varsta transparenfelor, a rabaterii, a disproportiilor si a alt0 particularity grafice, descrise in mod curent ca tot atatea imperfecfiuni fi erori, numitor comun al unei productii luXu riante, dovada a creativitatii infantile. Dintr-o asemenea pers. pectiva, vom injelege lesne ca orice abordare de natura metrics I sau cantitativa nu poate fi, la aceasta varsta, decat reductiva $j nesatisfacatoare. Pe plan psihopedagogic, credem ca este important sa subli- niem rolul pe care il pot juca diferitele medii educative, fi mai ! ales fcoala. Familiarizarea cu materialul grafic (hartie, carton,' vopsele, creioane, tufuri...) are, in general, un efect benefit asupra interesului pe care il acorda copilul exprimarii grafice; in plus, numeroasele exercifii motorii fi perceptive, precum Fig. 5 — Jean, 4 ani si 4 luni — Desen liber — 0 casa o paji$te Desen facut cu carioca — culori aprinse — format 44 cm x 34 cm Casa schematica, cu fereastra, u$a, acoperis triunghiular, toate elementelesunt realizate la fel cu carioca rojie; in dreapta foii, un cadrilater desenat cu carioc verde, cu excrescente rotunjite de culoare rosie. Aspecte genetice fi culturale 45 • ie colajele, clasarea formelor, jocurile de observatie, jecupaj a t gt e a situafii care colaboreaza la imbogafirea poten- SUr,tlui copilului fi la elaborarea unor scheme grafice foarte t'a Create. Ctoua desene (fig. 5 fig. 6), judicios alese, realizate la de un baiat, intre patru fi fase ani, ilustreaza intru catva '3 resia rapida a schimbarilor la aceste varste. in primul desen, ^ t cu carioca in jurul varstei de patru ani fi fase luni, notam ocul acrofarilor de forme, o organizare sumara a spafiului fi cateva stangacii, in timp ce in al doilea, facut cincisprezece luni mai tarziu, prezenfa contururilor liniare trasate cu ajutorul unui tuf negru constituie un invelif care limiteaza fi situeaza obiectul in spatiu. Controlul precis al punctului de plecare al liniei, al parcursului ei fi al punctului ei de sosire asigura progresul in % 6 Jean, 5 ani 6 luni — Desen liber — 0 biserica e s e n c u "eioane colorate — format 44 cm x 34 cm ndicajie u$or de recunoscut a mediului (copac, nor, avion, soare); organizare prin ^ a .^e s e n u 'u i la rnarginea inferioara a foii de hartie; ajustare a schemei casa cu a s o c i e r e a de detalii specifice (cruce, clopotnita); contural elementelor realizat (r„„ n °c a ne agra ji utilizare a creioanelor colorate; culori partial realiste lco Pacul ji acoperisul dadirilor).
  25. 25. 44 Anne Cambier asamblarea formelor. Casele desenate pot fi recunoscJ caracterizate prin detalii observate in realitate (perdele, clan^ ufilor...). Cu titlu de sinteza recapitulative, ni s-a parut interesantJ prezentam aici o observafie longitudinala fi sa grupam intr-un tabel (tabelul 1) momentele de aparifie a anumitor elemente "m producfia unui baiefel. Este vorba, firefte, de un exempt varstele menfionate sunt cu titlu indicativ, nefiind in nici un fel o referinfa normativa. Interesul observafiei rezida jn principal in descrierea secvenfiala a schimbarilor observate intre trei fi cinci ani fi fapte luni. Tabelul L — Evolufie a desenului unui bSiefel intre 3 ani o luna 5 ani $i 7luni Elemente luate in considerare Varsta Prima schifa de omulef 3 ani Cercuri definite, izolate, spirale, inele concentrice 3 ani, 20 de zile Construirea cercului in unghiuri 3 ani fi 1 luna Corespondenfa intre forma obiectului fi forma desenului 3 ani fi 3 luni Aparitia primei scheme 3 ani fi 5 luni Prima casa ce poate fi recunoscuta 4 ani fi 1 luna Reprezentarea soarelui fi ebofa a cerului 4 ani fi 2 luni Evolutia schemelor, ebofa de scena 4 ani fi 3 luni Personaje primitive, dar structurate 5 ani Efect de transparent 5 ani fi 1 luna Primul peisaj 5 ani fi 2 luni Reprezentarea liniei solului alta decat marginea foii de hartie 5 ani fi 3 luni Scene complexe 5 ani fi 7 luru^ 4 / Varstele ulterioare Sase ani constituie din multe puncte de vedere o varsta a schimbarilor; copilul parasefte lumea prezentului, gandire3' se organizeaza, face legaturi intre ce este, ce a fost fi ce va Aspecte genetice fi culturale 45 tismul fi egocentrismul apar ca nifte relieve ale trecutului. ^''^"nieni piagetieni, vom spune ca exista descentralizare fi In ter bjjjtate operatorie. Copilul face legaturi intre perceptii reV uTtane sau succesive, conciliind, dincolo de o realitate ime- s u n 3 ^atorita unui sistem coerent de reciprocitate, multiplele ' ale unui obiect. La nivel grafic, achizijiile se exprima in ibilitatea de coordonare a schemelor succesive fi prin Punerea in relafie a punctelor de vedere diferite. Scolarizarea are, desigur, o influenza asupra evolufiei mo- dului de a fi fi de a acfiona al copilului. Prin transmiterea cunof- tinfelor, fcoala contribuie la construirea referinfelor fi modifica deseori intr-un mod de nefters proiectul desenatorului. Varia- bilitatea informativa a mediilor in aceasta materie este consi- derabila. Intr-o mai mare masura decat in primii ani, contextul sociocultural va fi atat de determinant, incat va fi riscant sa judeci valoarea unui desen fara a te referi la condifiile fi la momentele producfiei. La aceste varste, cafiva copii sunt deja inclinafi sa neglijeze acest mod de exprimare, in timp ce altii, dimpotriva, continua sa ii acorde mult interes. Intre fase fi noua ani, pe plan grafic, se remarca disparitia progresiva a aditivitatii fi trecerea la integrativ. In cultura noastra, eel pufin, indicii din ce in ce mai numeroase dovedesc o atenfie crescanda fata de datele vizuale: desenul devine spectacol; el asociaza intr-un ansamblu elemente avand sem- nificafii sociale fi relafii definite in timp fi spafiu. Gruparea fi asamblarea iterativa a ideogramelor se dovedesc din ce in ce mai nesatisfacatoare in ochii desenatorului, preocupat sa ma- nifeste o competenfa rafionala fi o logica valorizata de grup. Indiferent ca este vorba de un omulef, de o casa sau de alta tema, detaliile se vor multiplica. Ele vor fi combinate unele cu celelalte, lspuse intr-un mod coerent, conciliind intr-o aceeafi imagine exigenfele fiecarui subansamblu. Astfel, trasaturile fefei, parul eventual palaria apar ca tributare una celeilalte, se deseneaza Proportional cu personajul; la fel, Ufa, ferestrele, coful casei vor .^considerate in relatiile lor cu celelalte detalii ale desenului. ^reprezentarea scenelor, personajele stabilesc raporturi unele ele, ifi dau mana sau desfafoara o activitate determinata:
  26. 26. 44 Anne Cambier se joaca, lucreazS, culeg flori. In paralel, alegerea culorilor est I dictata de o grijS conventional pentru obiectivitate pi doved^/l un interes crescand pentru o reprezentare de tip naturalist I Aceasta evolutie este marcata foarte clar in schimbarile a modalitate a reprezentSrii spajiului pi in interesul copi]U]uj pentru desenul de peisaj. Daca, anterior, elementele desertu^ erau dispersate pe foaia de hartie sau puse pur pi simplu p^ marginea inferioara a foii, spatiul nefiind intru catva reprezentat ci mai curand evocat de limitele foii sau prin prezenta unui cer sau a unui soare, in jurul varstei de pase sau papte ani autorij noteaza aparijia unei linii a solului pi/sau a unei suprafete de baza, permitand situarea elementelor pi a personajelor desenate intr-un mediu. Spatiul este conceptualizat, am spune fara reti- cence ca dobandepte consistent, densitate. Foarte rapid, copilul invajS sa foloseasca suprafata disponibilS: el va utiliza procedee precum reprezentarea in elevate sau vedere aeriana, amestecand, intr-o aceeapi alcStuire, diferite modalitSti repre- zentative. Varsta de papte-opt ani va fi in multe cazuri apogeul, dar va inregistra deja declinul unei activitafi grafice dominate de o tendintS de schematizare pi de o nevoie de reprezentare con- ventionala. Primatului contribujiei motrice care prezida fabri- carea primelor ideograme ii ia locul acum preponderenta unei contribute perceptive pi ideatorii, acordandu-se in general o prioritate pi o plusvaloare datelor vizuale. Desenul redS obiec- tul in absenta sa, el evoca o realitate potentials pi participa, ca urmare a acestui fapt, la un sistem de obligafii semiotice. Mai mult decat o oglindS sau o reflectare, el este o reconstruct reprezentativS, centrata, in funcfie de imperativele momentului, pe anumite detalii sau anumite relajii. Procedeele de transcriere vor tine cand de marcarea prin indicajii schematice si ge°" metrice, cand de un sistem de reprezentSri inrudite, de exem- plu, cu naturalismul vizual sau cu un cu totul alt sistem de semne. Zece ani inseamna deja sfarpitul copilariei. Amestec de inia' ginatie pi de reprezentare a obiectului, recunoapterea sociala a funcfiei desenului va trece de acum prin concilierea proiecpel Aspecte genetice fi culturale 45 • interioare pi a unei convened culturale. Priceperea unei 'u ^r 'u ]u j a devenit deopotrivS o realitate individuals, dar desen3 ^ stapanirii unei cimoapteri colective. Desenele sunt si eXp mai nutin sterentine. mai plahrtratp FIPtin schematice, mai putin stereotipe, mai elaborate. Ele fl131 r .. I a rnniii nnstri- rarartprictirilp infantilp ci St> V£ ""fi^'tiv' in alte perioade pi in alte locuri, ele vor constitui tehnici r figurative. La copiii noptri, caracteristicile infantile pi ^ V e r f e c f i u n i l e " atat de tipice ale varstelor anterioare dispar ,imP^ A , ci Tn altp lnniri pip rrr rrmcfihii tphnir-i 1 ,'leeiate. Oricum, modurile de reprezentare se apropie de ^odurilefamiliare adultului; ele dovedesc unefort de obser- vatie pi de reflecjie, o grijS pentru conformitate, fenomen care, din pacate, in destule cazuri, va aliena treptat activitatea crea- toare a copilului. La aceasta varsta, se intalnesc cateva reprezentSri realiste c o n v e n t i o n a l e , evocSri ale scenelor traite, natura moarta, de- sen de peisaje sau copie a modelelor; realizari care, orice s-ar spune, dovedesc inca, eel mai adesea, abilitatea crescandS a desenatorului. In paralel, se intalnesc desene stilizate, deco- rative, de naturS geometries sau uneori reproduceri mai personale, din care transpare problematica pubertara. Schimburile se opereazS mai ales la nivelul reprezentarii spajiului, cu incercari de evocare grafica a celei de-a treia di- mensiuni, respectiv adancimea. Se observS, printre altele, aban- donarea liniei solului in favoarea utilizarii planului pi aparifia unei linii a orizontului, permitand o structurare spajiala in trei dimensiuni. Se noteaza diferite tentative de reprezentare a indepartarii pi diverse incercSri de indicare a unei perspective vizuale, precum, de exemplu, diminuarea sistematica a dimen- siunilor obiectului o datS cu distanfa sau luarea in considerare 'i existentei acoperirii vizuale. Sa menfionSm in acest sens cercetarile realizate de Fresard (1981). Acest studiu aratS clar ca maniera in care copiii elvetieni reprezintS indepSrtarea se caracterizeazS printr-un efort de dezvoltare semnificativ. °pm de noua pi de zece ani au recurs la multiple strategii, pe ^at de originale, pe atat de ingenioase, permitand rezolvarea tun e m e i puse: drumul, de exemplu, poate sS disparS intr-un sau in spatele unui deal, poate fi jalonat de indicajii °m e t r i c e (100 sau 1000 km) sau de panouri indicatoare
  27. 27. 44 Anne Cambier (New York, Paris...). Copiii din acest grup de varsta trase eel mai adesea drumuri efectiv mai lungi decat cea mai m dimensiune a foii de hartie, drumuri in bucle, de exemplu, dov' dind astfel o nediferenjiere a notiunilor de indepartare, lun^J fi durata. De fapt, afa cum scrie Fresard (1981, p. 307): „{;, semnificantului (desenul) proprietatea fizica a semnificatuL Aspecte genetice fi culturale 45 1 in timp ce subiecjii mai varstnici (11 ani fi 12 ani) I lung1 m a j adesea indepartarea printr-un procedeu mai re^reZ1t'ional, care consta, de exemplu, dintr-o schifa a carei c0n en ^ ^ considerata mai apta sa indice indepartarea decatingustare ^ ' " " r osa de tehnica va constitui adesea un obstacol fi va con- ; la insatisfacjia desenatorului in fafa rezultatului obfinut, titudine intarita de interesul redus pe care il acorda adultul ^oducfiei viitorului adolescent: sa desenezi inseamna pufin sa te joci e copilaresc, nu e intru totul ceva serios, nu poate fi decat o activitate recreativa. Continuarea activitafii grafice este o poveste lunga, care se c o n f u n d a cu istoria persoanei fi a culturii sale. Disparitia pro- ducfiei grafice la adolescenfa nu este decat o iluzie: este evident ca producfia adolescentului nu raspunde decat foarte parfial afteptarii sociale fi colective. Contribufiile motrice fi cognitive care au guvernat schimbarile observate in timpul copilariei fi care, prin dimensiunile lor maturafionale, marcau evolufia cu pecetea comunitara, nu vor mai juca de-acum inainte decat un rol secundar. In avanscena se afla acum funcfiile inifiale de comunicare, de creativitate, de expresie. Cateva cercetari efectuate asupra desenului adolescenfilor au aratat clar o continuare a evolutiei, atat in privinfa modului de a desena, cat fi in alegerea temelor. Vom semnala, printre altele, tendinfa marcata de stilizare, de abstractizare, prezenfa Fig-7— 0 plimbare la fara Desen cu creion negru - format 36 cm X 27 cm S u s : Yv °nne, 11 ani — Reprezentare realista, conventional^, schematica; Pf eocupare pentru conformitate elaborarea detaliilor; tentativa de reprezentare ut'lizarea planului 51 a liniei orizontului; influenza modelelorsocio- p°S ' 'o s i a n e, 12 ani — Evocare a unei scene (fetita il ajuta pe b§ie(el sa se ridice), tului e u ^ z u t e profil; reprezentare a adancimii indicare a liniei orizon- pr ' ut '''zare a schemelor diversificate tn reprezentarea copacilor; utilizarea e elor conventionale pentru a reprezenta mijearea.
  28. 28. 44 Anne Cambier desenelor caricaturale, grotepti, irealiste, in care simboliSlriUj.J locul reprezentarii figurative. E / Studiul desenului cu tema, desenul persoane; I Foarte multe cercetSri sunt consacrate analizei schimbaj lor in reprezentarea unei teme specifice. Este vorba, in general I despre desene objinute la comandS, in situatii standardly permijand studierea sistematicS a unui aspect sau a altuia al dezvoltSrii. Proliferarea cercetSrilor, multiplicitatea pi amploatea ; domeniilor tratate fac orice sintezS imposibila. Am spune chiar ca, in cazul acestei excepfii, bogatia se invecineazS cu anarhia, desenul fiind, fSrS diferenja, obiect de cercetare pi instrument de cercetare. Se pot opera pi combina cateva delimitSri. Putem, de exem- plu, sa privilegiem tema pi sa luSm in considerare, pe de o parte, ; desenele de natura geometries (cerc, pStrat, cub, stea,figuramai elaboratS...) pi, pe de alta parte, desenele de natura negeo-I metricS cu valoare reprezentativa (personaj, copac, casa, barca, bicicleta, peisaj, scenS particulars...); putem deopotriva safimI interesaji mai mult de situatiile declanpatoare pi sa luam in considerare incidenfele lor asupra producjiilor grafice (influenja consemnului, rol eventual al modelului, diverse interference de natura experimental). Aceste lucrSri, in marea lor majoritate, corespund unei j preocupari pentru aplicajii practice; vor fi analizate cu mai multS atenjie in capitolul III. Ele sunt, in general, concepute a realizate intr-o optica de masurare a dezvoltarii pi se integreaza J in baterii de teste; totupi, cateva dintre cele mai recente cauta sa aprofundeze cxmoasterea noastrS despre psihismul copiluh11 si despre psihologie in general. Oricare ar fi situatia pi oricare ar fi tema propusa, aceste desene au in comun un imperativ de comunicare intre eel tf j privepte desenul pi eel ce realizeaza desenul. Acest imperat' de comunicare impune existenfa unui sistem de semne pi I semnificaji. El favorizeazS o comunitate de limbaj: desenulc U I Aspecte genetice fi culturale 45 • are ar fi ea, il trimite obligatoriu pe desenator spre tenia, 0 ^unL1i ansamblu de cunoptinte pi utilizarea unui reprez ^ cocjare a referintelor alese. Prin natura sa, un ase- sistem soiicita deci la copil capacitatea lui de a se situa menea ^ r e a iu i cu imaginarul, productia realizata luand 'n aspectul imui compromis, martor al exigentelor sociocul- , s j ai spafiului psihic propriu desenatorului. In funcjie de tu u r n s t a n je de locuri, copilul supus constrangerilor realitatii xterne pi presiunilor vietii sale interne va realiza im desen ale -arui dimensiuni pi caracteristici vor constitui intru catva axele potentiale de analiza pi de interpretare. ; / Limitele abordarii psihometrice Ansamblul evolutiei reprezentarii personajului uman este, in general, asociat cu existenta pi cu utilizarea testului omulejului (Fay, Goodenough, Harris, Royer) (vezi cap. III). Aceasta evolujie este atunci descrisa in termeni de perfecjionare a imaginii vizuale, in termeni de numar de detalii prezente, corect reprezentate. Progresele sunt definite prin comparatia desenului copilului cu un referent teoretic ales in funcjie de o logica adulta si, in general, conforma cu o copie mai mult sau mai pujin fidela a unei imagini fotografice a persoanei. Aceasta atitudine ni se pare intru catva desueta: ea corespunde unei conceptii implicite reductive pi negative a mentalitajii infantile. In plus, izolarea unei caracteristici sau a alteia pi luarea ei in considerare inde- pendent de sistemul in care apare nu pot decat sa falsifice 'nformajia. in psihologia copilului, dupa cum afirma H. Wallon: -Destule dificultati vin din faptul ca ansamblurile naturale in care se inscrie viaja psihica nu au fost luate in considerare. Nu materialitatea unui fapt e ceea ce conteaza, ci sistemul caruia 11 aParJine, in clipa in care se manifests el" (H. Wallon, 1945, c,tat de Orsini, 1965, p. 12). Rezulta din aceastS abordare cS o cunoastere a evolutiei dese- Personajului este deseori lacunars, limitatS de constran- ' metodologice impuse studiilor psihometrice. LuSm in
  29. 29. 44 Anne Cambier considerare trasaturi izolate dintr-o perspective de prezenfg ^ I de absenfa (detalii ale ochilor, prezenfa a gatului...), de a ^ l liorari ale reprezentarii (picioare sau brafe reprezentate printr I linie simpla sau printr-o linie dubla, respectarea proportiilor ) I Uitam sa avem in vedere un anumit numar de variabile natura mai globala sau structural^, ca, de exemplu, modality I proprii naturii liniilor, unor caracteristici de utilizare a spatiul^ I organizarii generate a producfiei (structura personajului, varsta aparenta a personajului, atitudine...) (Osterrieth fi Cambier 1976). Aceste variabile creeaza deopotriva specificitatea, bogajja complexitatea fi interesul producfiei. Trebuie in egala masura sa menfionam ca etalonarea acestor teste este obligatoriu realizata pe efantioane transversale si cuprinde mai multe varste. In consecinfa, nu sunt luate in considerare decat caracteristicile grafice a caror evolutie este indelungata, regulata fi corespunde exigenfelor statistice sta- bilite de cercetator. Caracteristicile care apar intr-un mod mai punctual sau a caror evolufie este mai limitata in timp sunt rareori luate in considerare (de exemplu, indicarea buricului, a organelor sexuale la anumite varste). Pe deasupra, grupurile de varsta sunt stabilite arbitrar, in general de la un an la altul, fi corespund varstei cronologice. Cercetatorii sunt indiferenfi la dimensiunile dinamice ale pro- cesului de dezvoltare presupus continuu fi regulat (Osterrieth, 1974). Ei neglijeaza alte criterii de creftere, de exemplu puber- tatea, fi uita evenimentele traite de copil, evenimente care pot fi sursa de schimbare fi de invafare. intr-un studiu referitor tocmai la desenul fiinfei omenefti, Haesaerts fi Querton (1973) au analizat curbele de evolutie a caracteristicilor desenului, luand ca referinfa grila de analiza propusa de Osterrieth fi Cambier (1976). Calculul statistic a aratat ca varstele nu au aceeafi probabilitate de a c o n s t i t u ' inceputul sau sfarfitul unei faze de schimbare, varstele de tranzifie variind in functie de sexul desenatorului fi al perso- najului desenat. Astfel, e foarte important sa stabilim, pentfU personajul feminin desenat de fete, un prim moment de cezur intre noua fi zece ani (numar important de sfarfit de proce I Aspecte genetice fi culturale 45 al doilea moment intre treisprezece fi paisprezece ani u n j m p 0 r t a n t de inceput de proces). Dimpotriva, pentru <nUrn aiul feminin desenat de baiefi, momentele de cezura se P ^ - jn t r e opt fi noua ani, fi intre unsprezece fi doisprezece S l W D e t e r m i n a r e a momentelor de schimbari depinde evident ^ c a r a c t e r i s t i c i l e considerate fi ridica problema spinoasa a . e tinuitafii sau a discontinuitafii dezvoltarii. L Astfel, p r i n aceste opfiuni, psihologul saracefte sistemul de semne, a m p l i f i c a banalul fi uzualul, reduce diversitatea fi eli- m i n a o r i g i n a l i t a t e a . in realitate, eel mai adesea, lucrarile globa- lizeaza fi r e z u m a un ansamblu de date individuale. Ele ignora deliberat caracterul neregulat al producfiei fi, simultan, bogafia desenului fiecarui copil. 2 / Specificitatea temei Extraordinara bogajie a desenului personajului nu poate fi infeleasa decat in funcjie de natura fi de caracterul particular al referinjelor utilizate: nu numai ca desenatorul cunoafte ceva despre fiinja umana, dar, in plus, el se vede zilnic ca o persoana: sa desenez un omulef, un personaj inseamna deopotriva sa reprezint o clasa de obiecte dar fi a reprezenta ceea ce sunt. Imagine a eului fi imagine a ceea ce sunt ceilalji, desenul fiinfei omenefti va face obligatoriu referire la registre perceptive extrem de variate, precum informatiile kinestezice, proprio- ceptive, vizuale, cunoftinjele dobandite sau experience traite. natura sa, aceasta tema se situeaza la raspantia dintre mauntru fi in afara, dintre interioritate fi exterioritate. Ea este un loc al ambiguitafii in care se amesteca reprezentarile ejementelor traite care definesc identitatea mea psihica fi cele a e e,errientelor realitafii externe, materiala fi obiectivabila (am c i, un nas, o gura, port haine...). Fara indoiala ca aceasta ualitate e cea care creeaza deopotriva interesul, bogafia, difi- cu'tatea fi valoarea temei. Pe plan teoretic, analiza desenului personajului va vehicula oaPe obligatoriu conceptele polisemice de schema corporala

×