Hacia una gestión efectiva de comunidades virtuales

Ministerio de Educación Nacional de Colombia
Viceministerio de Educación Superior
Red Virtual de Tutores (RVT)
Grupo de Estudio sobre Modelos de Gestión de Comunidades Virtuales
Hacia una Gestión Efectiva
de Comunidades Virtuales.
Antología
Preparada por
Álvaro Hernán Galvis Panqueva
Martha Isabel Tobón Lindo
Patricia Salazar Perdomo
Con prólogo de Nancy White
y epílogo de John Smith
informacion.rvt@utp.edu.co
2008

Pereira, Julio de 2008
ISBN:
Primera Edición, 1000 Ejemplares
Impresión: Publiprint Ltda
Impreso en Colombia
Todos los derechos reservados
Hacia una Gestión Efectiva de Comunidades Virtuales Antología
Álvaro Hernán Galvis Panqueva
alvaro@metacursos.com
Martha Isabel Tobón Lindo
tobonlindo@yahoo.com
Patricia Salazar Perdomo
psalazar@escuelaing.edu.co
Prólogo : Nancy White
nancy.white@gmail.com
Epílogo : John Smith
john.smith@learningalliances.net
Corrección de Estilo : Cristina Salazar Perdomo
cristinasalazarp@gmail.com
Diseño y Diagramación : Víctor Hugo Valencia Giraldo
vhugov@gmail.com
Información : informacion.rvt@utp.edu.co

A b r e v i a t u r a s
CERES Centros Regionales de Educación Superior
CoA Comunidades de Aprendizaje
CoP Comunidades de Práctica
CPD Comunidad-Práctica-Dominio
CV Comunidad Virtual
MEN Ministerio de Educación Nacional
MTIC Medios y Tecnologías de Información y Comunicación
OA Objetos de Aprendizaje
PCA Portal Colombia Aprende
RELPE Red Latinoamericana de Portales Educativos
RENATA Red Nacional Académica de Alta Tecnología
RVT Red Virtual de Tutores
UTP Universidad Tecnológica de Pereira

C r é d i t o s
Grupo de estudio/Foco Participantes
Grupo Líder Nancy White, Full Circle
John Smith, Learning Alliances
Diego Leal, MEN
Álvaro Galvis, RVT – Metacursos
Promover reflexión y acción
para el mejoramiento de las CoP
participantes.
Grupo 1
Fernando Díaz , MEN – MTIC en Educación
Básica
Carolina Mesa, MEN – Red Sexualidad
Laura Vega, MEN – Red DD.HH.
Martha Caballero, MEN Red Inglés
Marlyn Aarón, MEN, Universidad de la Guajira,
Red Intel
Mejoramiento de la educación,
de preescolar a undécimo grado
Grupo 2
Gerardo Tibaná, MEN-PCA
John Trujillo, Universidad Eafit
Federico Chávez, Universidad Eafit
Octavio Henao, Universidad de Antioquia –
Maestros
Mejoramiento de la educación
básica
Grupo 3
Francisco Javier Suárez, MEN-MTIC y Educación
Superior
Martha Isabel Tobón, UTP-RVT
Álvaro Galvis, RVT-Metacursos
Patricia Salazar, RVT-Escuela Colombiana de
Ingeniería
Carlos Ortiz, RVT-Universidad de Ibagué
superior con apoyo de ambientes
virtuales de aprendizaje
Grupo 4
Diego Leal, MEN
Clara Inés García, Universidad de los Andes –
Red de Directores de Educación Superior
Andrés Chiappe, Universidad de la Sabana –
Red OA
Leonardo Rojas, MEN – Redes CERES
Martha Inés Giraldo, Renata
superior

Í n d i c e
• Prólogo 5
• Presentación del taller 11
• Intenciones de diseño y lo que se logró en cada caso 13
• Intenciones de acompañamiento 13
• Intenciones de tecnología 14
• Intenciones de preparación 15
• Idioma y facilitación 16
• El papel del diseño interactivo 17
• Introducción 21
Ciclo 1- Conceptos básicos sobre comunidades virtuales 23
• ¿Qué entendemos por comunidad? 23
• Acerca de la definición de comunidad 24
• Acerca de la actividad de una comunidad 24
• Sentido de comunidad 24
• Comunidades de Aprendizaje (CoA) 25
• Tipos de Comunidades de Aprendizaje (CoA) 25
• Comunidades de Práctica (CoP) 26
• Elementos que caracterizan una Comunidad
de Práctica (CoP) 26
• Factores claves para el éxito de comunidades virtuales 27
• Lecciones aprendidas en el ciclo 1 35
Ciclo 2- Marcos de referencia para entender
y construir comunidades 37
• Ideas centrales del ciclo 2 37
• Acerca del aprendizaje social y las comunidades de práctica 38
• Interacción con Etienne Wenger 39
• Interacción con John Smith 40

• Lecciones aprendidas del ciclo 2 43
• Ciclo 3- Indicadores de éxito y buenas prácticas en CoP 45
• Entrevista de Nancy White a Bronwyn Stuckey 45
• Ideas derivadas de la videoconferencia con Bronwyn Stuckey 46
• Enseñanzas de la investigación de Bronwyn Stuckley 48
• Interacción con Sylvia Currie, de SCoPE 51
• Lecciones aprendidas del tercer ciclo 53
• Ciclo 4- Líderes, facilitadores y otros roles en una comunidad 56
• Ideas centrales en el ciclo 4 56
• Ideas del podcast de John Smith sobre liderazgo
en CPSquare1 58
• Diálogo acerca de ser líder, facilitador o anfitrión 59
• Ideas del podcast de Álvaro Galvis sobre liderazgo en la RVT 59
• Ideas del diálogo sobre las diferencias de liderazgo entre CV 61
• Reflexiones sobre las redes del MEN 62
• Lecciones aprendidas en el ciclo 4 63
• Epílogo 67
• Recursos 71
• Comunidades virtuales sobre las que hemos tenido
oportunidad de reflexionar 71
• Comunidades de práctica en las que participamos 73
• Comunidades virtuales y blogs recomendados para explorar 76
• Libros y documentos recomendados 77
• Referencias 79

5
P R Ó L O G O
“Moldeamos arcilla en recipientes, pero es su capacidad
interna lo que hace que resulte aquello que deseamos”. Lao Tzu.
S
e presentan maravillosas contradicciones cuando uno trata de
diseñar un taller sobre liderazgo de comunidades de práctica en la
red. Por una parte, uno viene con la creencia de que se aprende
bellamente con y de otros. Por otra, hemos sido culturizados en la práctica
de enseñar y aprender de los textos y los expertos.
Llegamos con esta expectativa y con nuestra experiencia individual,
reconocida y apropiada. Amamos aprender los unos de los otros, pero
tenemos el reto de hallar cuándo podemos hacerlo. Estas contradicciones
nos ponen contra la pared y al mismo tiempo nos ofrecen momentos
espléndidos al descubrir lo que es realmente importante. Lo que sigue
es un resumen de cómo lidiamos con estas discrepancias y cómo nos
sirvieron de marco para el diseño y desarrollo del taller.
En las conversaciones iniciales con los organizadores, Álvaro Galvis de
la RVT y Diego Leal del MEN, entidad que patrocinó el grupo de estudio,
consideramos las metas en términos de tiempo disponible, tecnología y
diferencias idiomáticas. Dichas metas fueron grandes y complejas.
Para Álvaro, podíamos constituir un grupo de estudio en la red,
compartiendo ideas en inglés, produciendo iniciativas que ayudaran a

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hacer sostenible y expandible la RVT y otras comunidades virtuales del
sector educativo, y generando un documento en español que recogiera
lo aprendido en esas conversaciones. Para empezar, discutiríamos cómo
liderar las comunidades virtuales, explorando sus modelos alternos de
gestión.
A lo largo de nuestras conversaciones identificamos varios retos. El primero,
el idioma. Nos preguntamos si podríamos llevar a cabo exitosamente
el encuentro interactuando principalmente en inglés. Seguía el factor
tiempo: el abanico de temas que queríamos cubrir exigía una dedicación
semanal de por lo menos tres o cuatro horas, en una época del año llena
de compromisos. Nos inquietaba, también, cómo articular nuestra labor
con la de los grupos del MEN que habían sido invitados y que lideraban
comunidades virtuales.
La relevancia individual del taller para los líderes de comunidades
virtuales y la inquietud acerca de si estaban motivados intrínsecamente
o sólo respondían a otro compromiso impuesto por sus jefes, constituían
dos retos más.
Finalmente, nos inquietaba saber si los participantes tenían la suficiente
destreza técnica para trabajar con tres plataformas principales o si
estarían dispuestos a dedicar tiempo adicional a conocerlas.
Sin conocer las respuestas a estos interrogantes, hicimos nuestros mejores
estimados e iniciamos el camino, preparados para adaptar lo que fuera
necesario en caso de que nuestras suposiciones no fueran acertadas. En
otras palabras, teníamos que diseñar el contenedor y ajustarlo según se
fuera llenando a lo largo del taller.
Hubiera sido insensato suponer que sabía lo que era mejor para una
comunidad que apenas conocía. En mi condición de miembro externo,
podía aportar una perspectiva distinta, pero no un conocimiento profundo
de la colectividad.
En consecuencia, un taller orientado a servir a las comunidades
participantes, exigía de sus líderes, más allá de entregar el contenido o la
experiencia en el dominio, crear condiciones para participar y facilitar las
interacciones. Por eso asumimos el diseño y el desarrollo del taller como

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un trabajo colaborativo, marcado por las diferentes perspectivas que
representabacadaparticipante:elMEN,comopatrocinador;ÁlvaroGalvis
y Diego Leal, como catalizadores, sin quienes nada hubiera sucedido; las
comunidades beneficiarias del MEN y la RVT; los facilitadores del taller,
entre quienes destaco a John Smith, quien llevó un foco particular hacia
el trabajo en equipo y ayudó a balancear mi escaso conocimiento de
español.
Fue beneficioso utilizar el enfoque de comunidad para el diseño, si bien
lo ideal hubiera sido invitar a algunos participantes al diseño inicial, para
entender mejor sus necesidades y marcos de referencia. Recomiendo
con ahínco que se haga porque se aprende mucho en la interacción.
Hay un costo asociado a diseñar colaborativamente, pero vale la pena
incluirlo en el plan.
Diseñar un taller con el enfoque colaborativo conlleva una serie de
principios que reflejan los valores del aprendizaje en comunidad. Los
sintetizo a continuación:
La teoría tiene más sentido en el contexto de las experiencias vividas.
Quisimos que los participantes exploraran las ideas del taller a través de
la lente de las comunidades que lideraban. En otras palabras, diseñamos
una agenda y los participantes la completaron expresando necesidades
compartidas a través de sus propias historias. Aunque es básicamente
un enfoque constructivista para una comunidad de práctica, también
sugiere que aprendemos juntos y somos responsables de nuestro
aprendizaje como comunidad.
El reconocimiento de la experiencia de cada uno. Es fácil caer en la
trampa de considerar expertos a los participantes, invitados y facilitadores,
pero al concentrarse en su experiencia se construye a partir del grupo.
Esto puede chocar con algunos supuestos y expectativas culturales.
La generación de un producto extiende el valor del taller. Al publicar
un documento que recoja las lecciones aprendidas en el taller, los
participantes comparten su aprendizaje y ganan reconocimiento por sus
contribuciones.

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Diferentes modos de interacción para centrar la atención y propiciar
la reﬂexión. Ofrecimos discusiones en la red, tanto sincrónicas como
asincrónicas. Las primeras, para ganar la atención de gente sumamente
ocupada; las últimas, para dar tiempo de leer, comprender y reflexionar,
teniendo en cuenta las barreras impuestas por la diferencia de idiomas.
Más discusión, menos textos. Hay excelentes textos disponibles pero poco
tiempo para leerlos. Decidimos ofrecer menos lecturas y centrarnos en
la discusión con las comunidades de los participantes. Queríamos que
tomaran parte en los foros asincrónicos que, por sí mismos, podían incluir
una serie de lecturas. Desde una perspectiva tradicional, asignar pocos
textos puede parecer inusual pero queríamos hacerlos conscientes de
que al discutir estábamos creando los propios.
Diálogos muy personales. Decidimos trabajar en grandes y pequeños
grupos; estos últimos para las sesiones de acompañamiento, pues se logra
mucho más en conversación directa con pocos participantes.
En cuanto al diseño, conceptualizamos un taller de doce semanas en el
que se alternarían semanas de conversaciones centradas en un tema
particular (dominio, en la perspectiva CPD Comunidad-Práctica-Dominio
de la teoría de Wenger), con semanas de reflexión y aplicación de lo
aprendido a las propias comunidades lideradas por los participantes. Lo
imaginamos como un ciclo de aprender/poner en práctica/aprender.
Para las semanas cuyas conversaciones estaban centradas en un
tema, identificamos como invitados a líderes para sostener una reunión
sincrónica e intercambiar ideas, promoviendo que el grupo continuara
la discusión asincrónicamente. El invitado ayuda a reconocer historias
reales de gente con experiencia demostrada, es decir expertos, y le da a
la sesión cierto sentido de urgencia (una ocasión única de hablar con él)
al tiempo que ofrece diversidad de voces y perspectivas.
Para las semanas alternas de reflexión y aplicación quisimos ofrecer una
semilla de discusión, herramientas y ejercicio que ayudaran a poner
en práctica las ideas, con un foco real para hacerlas funcionar. Las
comunidades sólo comienzan a tener sentido cuando se hace, no basta
con hablar de ello. La aplicación y la reflexión serían catalizadas mediante
sesiones de pequeño grupo llevadas a cabo en español y acompañadas

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por John Smith, para suprimir la tensión de trabajar sólo en inglés. Las ideas
emergentes serían llevadas a la plenaria la siguiente semana.
A lo largo de todas las semanas intentamos mantener vivas dos
actividades: la socialización en la cafetería y la construcción colectiva
de conocimiento en un wiki.
De lo anterior surgieron las metas del taller, que sirvieron para su propia
difusión:
Poseemos una riqueza en conocimientos y habilidades, pero no siempre
tenemos ocasión de aprender con otros y apoyarnos, debido a diferencias
detiempoy distancia. Las comunidades virtuales ofrecenunaoportunidad
de superar esa brecha. Nuestro taller de doce semanas ofrecerá la
oportunidad de explorar activamente teoría y práctica de comunidades
virtuales en que toman parte profesionales. Desde una perspectiva de
investigación-acción, exploraremos y aplicaremos estas ideas. Mediante
reflexiones y experimentación, crearemos colectivamente una guía para
comunidades virtuales con el foco puesto en generar condiciones para
la exitosa facilitación y gestión tecnológica.
Con estos presupuestos nos lanzamos a la aventura de construir en
comunidad. Aunque en algunos momentos pensamos que el bote se
hundía, en otros nos dimos cuenta de que las condiciones del mar habían
cambiado. Entonces tuvimos que ajustar nuestro estilo de navegar. ¡Así
es la vida en una comunidad!
Nancy White
Seattle, enero de 2008
Traducción: Alvaro H. Galvis

1 1
P r e s e n t a c i ó n d e l t a l l e r
L
a facilitación de comunidades distribuidas, particularmente las de
práctica, abarca una variedad de temas. Al seleccionar el contenido
focal, se quiso destacar ideas que sirvieran para articular otras
necesidades o intereses, en lugar de lanzar una lista de chequeo para
verificar lo que se tiene que considerar en el rol de facilitador. Esto implicó
seleccionar temas que se pudieran expandir, en teoría, basados en los
intereses y contextos de los participantes.
Ciclo 1. Comunidad. Conocernos individualmente y en el contexto
de nuestras comunidades. Este ciclo buscaba sacar a la superficie
expectativas y necesidades específicas de los participantes en sus
comunidades. Construyó sobre el supuesto de que todos ellos eran líderes
de comunidades, lo que no siempre fue cierto. No hubo invitado externo
para esta sesión sino una reunión de lanzamiento a cargo de Nancy White,
que acabó siendo más una reflexión sobre los retos de las tecnologías en
que se apoyan las comunidades virtuales que un desarrollo del contenido
propuesto, debido a las dificultades en cuanto a manejo de plataforma y
conectividad que se presentaron en el momento.
En este ciclo se quedaron sin discutir a fondo un documento base sobre
comunidades virtuales escrito por Álvaro y Diego y los aportes al tema
hechos en la presentación de Nancy.
Ciclo 2. Marcos para construir y entender comunidades. Constituyeron
las lentes para mirar las comunidades. Construyendo sobre un capítulo
del libro “Liderando tecnologías para una comunidad” de Wenger,

1 2
White y Smith (en preparación), este ciclo invitó a los participantes a
evaluar críticamente las necesidades, la naturaleza y los contextos de
sus comunidades. Esta valoración los ayudaría luego a enfocarse en su
propio papel de liderar la comunidad. Etienne Wenger fue el invitado para
compartir ideas sobre las comunidades de práctica. Como preparación
a esta reunión, los participantes tuvieron acceso a dos videoconferencias
suyas.
Ciclo 3. Comunidades virtuales en educación. Pensando en cómo ser
exitoso en la creación y desarrollo de comunidades, cómo evaluar y
monitorear dicho éxito y cómo saber si algo realmente funciona, se quiso
examinar modelos exitosos y casos de comunidades reales en el contexto
educativo. Este ciclo buscó ofrecer un marco de referencia para que
los participantes analizaran sus propias comunidades y establecieran en
qué medida eran saludables. Bronwyn Stuckley, de Australia, fue invitada
a hablar de comunidades exitosas en educación. Los participantes
tuvieron acceso a un podcast y a las notas de la presentación de
Bronwyn. Adicionalmente, por solicitud de la RVT, se invitó a Sylvia Currie,
de Canadá, para conocer y analizar el caso de la red SCoPE que ella
lidera. Esta conversación de pequeño grupo se compartió en plenaria.
Todo el grupo tuvo acceso al sitio web de SCoPE y al wiki sobre diseño
que Sylvia construye.
Ciclo 4. Líderes, facilitadores y otros miembros en una comunidad. Ésta fue
una mirada hacia adentro. Los participantes fueron invitados a reflexionar
sobre su propio liderazgo comunitario y la importancia de su papel y el de
otros en sus comunidades. John Smith y Álvaro Galvis fueron los invitados
internos para la sesión sincrónica de este ciclo. Previamente compartieron
en sendos podcast reflexiones sobre liderazgo en Comunidades de
Práctica basadas en sus propias experiencias en CPsquare y en RVT, a la
luz de una teoría sobre liderazgo social -orientado a hallar sentido a lo
que se hace- que se propuso como marco para contrastar el liderazgo
tradicional.
Ciclo 5. El papel del contenido y el proceso de materialización de ideas
en una comunidad exitosa. ¿Cómo lograr el balance adecuado? Debido
a que las comunidades no son sólo para compartir contenido sino que
tienen que ver con el proceso de crearlo y hallarle sentido, este ciclo
se diseñó para señalar algunos de los indicadores y prácticas envueltos
en la participación y materialización de ideas. Como se percibió que el
grupo no había desarrollado suficiente contexto para esta propuesta,

1 3
se canceló la invitación hecha a Beverly Trayner, de Portugal, y en su
lugar se centró la atención en cómo motivar y lograr participación en
comunidades de práctica. La participación era el gran reto en este taller,
así que pareció apropiado aprender de la propia experiencia. Por otra
parte, se decidió posponer este ciclo y el siguiente hasta comienzos de
2008.
Ciclo 6. Liderazgo tecnológico y reﬂexiones acerca del taller.
Conviviendo con los altos y bajos de la tecnología. Este ciclo se diseñó
con dos intenciones: explorar el terreno del liderazgo tecnológico para
comunidades virtuales y reflexionar sobre el taller como un todo. Nuestro
invitado fue Leigh Blackhall, de Nueva Zelandia, quien ha enseñado a
profesoresausarnuevastecnologíasensussalonesdeclase.Considerando
los múltiples retos que había asumido el equipo con la tecnología, ¡tenían
muchas ideas para usar como aprendizaje en acción!
Intenciones de diseño y lo que se logró en cada caso
Los siguientes ítems comparten la intención original y lo que
se logró en cada dimensión de diseño que se tuvo en cuenta
desde un principio.
Intenciones de acompañamiento
Al planear el acompañamiento a los grupos, se partió de las
ideasdeJohnSmith,paraquienelliderazgoenunacomunidad
“es una tarea que a menudo se agrega a un trabajo de por
sí bastante demandante”. Cuando asumen este rol, explica,
los líderes de una comunidad pueden afrontar retos que van
desde obstáculos con la tecnología hasta las actitudes de
los miembros que ven a los demás irrelevantes, o peor aún,
como competidores en vez de colegas en quienes apoyarse;
ellos tienen que reaprender el arte de lo posible sin dejar de
lado su visión acerca del dominio del objeto de estudio o de
la práctica; y ayudar a hallar nuevo sentido a lo que hacen,
antes que a influir en otros para adoptar su propio punto de
vista. El enfoque tradicional de mantenerse centrado en
los objetivos puede no ser tan productivo para liderar una
comunidad. Los líderes necesitan una caja de herramientas
para contribuir a que la gente halle su propia pasión y

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desentrañe cómo canalizarla de manera que sea buena
para ellos y para la comunidad. A medida que se examinaba
esta idea, se hacía más claro que la reflexión se enfocaría en
el papel de acompañamiento, antes que en el de proyectos
de aplicación, debido también a limitaciones de tiempo. En
retrospectiva, las conversaciones de pequeño grupo fueron,
en sí mismas, constructoras importantes de comunidad. La
gente pudo ser escuchada y se logró comprender y apreciar
lo que se quería decir.
Intenciones de tecnología
Debido a que éste era un taller en la red, el liderazgo
tecnológico fue un componente clave en el diseño. Parte de
la facilitación en una comunidad en la red se orienta a la
capacidad de usar y reflexionar acerca de las herramientas
tecnológicasenuso.Sepensóquealusardiversasherramientas
se podría expandir las concepciones acerca de lo que es
posible hacer con grupos que usan tecnología en la red.
Se decidió usar Moodle (http://www.moodle.org) para la
discusión asincrónica, teniendo en cuenta que la RVT y las
demás comunidades auspiciadas por el MEN usan esta
plataforma, por lo cual los participantes tenían familiaridad
con ella y les sería útil explorar algunas opciones nuevas. Se
trabajaron en Moodle las reflexiones individuales acerca de
lo hecho en cada semana, en lugar de un blog externo. Algo
que no se consideró, y que será bueno tener en cuenta en el
futuro, fue integrar algunos blogs de los participantes, creados
previamente, de manera que no tuvieran que generar otro.
Para las reuniones de pequeño grupo y de acompañamiento
se usaó Skype (http://skype.com), una herramienta gratuita
que permite diálogos de voz en la red. Si bien era la mejor
solución disponible, había inquietud acerca de si en las
instituciones de los participantes estaría permitido usarla y si el
ancho de banda sería suficiente. Para las sesiones sincrónicas
de gran grupo se buscó algo conocido y estable como
Elluminate (http://www.elluminate.com), pero no fue posible
conseguirla a tiempo. Debido a que también había interés
en herramientas gratuitas y de código abierto para hacer

1 5
reuniones en la red, se optó por comenzar la primera reunión
sincrónica usando WizIQ (http://www.wiziq.com), luego de
haberla probado con pocos participantes y desechar Vyew
(http://www.vyew.com). Infortunadamente no hubo ocasión
de probar WizIQ con todos los miembros antes de la primera
llamada, pues resultó no ser funcional con un grupo de casi
20 personas. Decidimos, entonces, buscar una herramienta
que fuera de calidad comprobada. Luego de una prueba
con gran grupo, se usó Wimba durante tres semanas (http://
www.wimba.com), gratuitamente, con total soporte y
muy buenos resultados. También se intentó usar el chat de
Moodle como «sala de traducciones», pero resultó ser menos
estable y eficiente de lo esperado. Por otra parte, se usó
WikiSpaces (http://www.wikispaces.com) para construir
colaborativamente las lecciones aprendidas, porque parecía
más sencillo que el wiki de Moodle. Se integró mediante un
hipervínculo que entrelazó las dos aplicaciones. En este punto
hay que reiterar que se necesita tiempo y planeación para
que un taller en la red funcione sin contratiempos. Trabajar en
línea con participantes que tienen diferencias en el acceso
a Internet, el ancho de banda y las habilidades en el manejo
de herramientas, llevó a los líderes del grupo a buscar un
balance entre lo simple y la oportunidad de experimentar
con recursos adicionales.
Intenciones de preparación
Una vez finalizada la etapa de diseño, Álvaro, Diego y su
grupo del MEN tenían la tarea de reclutar y orientar los
participantes en el taller que originalmente se había pensado
para el grupo de líderes de la RVT y posteriormente se decidió
abrir a comunidades virtuales educativas, de distintos niveles,
auspiciadas por el MEN. Al hacerlo, reconocieron que era
deseable crear la posibilidad de fertilización cruzada entre
grupos, y que la diversidad de participantes podría hacer
más difícil conformar una comunidad de aprendizaje.
¿Sería posible ofrecer algo que atendiera necesidades tan
diferentes?
Fue entonces cuando el factor tiempo comenzó a mostrarse
como un reto –era el final del año académico y había poco

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tiempo entre el reclutamiento y el lanzamiento del taller-. Se
hicieron muchos supuestos acerca de si la gente entendía el
compromiso que estaba asumiendo. Desde una perspectiva
reflexiva, ésta es una fase del diseño del taller que hubiera
necesitado más tiempo y atención. En términos del perfil del
participante, Álvaro puso en consideración la necesidad
de seleccionar líderes de comunidades virtuales, altamente
motivados para generar conocimiento y compartirlo con otros
líderes. Miembros con estas características estarían no sólo en
capacidad de reflexionar sobre sus propias prácticas como
líderes de comunidades, a partir de lo aprendido en el grupo
de estudio, sino de preparar el borrador de un documento
que ayudara a organizar las ideas y divulgarlas en beneficio
de las comunidades. La pregunta era si se podría hallar en
tan poco tiempo ese tipo de personas, que constituyen un
gran catalizador en una comunidad de aprendizaje.
Se convocó a los participantes a través del correo electrónico,
en español y en inglés. Al principio no fue posible lograr
respuesta plena, por razones que combinaron barreras
tecnológicas y de tiempo. Esto mostró que no importa cuánto
se escriba porque puede que no se lea. El reclutamiento y la
orientación uno a uno tienen un enorme valor.
Idioma y facilitación
Desde el principio se tuvó la intención de modelar con el
ejemplo y compartir las reflexiones como facilitadores del
taller. Los líderes del grupo compartieron en el blog de Moodle
por qué lo hacían, balanceando sus intervenciones para
no saturar a los participantes frente al volumen de lecturas
asignadas en otros espacios.
El diseño y la invitación partían del supuesto de que los
participantes podrían leer, escribir y conversar en inglés. A los
pocos miembros con limitaciones de idioma, la RVT les ofreció
servicios de traducción durante las sesiones sincrónicas, y en
los textos claves, labor que estuvo a cargo de Carlos Ortiz. De
este modo se puso en acción un sentido de colaboración y
soporte mutuo.

1 7
El idioma es parte de la identidad y causa preocupación
considerar insuficiente la expresión en otra lengua, lo cual
limita la participación. Desde el diseño se reconoció esto. Por
eso los líderes decidieron que las sesiones en pequeño grupo
fueran en español. Para los diálogos en inglés, se instaló el
traductor de Google en el aula de Moodle, que aunque
a veces hacía traducciones curiosas, llenaba el vacío y
agilizaba el proceso de traducción.
Durante las reuniones sincrónicas, los invitados internacionales
trataban conscientemente de no hablar rápido, en atención
a las diferencias de idioma. Procuraron tener en paralelo la
transcripción de lo que se decía en el espacio de interacción,
y traducir en simultánea en otro espacio de chat. Esto le
dio cierto sentido de coherencia al encuentro pero separó
lingüísticamente a dos grupos, los que hablaban y los que no
hablaban inglés.
Las diferencias en el idioma ayudaron a recordar que el
proceso tiene muchas dimensiones. La traducción conlleva
tiempo y recursos. También es un asunto de identidad porque
la gente no quiere hacer evidentes sus debilidades y se
esfuerza para expresarse de forma autónoma.
El papel del diseño interactivo
Reflexionando acerca del diseño, los gestores cayeron en
una trampa bien intencionada: querían cubrir una gran
cantidad de territorio. Diseñaron una agenda más amplia
que profunda; supusieron que los participantes dedicarían
de tres a cuatro horas por semana y que el inglés no sería
una barrera sustancial. Es importante recordar que ninguno
desea dejar de alcanzar una meta ni de satisfacer sus
expectativas. Algunos se sentían mal por no poder participar
en las actividades y marcar el paso con el grupo, y eso los hizo
permanecer al margen. Se recibieron muchos mensajes por
correo electrónico que decían “lo lamento…”. En el camino
se perdió de vista uno de los propósitos iniciales: ayudar a la
gente a repensar los planes de sus comunidades para 2008.

1 8
El trabajo colaborativo para escribir en el wiki las lecciones
aprendidas, a medida que se avanzaba en los ciclos, no
prosperó: el tiempo requerido para hallarle sentido a los
procesos y aprender a usar el wiki, así como la necesaria
negociación para superar las diferencias en el idioma, crearon
una barrera.
Lo anterior no significa que todo está perdido cuando se
diseña desde la perspectiva de una comunidad. A medida
que surgían problemas con la participación, se pedía
retroalimentación. El diseño interactivo es amigo de una
comunidad de práctica.
Álvaro ofreció hacer una síntesis de los materiales y diálogos
sostenidos con su grupo de la RVT. Su idea fue discutir en gran
grupo el extracto de ideas poderosas y de allí derivar lecciones
aplicables a la comunidad de cada uno. Todos estuvieron
de acuerdo y lo hicieron como preámbulo al ciclo 5, en un
buen ejemplo de cómo los miembros de una comunidad
contribuyen al todo. Al compartir el trabajo hecho por los
líderes de la RVT, todos ganaron. Sin dicho aporte, la barrera
del tiempo requerido para procesar la información hubiera
detenido la participación.
Con ese ejercicio se inició esta publicación, que ayudará a
que en próximas versiones todo el grupo se ponga al día antes
de reiniciar el proceso y a que otros líderes de comunidades
virtuales aprendan de esta práctica.
Se hizo un receso para sistematizar información, reflexionar
y ajustar. Se les pidió a los participantes que llenaran un
cuestionario para ayudarnos a entender lo que pensaban
de la experiencia y lo que querían hacer en el tiempo que
restaba.
Los dos ciclos finales se centraron en las videoconferencias
programadas y en las conversaciones en pequeño grupo
que se hicieron antes y después de ellas. Se convirtió en
una reflexión acerca de la propia práctica, antes que en
un intento de cubrir más material. En tal reflexión salieron

1 9
a flote de nuevo las semillas de una comunidad: si algo no
tiene propósito inmediato, no se le presta atención; pero si
alguien invita personalmente a participar, es probable que se
le acepte. Finalmente, el grupo gestor cayó en la cuenta de
que incluso cuando se sabe mucho de un tema, al discutir y
reflexionar sobre él, se genera aprendizaje legítimo.
El recuento anterior, basado en la percepción de Nancy, es
un gran ejemplo de versatilidad para lograr lo propuesto, sin
imposiciones y logrando que las soluciones surjan de la base.
En el caso de cada una de las comunidades virtuales, esto
lleva a pensar, primero, en la conveniencia de expandir la
base de líderes, es decir, ampliar y diversificar el grupo,
desarrollando un lenguaje común y un entendimiento mutuo
de lo que tiene sentido hacer en cada caso, como marco
de referencia para discernir lo importante de lo interesante.
Con estos líderes tiene sentido concertar planes estratégicos
donde haya una creciente colaboración.
Segundo, en la importancia de explorar y apropiar diversidad
de tecnologías para distintos requerimientos y comunidades.
Si en conjunto los participantes no hubieran tenido un saber
diverso y capacidad de aprehender las TIC para reuniones
sincrónicas, no habrían superado las dificultades tecnológicas
que se presentaron.
El liderazgo diverso y distribuido es una idea interesante. En un
grupo o proyecto, un liderazgo claro y a menudo centralizado
puede movilizar el grupo hacia metas compartidas e
interdependientes. En una comunidad de aprendizaje o de
práctica, en cambio, hay a menudo varias metas; entonces,
tener un solo líder que puja y empuja no siempre va a funcionar,
además de ser desgastador.
Generar turnos entre varios líderes y concertar que atiendan
distintos propósitos, es una estrategia que conviene explorar.

2 1
I N T R O D U C C I Ó N
S
e espera que este documento sea una guía de consulta para quienes
deseen construir o mejorar la efectividad de comunidades virtuales
en las que participan educadores. Esta antología recoge las ideas
centrales emanadas de cuatro de los seis ciclos del Grupo de estudio
sobre modelos de gestión de comunidades virtuales, con el auspicio del
MEN y con la RVT como anfitriona.
El diseño y la facilitación de los ciclos de estudio estuvieron a cargo
de Nancy White. La realización contó con el apoyo de un grupo líder
conformado por ella, John Smith, Diego Leal y Álvaro Galvis. En el proceso
tomó parte un grupo interinstitucional y multidisciplinario de líderes de
comunidades virtuales en desarrollo o en gestación, convocado por el
Viceministerio de Educación Superior de Colombia.
Este artefacto lo hemos construido colaborativamente Álvaro Hernán
Galvis Panqueva, Martha Isabel Tobón Lindo y Patricia Salazar Perdomo,
miembros de la RVT, a la que el MEN dio las responsabilidades de servir de
anfitriona y generar este documento. Para hacer este trabajo recorrimos
todos y cada uno de los documentos de base, video y audioconferencias,
interacciones textuales y verbales de todos y cada uno de los ciclos y
grupos de trabajo. Dos preguntas orientaron nuestra búsqueda: ¿cuáles
son las ideas centrales? y ¿qué lecciones podemos sacar como líderes de
comunidades virtuales?
Invitamos al lector a recorrer este documento, que sigue el orden en que
se dieron los ciclos del grupo de estudio. En cada ciclo hallará las ideas
centrales, con la fuente respectiva, y al final dejamos a consideración las

2 2
lecciones que nos deja como líderes de comunidades virtuales. También
hemos incluido las referencias web de comunidades virtuales estudiadas,
lideradas por nosotros, entre otros recursos.
Son bienvenidos todos los comentarios, sugerencias y anotaciones.
Quisiéramos saber qué asuntos ameritan aclaración, complementación
o replanteo. También nos gustaría que cada líder de comunidad virtual
analizara su propio caso con estos lentes y tratara de ver qué conviene
para hacerla sostenible y expandible en forma saludable, produciendo
un anexo con el análisis y las estrategias que le generan esta reflexión.
Álvaro H. Galvis, Martha Isabel Tobón y Patricia Salazar

2 3
C i c l o 1 .
C o n c e p t o s b á s i c o s s o b r e
C o m u n i d a d e s V i r t u a l e s
En este ciclo del grupo de estudio derivamos conocimiento de dos fuentes
principales: la lectura de base, preparada por Álvaro Galvis y Diego Leal,
y la interacción con Nancy White.
Ideas presentadas en Galvis y Leal
Fuente: Galvis, A.H., Leal, D.E. Aprendiendo en comunidad: más allá de
aprender y trabajar en compañía. Instituto Latinoamericano
de la Comunicación Educativa (ILCE). México. 2008.
¿Qué entendemos por comunidad?
Garber (2004) la concibe como “personas que se han reunido
físicamente o por otros medios, debido a que tienen algo
en común, lo cual las mantiene juntas. Una comunidad es
más que un propósito compartido. Cuando las personas se
reúnen, de manera natural se involucran en una red social
de relaciones, las cuales incluyen actividades compartidas e
interacción social”.
En las comunidades, además de compartir aquello que las
une, los miembros se sienten cómodos y seguros participando;

2 4
se conocen entre sí, reconocen y aprovechan las diferencias,
saben que sus opiniones se escuchan y respetan mutuamente.
En una comunidad existen principios aceptados por todos,
reglas cuya aplicación hace posible que se mantenga
saludable. (Chavis, Hogge, McMillan, & Wandersman, 1986;
McMillan & Chavis, 1986).
Acerca de la definición de comunidad
La definición de comunidad, entre otras, conlleva las
siguientes precisiones (Galvis y Leal, 2006): una comunidad
se congrega alrededor, aunque no exclusivamente, de un
propósito compartido, de una razón de ser. Es más que una
red. No se trata solamente de relaciones entre sus miembros,
sino de la búsqueda de un objetivo común, que genera una
identidad. Puede existir independientemente del medio de
comunicación que utilizan sus miembros. Las relaciones entre
éstos no pueden ser exclusivamente pragmáticas porque lo
social es vital.
La existencia de actividades compartidas y de un propósito
común hace necesario establecer políticas y mecanismos de
participación que ayuden a los miembros de una comunidad
a lograr sus objetivos.
Acerca de la actividad de una comunidad
Poole (2002) destaca los elementos clave para la vida de
una comunidad: experiencias, responsabilidad e identidad
compartida, tiempo social, rituales de entrada y salida,
relaciones significativas y participación.
Sentido de comunidad
ROAi (2002), menciona la interdependencia de los
miembros de una comunidad, su sentido de pertenencia, la
interconexión, el espíritu de comunidad, la confianza mutua,
la interacción, las expectativas comunes para aprender, los

2 5
valores y metas compartidas, así como la socialización de
historias de vida entre los participantes, como elementos
que en la literatura se consideran esenciales para desarrollar
sentido de comunidad.
Comunidades de Aprendizaje (CoA)
Las Comunidades de Aprendizaje (CoA) se construyen a
partir de la confianza y la colaboración entre sus miembros y
se aglutinan alrededor de objetos de estudio por los que hay
interés compartido. El clima de la comunidad teje la urdimbre
sobre la que se crea sentido de pertenencia; el ambiente de
confianza y respeto invita a tomar parte en las actividades de
construcción colaborativa de conocimiento.
La interdependencia positiva entre los miembros de la
comunidad, en el sentido de que la construcción colectiva
requiere aportes de todos, hace que el aprendizaje en
compañía sea un proceso comunitario y no simplemente
grupal (Bielaczyc & Collins, 1999; Keiny & Gorodetsky, 1995).
Tipos de Comunidades de Aprendizaje (CoA)
Estudios acerca de las diferencias y similitudes del diseño
técnicode CoA muestranquehaytrestiposcomplementarios,
toda vez que apuntan a fines distintos aunque atienden
diferentes dimensiones del mejoramiento profesional de una
comunidad (Riel & Polin, 2004, pp. 20-21).
Las CoA que desarrollan proyectos están conformadas por
miembros que intencionalmente trabajan juntos durante
un período de tiempo para generar un producto, y usan la
comunidad como un contexto que va más allá de la simple
colaboración.
Las CoA que analizan su práctica profesional las integran
personas que buscan mejorar su práctica profesional a

2 6
partir del diseño y reflexión acerca de escenarios ricos y
contextualizados.
Las CoA que producen conocimiento externo comparten
muchos de los aspectos prominentes de una CoP, pero se
centranenlaproduccióndeliberadayformaldeconocimiento
externo acerca de una práctica profesional.
Comunidades de Práctica (CoP)
Wenger y sus colaboradores mencionan que las CoP son
“grupos de personas que comparten un interés, un conjunto
de problemas o una pasión sobre un tema, y profundizan su
conocimiento y experiencia en el área mediante interacción
continua”. Los miembros de estos grupos “no trabajan
necesariamente juntos todos los días, pero se encuentran
porque encuentran valor en sus interacciones. Típicamente
comparten información, comprensiones y consejos, y se
ayudanentresípararesolverproblemas.Discutensusvivencias,
aspiraciones y necesidades” (E. Wenger, McDermott, & Snyder,
2002).
Elementos que caracterizan una Comunidad de Práctica
Según Wenger (1998b), existen tres elementos claves que
la caracterizan y se encuentran entrelazados, siguiendo el
modelo CPD: Comunidad, Práctica y Dominio, explicando
cada término en el contexto de la Red Virtual de Tutores
(RVT).
Comunidad: ¿quiénes toman parte? Al perseguir su interés
en un dominio, los miembros se involucran en actividades
y debates conjuntos, se ayudan unos a otros y comparten
información, construyendo relaciones que les permiten
aprender unos de otros. Por ejemplo, en la RVT toman parte
docentesdeeducaciónsuperiorquecolaboranenprogramas
de aprendizaje, virtuales o mixtos.

2 7
Práctica: ¿qué práctica o actividad tienen en común? En una
CoP los miembros se dedican a una experiencia y desarrollan
recursos para compartirla. En la RVT, la práctica está enfocada
a la tutoría en ambientes virtuales, es decir, los miembros de
esta comunidad se desempeñan como tutores en la red, en
programas de educación superior.
Dominio: ¿qué buscan lograr y en qué dominio? El dominio es
un campo de interés compartido en el que se desea lograr
algo. Pensando en la RVT, se busca favorecer el crecimiento
profesional de sus miembros a través de la interacción y
construcción de conocimiento para tener impacto en los
programas educativos en que colaboran. Su dominio es la
educación superior apoyada en tecnologías de información
y comunicación, en particular en instituciones de Colombia;
la constante mejora y el aseguramiento de la educación
superior le dan sentido a la labor de sus miembros.
Factores claves para el éxito de comunidades virtuales
Allen (y otros, 2003) mencionan los siguientes factores
claves para el éxito en la creación y sostenimiento de una
comunidad: objetivos y metas claramente definidos; tiempo
suficiente para que sus miembros participen; nivel adecuado
de soporte por parte de los administradores de las instituciones
a las que pertenecen los participantes; disponibilidad de
información con calidad en los repositorios; habilidad para
aplicar el conocimiento directamente en el trabajo; y acceso
a tecnologías para facilitar la comunicación.
Ideas presentadas por Nancy White
Fuente: Presentación de Nancy White (octubre de 2007) sobre
comunidades virtuales. Grupo de estudio sobre gestión
de comunidades virtuales. Disponible en el sitio web
http://tutorvirtual.utp.edu.co/gestion/mod/resource/view.
php?id=27

2 8
Las instituciones para aprender se han construido
bajo la idea de que aprendemos juntos. Hoy en
día redefinimos esto tanto en la academia formal
como en nuestro aprendizaje diario.
Compartiré algunas ideas acerca de las
conexiones.
h t t p : / / w w w . f l i c k r . c o m / p h o t o s /
aphrodite/66231929/
Serán unas pocas historias sobre nuestro poder
como aprendices, más que como consumidores
de la oferta académica.
Estar, hacer y trabajar en un mundo y conectarnos
con otros seres humanos forja senderos de
aprendizaje, descubriendo cosas que, por
nosotros mismos, no podríamos lograr.
nicmcphee/31304194/in/set-72157594373420115/
El poder de las redes amplifica nuestra habilidad
para conectarnos.
lynetter/653541864/in/set-72057594139269787/
Foto vía Flickr CC www.flickr.com/photos/
azlijamil01/231592469/

2 9
v
Hay una jungla de etiquetas y su significado, sin
muchas definiciones.
Podemos ser claros cuando hablamos como
individuos.
Cuando interactuamos con comunidades
delimitadas con clara especificación de lo que
es ser miembros de ellas.
También podemos interactuar con comunidades
con límites difusos, que incluso pueden ser redes.
En vez de preocuparnos por si existe o no una CoP,
tomaremos una perspectiva de comunidad.
nicmcphee/33556189/in/set-72157594373420115/
Un ejemplo de una perspectiva de comunidad se
pone de manifiesto en un ambiente de bitácora
digital (blogging) que tomo del trabajo de Lilia
EfimOA.

3 0
Llego a conocer a alguien a partir de los enlaces
y las recomendaciones que hace, así como de
sus escritos.
Hago uso de mi red para ayudarme a filtrar el
enorme volumen de información (marcado,
búsqueda y filtro social).
De estas interacciones surgen puntos de interés
en los que emergen conversaciones y se
construyen significados.
Si hay suficiente interés sostenido, nace una
comunidad.

3 1
Hay cambios en las relaciones: pasan de ser
jerárquicas a conformar redes y luego mallas de
redes.
¿Cómo podemos aprovechar estas posibilidades
en la enseñanza y el aprendizaje? Vamos a ver.
Photo credit: http://www.flickr.com/photos/
philwalter/348238734/
Mucho de lo que voy a compartir con ustedes
proviene del libro que Etienne Wenger, John
Smith y yo estamos escribiendo.
Photo credits: Nancy White
Painting: Honoria Starbuck
Las CoP se desarrollan alrededor de temas que
les interesan a las personas. La diferencia entre
una CoP y un equipo es que el aprendizaje y
el interés compartido entre los miembros de la
primera los mantienen juntos. Está definida por
el conocimiento, no por la tarea. Existe porque
la participación tiene valor para los miembros.
Etienne Wenger, 1988.

3 2
El primer lente que deseo compartir es DCP:
Dominio, Comunidad, Práctica. Es una
herramienta para diseñar, participar y facilitar
Comunidades de Aprendizaje y Comunidades
de Práctica.
Dominio
Lo que nos importa.
En lo que estamos interesados.
Nuestra identidad.
Lo que tiene significado para nosotros, nuestras
organizaciones y el mundo.
El alcance de lo que aprendemos y hacemos.
Comunidad
¿Quién está involucrado?
¿Qué papeles juega cada quien?
¿Qué relaciones se dan?
¿Cómo interactúan para resolver problemas y
hallar respuestas?
¿Cómo se promueven la participación y la
confianza?
Práctica
Wenger escribió (http://www.ewenger.com/
theory/):
Los miembros de una comunidad de práctica
son practicantes. Han desarrollado un repertorio
de recursos: experiencias, historias, herramientas,
maneras de resolver problemas recurrentes;
en pocas palabras, tienen una práctica
compartida.
h t t p : / / w w w . f l i c k r. c o m / p h o t o s / b e i j a -
flor/230554907/

3 3
El segundo lente que deseo compartir es la idea
de las polaridades que se dan en un grupo. Las
tensiones nos permiten aprender mediante el
apalancamiento creativo de ideas, en lugar de
tratar de resolverlas o eliminarlas, porque esto
usualmente es imposible.
Unión y separación en el tiempo y en el espacio.
La comunidad se perfila con patrones de unión.
¿Cómo aprendemos mejor? Respetemos el
tiempo de cada miembro. ¿Usamos el canal
principal o el de respaldo? ¿Qué problemas
llevamos al gran grupo?
genewolf/342438339/
Interacción y publicación
Los miembros de una comunidad de práctica
necesitan interactuar y producir artefactos
tales como documentos, herramientas, enlaces
a recursos de interés. Compartir artefactos
sin interactuar puede inhibir la habilidad de
negociar el significado de lo que se comparte.
Interactuar sin producir artefactos puede limitar
lo que se aprende y su impacto.
Individuos y grupos
Estar juntos es propio de las comunidades, pero
los individuos pueden tener esa experiencia de
diversas maneras; no implica, requiere o produce
homogeneidad en una CoP. Es un estado
complejo que entreteje compromisos colectivos
e individuales, aspiraciones e identidades. La
tecnología proporciona nuevas oportunidades
para estar juntos, pero esto puede llevar a
desacuerdos y a descubrir que la gente ve el
mundo muy diferente.

3 4
Balancear
Tenemos que balancear las ideas a medida
que pensamos cómo escogemos, diseñamos
y ubicamos la pedagogía, las prácticas y
tecnologías. ¿Qué intencionalidad queremos
dar a estas tensiones? Más importante aún,
¿cómo las podemos usar para determinar
formas de establecer el estado de salud de
nuestra comunidad, haciendo ajustes tanto a la
tecnología como a la práctica?
El tercer lente es el de las actividades de un
grupo, una red o una comunidad que aprende.
EnnuestrainvestigaciónsobreCoPhemoshallado
nueve patrones generales que caracterizan la
orientación de una comunidad. La mayoría de
las CoP tienen mezclas, pero existen ciertos tipos
prominentes.
Imagen: Wenger, White and Smith, 2007.
La importancia estratégica del conocimiento.
El surgimiento de la colaboración masiva.
El contexto dentro y fuera del salón de clase.
“Las prácticas son la fuente del currículo”.
Etienne Wenger.
c h o c o n a n c y / 5 8 9 4 4 1 5 5 9 / i n /
set-72157600389260434/

3 5
En el fondo, este aprendizaje en compañía tiene
que ver con la práctica y la invención, y con
hallar, metafóricamente hablando, una manera
de componer música juntos.
n i c m c p h e e / 4 1 8 9 2 2 5 5 2 / i n /
set-72157600218310366/
Lecciones aprendidas en el ciclo 1
Este ciclo de lectura, reflexión, diálogo y socialización de experiencias
relacionadas con los conceptos básicos y lentes para abordar las
comunidades virtuales de práctica, es la semilla para derivar lecciones
y resolver, desde nuestra perspectiva de líderes, la pregunta por el ahora
qué.
Es clave que pasemos de ser grupos y miembros de grupos a sentirnos
en comunidad y construir en colaboración. Esto no se hace por decreto.
Exige tener muy claro lo que nos une (un dominio), los objetos de estudio
que nos llaman la atención (al menos una práctica común), así como los
principios de interacción para llegar a sentirnos cómodos participando y
aplicando el liderazgo que conviene.
La diversidad de participantes en una comunidad debe verse como
un catalizador sobre el que cabe construir, no como un obstáculo para
la acción. Una comunidad no es necesariamente homogénea en las
prácticas y las herramientas disponibles, en los perfiles de sus miembros,
los retos que afrontan o los papeles que desempeñan. La diversidad es un
muy buen pretexto para propiciar la construcción de subcomunidades
que se identifican con el dominio en tanto se diferencian en otras
dimensiones.

3 6
La posibilidad de constituir distintas clases de comunidades -de
aprendizaje, práctica o conocimiento- y mallas que las articulen, permite
una creciente participación de los miembros en la medida en que se
atiende simultáneamente la diversidad sin perder la visión compartida.
De otra parte, los miembros de cada comunidad, subcomunidad o
malla deben ser creativos y recursivos para superar las restricciones de
acceso a la tecnología y las dificultades que puedan presentarse en su
apropiación y uso.
La identidad en una comunidad se genera cuando sus miembros se
encuentran cómodos, seguros, tienen metas compartidas y construyen
significados conjuntamente a través de diálogos pragmáticos y sociales,
que generan un valor agregado a sus intereses.
De ahí la importancia de definir la razón de ser de la comunidad para
delimitarla y lograr que sus miembros comprendan lo que significa
pertenecer a ella. Esto no implica homogeneidad en sus actores; en
cambio permite entretejer diversas miradas individuales y colectivas,
intereses e identidades.
Las CoP amplían el alcance de lo que aprendemos y hacemos, a través
de una práctica compartida. Por ejemplo, resolviendo problemas,
generando ideas, promoviendo la interacción, compartiendo recursos,
cambiando los roles, produciendo artefactos o concertando conceptos.
Un elemento clave para lograr el aprendizaje en compañía es la
interacción y publicación de lo que se construye. Esto permite que los
miembros aporten desde su propia perspectiva y se sientan reconocidos
dentro de la comunidad. En tal sentido, conviene aprovechar los
artefactos generados en las diversas subcomunidades, organizando
actividades o encuentros en los que se discutan temas importantes con
distintas audiencias a partir de ellos.
Paralelamente, conocer a cada uno de los participantes en su contexto,
considerando sus propios intereses, mejora la exploración y dinamización
de subcomunidades, congregadas por el conocimiento y no por tareas
específicas.

3 7
C i c l o 2 .
M a r c o s d e r e f e r e n c i a p a r a
e n t e n d e r y c o n s t r u i r
c o m u n i d a d e s
En este segundo ciclo derivamos conocimiento de los videos de Etienne
Wenger sobre CoP y la interacción con él; y de las orientaciones de una
comunidad virtual dadas por Wenger, White y Smith.
Ideas centrales del ciclo 2
Videos de Etienne Wenger
Fuentes: Entrevista con Etienne Wenger acerca de CoP, disponible
en http://www.knowledgelab.dk/now/e-portfolio/etienne_
wenger. Conferencia sobre aprendizaje informal, dada por
Etienne Wenger en eLearning Lisboa 2007, disponible en http://
europaelearning.blogspot.com/2007/10/informal-learning-
etienne-wenger.html.

3 8
Acerca del aprendizaje social y las comunidades
de práctica
Elaprendizajesocialtienequeverconlaconstruccióndesentidoamedida
que se interactúa. El concepto de comunidad de práctica es importante
porque nos lleva a usar nuestra sociabilidad cuando interactuamos,
a aprender en entornos en los que reflexionamos con otros sobre una
práctica específica y construimos conocimiento relevante.
Al aplicar el concepto de CoP en una organización, debemos centrarnos
en el conocimiento que da ventaja competitiva, en la constelación de
CoP internas, externas o mixtas que hacen posible que la organización
aprenda y se diferencie de otras.
Al entender el aprendizaje como un fenómeno social, que se da
permanente y dinámicamente, hay que cambiar la concepción de
escuela. La construcción de sentido es muy distinta a empaquetar y
trasmitir conocimiento.
El aprendizaje situado va más allá de la relación con un
contexto que lo ancla. Tiene que ver con lo cultural y
experimental, situado en la trayectoria del ser humano,
inmerso en una práctica con elementos culturales propios,
inherentes al lugar y al momento en que se da.
Las comunidades de práctica no dependen de dónde interactúan sus
miembros (en forma física, virtual o mixta) sino de la identidad de quienes
comparten una práctica y buscan mejorarla construyendo sobre los
conocimientos y las experiencias de todos.
Los medios de que se vale un comunidad para construir sentido son
muy variados. A través de ellos se debe lograr que los miembros vivan
experiencias en las que puedan hallar sentido a lo que se discute o
reflexiona.

3 9
Interacción con Etienne Wenger
En los ambientes académicos, son evidentes las CoP en las que hay
producción colectiva, se tejen ideas y se refina lo sabido con buena
documentación, mucho trabajo individual y gran interacción de los
miembros de cada disciplina o área de conocimiento. Sin embargo, en
el aula de clase no siempre se dan comunidades de aprendizaje, pues
éstas requieren que se participe en la construcción de conocimiento, lo
que no es fácil.
El problema de la participación en las CoP o CoA se da en todos los
dominios, no sólo en el educativo. Es una de las tensiones más grandes
entre los líderes, pues sin ella es imposible construir comunidad. En el terreno
de la salud, por ejemplo, es poco efectiva la experiencia del médico en
su especialidad si no construye conocimiento a partir de la vivencia del
paciente, mediante un diálogo genuino que permita aportar soluciones
en las que ambos interactúen. Por ende, la participación de los miembros
de la comunidad, más que un reconocimiento es un compromiso.
La diversidad de los distintos miembros de una comunidad es un elemento
fundamentalparaeléxito,queimplicacompartirlasexperienciasprácticas
de los otros y puede darse en el dominio de una comunidad o fuera de
éste y aun así ser relevante. Esta noción de pluralidad es muy interesante
aunque a menudo se piensa que la comunidad implica uniformidad,
cuando en realidad son precisamente las diferencias las que integran un
currículo de aprendizaje.
Ante la tensión de atender la diversidad mediante creación de diferentes
comunidades o a partir de una malla de comunidades cuyos miembros
comparten su razón de ser, es preferible tener sólo una red y atraer allí a
todos los miembros con diferentes niveles de conocimiento. Al respecto,
Etienne comenta: “Siento que es mejor mantener una sola comunidad
y tomar en cuenta todas las experiencias. Tuvimos esa inquietud
cuando trabajamos con algunas comunidades en el Este de Europa.
Algunas personas se quejaban de que la comunidad no se enfocaba
en sus expectativas. Por eso, en algún punto pensamos en tener dos
comunidades, una de estudio y otra más avanzada. Fue interesante ver
que incluso quines habían mostrado inconformidad, al enfrentarse a la
posibilidad de dividir la comunidad, no querían hacerlo”.

4 0
Una constelación de comunidades puede pensarse como una malla,
cuyos elementos están completamente separados, o como una sola
comunidad que incluye grupos de práctica específicos cuya identidad
principal les da sentido. Por ahora, ciertos grupos se enfocan en tópicos
específicos.ParaEtienne,“enlaRVThayunaconstelacióndecomunidades
de práctica porque algunas veces hay actividades comunes con el
compromiso de crear comunidad, en las que se inspeccionan otras
prácticas como una manera de aprender. Ustedes tienen lo que yo
llamaría distintas agendas de aprendizaje que algunas veces interactúan
o se intersecan”. Álvaro comparte esta visión de Etienne y agrega: “el
denominador común en la RVT es que todos estamos en la práctica del
aprendizaje en la red, centrados en ayudar a los tutores para que sean
más efectivos en su propia enseñanza y en los roles que asumen en sus
propias instituciones”.
Interacción con John Smith
El eje de la interacción de los miembros de la RVT con John Smith fue el
contenido del documento “Orientaciones posibles de una comunidad”,
preparado por él, Etienne Wenger y Nancy White.
Referencia:Wenger, White and Smith (2007). Community Orientations:
Linking Tools, Activities, and Concerns. Chapter 5 from
Stewarding Technology for Communities (manuscrito),
http://tutorvirtual.utp.edu.co/gestion/mod/resource/view.
php?id=32

4 1
Fuente: Nancy White (2007). Presentación sobre comunidades virtuales.
El documento llama la atención acerca de aquello que hace efectiva
una comunidad en un determinado momento, es decir, la interacción
entre sus miembros para lograr un propósito compartido. En síntesis, la
comunidad puede estar orientada a:
Reuniones. Sus miembros sólo interactúan con ocasión de un encuentro
programado. Tal puede ser el caso de los líderes de una malla de
comunidades, que se sienten colegas que construyen conocimiento
cuando coinciden; de resto, cada uno actúa en su propia comunidad.
Conversaciones de ﬁnal abierto. Su sentido perdura en el tiempo. Es el
caso de Ruby on Rails (http://www.rubyonrails.org/community) una
comunidad de carácter técnico que se vale de un canal abierto para
resolver problemas, mediante un diálogo técnico y social. Por ejemplo,
en John Hopkins University hallaron que los maestros hacían trabajo en

4 2
red por chat, como una manera de superar la sensación de soledad que
suele ir ligada a su práctica profesional.
Proyectos. Se basan en la motivación del esfuerzo colectivo para lograr
una meta. Cuando ésta se logra no se pierde el sentido de comunidad
sino que éste queda latente en tanto se aborda otro proyecto, como por
ejemplo generar una solución, construir un producto, una herramienta o
un documento.
Contenido. Los miembros se motivan por clarificar o entender objetos
de aprendizaje. Suele darse la activa participación de educadores, por
lo cual los líderes deben esmerarse en que el contenido sea relevante.
Ejemplo de estas comunidades son los portales educativos (RELPE,
PCA), así como sistemas de administración de contenidos. Sin embargo,
no basta con que los miembros se sientan bien servidos, el sentido de
comunidad es mayor cuando hay construcción colectiva de contenido,
como sucede en un wiki (por ejemplo Wikipedia).
Experiencia. Buscan que sus miembros apropien la experiencia existente;
no se preocupan por generar nuevo conocimiento sino por desarrollar
otras maneras de describir, entender y solucionar un problema. Los sistemas
de help desk a veces asumen este papel, como el caso de Cablenet,
diseñado para ayudar a los suscriptores a solucionar sus problemas,
interactuando inicialmente con un sistema experto y, si no hay solución,
con un grupo experto en el dominio.
Relaciones. Buscan el desarrollo de sus miembros compartiendo
experiencias y socializándolas. Alcohólicos Anónimos es un ejemplo de
este tipo de comunidad: cada quien cuenta su caso, hace una terapia
personal y aprende de su vivencia y de la de los demás. Se genera una
relación amistosa en la que todos se sienten bien compartiendo sus
problemas y soluciones.
Participación individual. Su propósito es que cada quien se beneficie de
lo que una persona realiza y comparte. Un caso típico son los blogs, en los
que sus autores se mantienen muy activos no por la interacción directa
con los lectores, sino por el sentido de comunidad generado al saber que
los suscriptores siguen lo que allí se dice. Estas comunidades dependen
en gran medida de la tecnología, que une a sus miembros.

4 3
Nutrir o cultivar comunidades. Quieren lograr la participación activa de
los miembros. El liderazgo es muy importante, por cuanto de él depende
la vida de la comunidad. La facilitación de foros de discusión es un
ejemplo típico: los distintos papeles que asume el facilitador afectan en
gran medida la vida de la comunidad.
Servicio a su contexto. Su razón de ser va más allá de sus miembros; está
en su contexto, que condiciona y rige la identidad de la comunidad. El
caso de los maestros de educación formal suele ser un buen ejemplo: su
acción está orientada por el currículo prescrito en el distrito escolar para
cada disciplina, antes que en los intereses de los estudiantes.
Lecciones aprendidas del ciclo 2
Este ciclo de lectura, reflexión, diálogo y socialización de experiencias
relacionadas con el aprendizaje en entornos sociales y las comunidades
virtuales de práctica y aprendizaje es la semilla para derivar lecciones y
resolver, como líderes, la pregunta ¿y entonces qué?
Conversaciones genuinas y en contexto para hallar sentido en una
comunidad. La construcción de sentido en la interacción con otros hace
posible construir comunidad; por esto es vital la interacción genuina entre
los miembros de la comunidad y su desarrollo alrededor de dominios y
prácticas relevantes para sus miembros.
Tomando en cuenta la diversidad. Para desarrollar sentido en una
comunidad no basta con abrir los espacios para interacción, hace
falta tomar en cuenta la diversidad de sus miembros y buscar los puntos
de intersección; es necesario propiciar la participación periférica,
construyendo tanto sobre la experiencia del dinamizador como la de los
participantes.
Oportunidades que ofrece la diversidad. La pluralidad de los miembros de
una comunidad es una gran oportunidad para favorecer su crecimiento,
buscando atender las distintas expectativas, fomentando y nutriendo
pequeñas comunidades que se conglomeren en una malla o constelación
de comunidades con identidad común.

4 4
Tipos de comunidades en educación superior. Las comunidades que
buscan generar conocimiento son usuales en educación superior,
mientras que las comunidades de práctica (orientadas a mejorar su propia
práctica) y las orientadas por proyectos (orientadas a hallar solución a
problemas) no son tan usuales en educación formal, pero cuando se
dan, permiten aprendizaje social que va más allá de los contenidos o de
los requerimientos curriculares.
La orientación de la comunidad debe incidir en la tecnología que se
escoja y no al contrario. La tecnología hace posible la participación en
la gran mayoría de los casos, pues tienen consecuencias técnicas en
términos de diseño, liderazgo y gestión. Sin embargo, su escogencia y
uso van ligadas a la orientación de la comunidad.
Orientacióndecomunidadesysuevolución.Todaslascomunidadeshacen
uso de una o más de las orientaciones posibles, pero en determinado
momento hacen uso de ciertos énfasis que las caracterizan. Es importante
que el liderazgo favorezca la evolución de las orientaciones, tomando en
cuenta expectativas, tensiones y posibilidades.
El gran reto es lograr participación activa en comunidades. Independiente
de su orientación y de que las interacciones sean directas o indirectas,
mediadas o no, sincrónicas o asincrónicas, lograr que haya aportes es uno
de los grandes desafíos que tienen los líderes de comunidades; la vida de
una comunidad depende de que sus miembros se animen a tomar parte
activa, más allá de seguir lo que hacen los demás.
Hace falta tiempo, libertad y soporte para aprender. Tenemos que hallar
el balance apropiado entre motivación intrínseca y extrínseca para
aprender, pues si es totalmente externa, la motivación dura mientras se
mantiene el motivador; y si es totalmente interna, la gente se agota en
el esfuerzo.
Normas y costumbres. Más allá de la motivación intrínseca y extrínseca
para participar no se puede desconocer la incidencia de las normas y
costumbresquemoldeannuestraparticipación.Enelfuturoquizásseamuy
normal que los educadores y sus estudiantes participen en comunidades
virtuales, pero por ahora parece necesario que hagamos un esfuerzo
especial, como pioneros, para desarrollar sentido de identidad.

4 5
C i c l o 3 .
I n d i c a d o r e s d e é x i t o
y b u e n a s p r á c t i c a s e n C o P
En este ciclo se tomaron como referencia los aportes de dos invitadas:
Bronwyn Stuckley, de Autralia, y Sylvia Currie, de Canadá. Cada una de
ellas compartió información previa e interactuó con los miembros del
grupo de estudio, con Nancy White como anfitriona de Bronwyn y Álvaro
Galvis como anfitrión de Sylvia.
Interacción con Bronwyn Stuckley
Entrevista de Nancy White a Bronwyn Stuckey
Fuentes: Podcast de Bronwyn Stuckey en entrevista con Nancy
White acerca de CoP en el sector educativo, disponible en:
http://tutorvirtual.utp.edu.co/gestion/file.php/3/moddata/
forum/20/296/rec_bronst_30_Oct_2007_Part1.mp3
http://tutorvirtual.utp.edu.co/gestion/file.php/3/moddata/
forum/20/297/rec_bronst_30_Oct_2007_Part2.mp3
Las investigaciones de Bronwyn Stuckley acerca de CoP en educación
muestran que los profesores prefieren las comunidades virtuales porque

4 6
asumen en ellas un papel de liderazgo sin salir de sus escuelas o sus salones
de clase. “Estar en línea como líder, mentor o patrocinador no es posible
en el salón de clase”.
De otra parte, los profesores tienden a creer que lo que saben no es de
valor para compartir con otras personas. Sienten que lo que ofrecen no es
relevante como lo que otra gente hace. Hay que invitarlos a compartir.
Adicionalmente, suele suceder, no sólo en comunidades de educación
sino en general, que se aduce falta de tiempo. Sin embargo, cuando
hay una retribución, algún beneficio por involucrarse, los participantes se
muestras deseosos de contribuir.
Bronwyn aconseja cultivar una comunidad en línea empezando con un
grupo central que entienda lo que significa compartir conocimiento y
crear comunidad y es, por tanto, la piedra que crea la onda en el lago.
Sus miembros modelan comportamientos que se esperan de la otra gente,
muestran generosidad de espíritu y saben qué hacer para contribuir al
grupo. Si se está empezando una comunidad y el líder trata de hacer
todo solo, ésa es una receta para fracasar.
Al estudiar CV en educación, Bronwyn encontró que todos son casos
singulares y a menudo etnográficos. “Las comunidades son diversas, han
cultivado una necesidad específica de la audiencia en relación con el
dominio y la práctica en la que van a estar enfocadas, de manera que
cada una se ve muy diferente”, explica.
Ideas derivadas de la videoconferencia con Bronwyn
Stuckey
Fuente: Videoconferencia con Bronwyn Stuckley el 7 de noviembre
de 2007, con acetatos disponibles en http://tutorvirtual.utp.
edu.co/gestion/mod/resource/view.php?id=44
En primera instancia, Bronwyn habló de las comunidades de práctica
de la Universidad del Sur de Queensland, en Australia, cuyas Escuela de
Negocios y Escuela de Artes decidieron ponerlas en acción para afrontar
el problema de la retención de los estudiantes de primer año y mejorar la

4 7
calidad de su trabajo. De esta experiencia se resaltan las siguientes ideas
claves:
Es un modelo de aprendizaje horizontal en el que los miembros del grupo
pueden estar al mismo nivel; la jerarquía no importa una vez el líder se ha
presentado ante todos.
Para preparar a los líderes, Bronwyn les contó historias de otras
comunidades y hablaron de los logros que el grupo quería alcanzar, de
los participantes, de sus limitaciones en cuanto a tiempo e interés y de los
obstáculos por superar.
Se decidió hacer la primera reunión con los profesores y directivos de la
Escuela de Negocios y de la Escuela de Artes, para que se conocieran
unos con otros y, en vez de hablar de la teoría de las CoP, sumergirse en
la realidad, experimentar y luego ser capaces de reflexionar.
El aspecto social y el trabajo son muy importantes. Con apoyo de los
decanos, los docentes dedican dos horas mensuales al trabajo como
CoP; una vez al mes toman el té y luego participan en una reunión de
dos horas.
En estas puestas en común los profesores aprendieron a responder
peticiones de los estudiantes sobre ampliación de plazos en los trabajos.
Esto se logró gracias a que los miembros de la Escuela de Negocios
aprendieron algunas prácticas y estrategias de sus pares de la Escuela
de Arte y viceversa.
Algo muy destacado es que la gente que tenía más conocimiento lo
compartía. Se unieron los grupos de las dos escuelas y se aseguró que
tuvieran una experiencia positiva, exitosa y muy útil para todos. Al final de
cada sesión dos personas documentaron el proceso y lo publicaron en el
sitio web de la comunidad.
Los profesores y coordinadores de cursos han implementado algunos
cambios en el currículo que se deciden en la comunidad y se comparten
en publicaciones. De este modo, se tiene el reconocimiento individual

4 8
por la participación en las publicaciones y éstas, a su vez, son vistas
como parte del trabajo de la comunidad. Además, los miembros de las
comunidades de práctica han sido invitados a hablar en encuentros
de otras facultades y universidades para describir lo que han estado
haciendo.
Posteriormente se habló de la Red Miranda, del Reino Unido. En cuanto a
ésta, se destacan las siguientes ideas:
Para empezar, es erróneo pensar que no hay que dar estructura a una
comunidad. En Miranda Net, cuyos profesores son investigadores que
trabajan en TIC, hay una estructura clara de progresión. El nuevo miembro
llega al principio como compañero y después de que ha participado en
una investigación de campo puede obtener el estatus de Distinguido
y luego ser un Senior Distinguido, lo cual les da derecho a trabajar en
proyectos financiados. Así, pertenecen a una comunidad muy entusiasta
que se financia con su propio trabajo.
También tienen seis reuniones al año en las que algunos profesores
obtienen permiso de la escuela para asistir; y algunos de los que trabajan
en el área pueden viajar con costos cubiertos. Así que el dinero se
reinvierte en la actividad de la comunidad.
Enseñanzas de la investigación de Bronwyn Stuckley
Fuente: Stuckley, Bronwyn (2007) In what ways can community
management cultivate the core conditions for successful
IMCoP development? Manuscrito que forma parte del
libro sobre Growing Online Communities, en preparación.
Disponible digitalmente en http://tutorvirtual.utp.edu.co/
gestion/mod/resource/view.php?id=45

4 9
La siguiente es una síntesis de las lecciones para gerentes de comunidades
virtuales que Bronwyn Stuckley comparte en el documento en mención:
Gente.
Cultive el recurso humano de la comunidad tomando en cuenta:
Roles: esté preparado para dar apoyo a una variedad
de roles, diseñados o emergentes.
Perfiles: créelos individuales y comunitarios, significativos y
evolutivos.
Liderazgo: desarrolle un programa fuerte, comenzando con
el grupo central.
Patrocinio: asegúrelo para la comunidad y cada uno de sus
individuos.
Tiempo: valore el de los miembros y soporte creativamente
su uso.
Lazos comunes.
Desarrolle vínculos entre los miembros de la comunidad, mediante:
Situaciones relevantes: concéntrese en comunidades y temas que
tengan sentido.
Valoración: dé apoyo a un entendimiento compartido del
valor de estar juntos.
Impacto: trabaje para ser motivo de inspiración de una
comunidad mayor.
Valores: construya sobre los valores de la institución,
profesión o dominio.

5 0
Reconocimiento: considereunavariedaddeformasdeacreditación
y reconocimiento.
Fronteras: cree diálogo real acerca de temas de frontera.
Foco: refuerce continuamente el foco de la
comunidad.
Interacción social.
En cuanto a cómo la gente comparte en la comunidad, cuide lo
siguiente:
Funcionalidad: promueva interdependencia, colaboración,
publicación, conversación,
relatos de historias, asesoría.
Modalidad: muestre cómo hacer que el trabajo conjunto
prospere en proyectos y
diálogos en la red, cara a cara o mixtos.
Niveles: mezcle variedad de niveles, herramientas y ritmos
en las actividades de la comunidad.
Ritmo: establezca ritmo y periodicidad para actividades
colectivas, respete la individualidad.
Contenido: cree un flujo de contenido, novedades y enlaces
para los participantes.
Lugar.
En cuanto a dónde interactúa la comunidad, asegure lo siguiente:
Herramientas: averigüe cómo desean interactuar y asegure la
tecnología requerida.

5 1
Confiabilidad: genere un ambiente seguro y con recursos de
alta calidad.
Recursos: tenga socios y plataformas que le permitan
financiar y extender la comunidad.
Evolución: diseñe para aumentar la escala, con flexibilidad y
extensibilidad.
Público y privado: provea espacios para interacción abierta y
cerrada.
Propiedad: promueva el sentido de pertenencia entre los
miembros.
Estatus: logre que la comunidad se posicione y sea
reconocida en el dominio.
Interacción con Sylvia Currie, de SCoPE
Fuentes: Sitio web de SCoPE http://scope.lidc.sfu.ca/
Wiki acerca del diseño de SCoPE http://scope.pbwiki.com/
Diálogo del 10 de noviembre de 2007 con Sylvia Currie,
disponible en http://www.esnips.com/doc/76470ff7-82f7-
4088-9ad8-5270d5a45ac9/Sylvia_Currie_SCOPE
SCoPE ofrece servicios a los que generalmente no tienen acceso los
educadores. Es un espacio abierto y gratuito para diálogo entre quienes
comparten el interés por mejorar sus procesos educativos con apoyo de
tecnología.
Laclave paraasegurarlarelevanciayaplicabilidaddelaCoPesencontrar
diferentes maneras de vincular a sus miembros en las discusiones.

5 2
En cuanto al impacto que puede tener la comunidad, en el caso de
SCoPE, más allá de su nivel individual, los miembros comparten el
aprendizaje con sus colegas, quizás usando nuevos recursos e ideas en su
propio contexto institucional.
En cuanto a la sostenibilidad financiera, en SCoPE han sido muy
afortunados porque tienen un director de programa asignado al proyecto
y hay soporte desde la estructura de la universidad. Sin embargo, no se
sienten siempre seguros y buscan recursos financieros. Quieren aumentar
su actividad en investigación porque las compañías privadas proveen
software y creen que la gente se puede interesar en sus productos. Es un
intercambio de servicios e intereses.
Simon Fraser University (SFU) soporta financieramente SCoPE y quien
quiere involucrarse más en proyectos lo hace a través de un proceso
formal, de modo que se vuelve parte de su trabajo, con la consecuente
descarga. En SCoPE reciben cierta cantidad para desarrollo profesional; el
problema no es el dinero para viajar a conferencias sino si serán capaces
de participar en las actividades.
Con respecto a si es viable una forma de financiación que consista en
administrar comunidades de práctica para el sector empresarial, Sylvia
considera que hay que ser cuidadoso al cambiar el tono de la comunidad
porque algunos se pueden asustar ante grandes corporaciones. De todos
modos hay muchas posibilidades de mejorar y ver cómo se organizan
las compañías privadas con beneficios para los miembros. En algunas
incluso se cobra la membrecía y hay diferentes accesos.
El trabajo de Sylvia como líder de SCoPE consiste en planear, adaptar las
herramientas, estar al tanto de la evolución de los seminarios y reflejar
todo ese trabajo. No les pagan a los facilitadores de los seminarios. La
retribución está en la experiencia. Aunque no se les pide un entrenamiento
previo, sí han pensado en ofrecer algo formal a los futuros facilitadores y
aprovechar la experiencia de los anteriores.
Con respecto a la preparación de líderes, en SCoPE aún no tienen
programas formales. Los miembros asumen el papel y avanzan en la
comunidad de acuerdo con su participación. Parece que no hay una
gran obligación sino interés. Discuten sus ensayos durante una semana,

5 3
con gente que está avanzando en sus investigaciones. Hay un gran
esfuerzo por mantener activa a la gente.
¿Es saludable una comunidad que sea tanto formal como informal o
debería tener una sola inclinación? La mayor parte de la actividad en
SCoPE es de discusión. No apoyan las discusiones casuales porque se
pueden crear sus propios tópicos y fragmentar la conversación. Cuando
es muy amplia la discusión de modo que cada uno puede empezar una y
traer diferentes archivos y espacios para ver, se puede tornar muy difícil.
En cuanto a la vinculación de facilitadores voluntarios, Sylvia comenta
que el precedente de SCoPE fue un proyecto nacional de investigación
a lo largo del cual los miembros encontraron que había personas externas
que estaban interesadas en facilitar voluntariamente discusiones. Luego
empezaron a contactar personas con habilidades para comunicarse
y experiencia en un área específica. En ese proceso se dieron cuenta
de que disfrutaban aportando a la comunidad y querían mantener el
vínculo con ella.
Una desventaja es que algunos facilitadores tienen una carga grande que
requiere mucho esfuerzo y puede afectar su desempeño en el desarrollo
de las discusiones. De otra parte, los voluntarios pueden encontrarse con
más trabajo del que suponían o con que su nivel no es el que creían
tener.
Lecciones aprendidas del tercer ciclo
En este ciclo el proceso de lectura, reflexión, diálogo y socialización se
centró en los indicadores de éxito y buenas prácticas en CoP.
La adopción de un modelo de aprendizaje horizontal y colaborativo
contribuye a fortalecer y mantener las comunidades de práctica
por cuanto la participación de líderes que están a un mismo nivel, sin
jerarquías, permite que el grupo se concentre en sus propios problemas
y prácticas.
En las comunidades educativas deben implementarse estrategias para
estimular y reconocer la labor de los profesores que se vinculen, de

5 4
forma que se concrete su compromiso con el grupo. Estas estrategias
pueden estar orientadas a un reconocimiento en tiempo o dinero o a
la divulgación del trabajo de la comunidad, con los correspondientes
méritos para autores individuales y grupales.
Una forma de reflejar los logros del trabajo realizado en la comunidad
es compartir los cambios que se den en los currículos a partir de las
experiencias y aprendizajes que surjan y de los proyectos que se
adelanten.
La vinculación a la comunidad es una experiencia dinámica y recíproca
que también debe entenderse como un trabajo en equipo que incentiva
y da sentido a la producción de sus integrantes; y una oportunidad para
hacer extensivos a otras instituciones los logros alcanzados.
Las comunidades de práctica constituyen medios ideales para que los
profesores, además de compartir experiencia y conocimiento, hallen
respuestas a diversidad de casos cotidianos que van más allá del saber
y el trabajo directamente relacionado con su área, y tienen que ver con
la relación con sus estudiantes. La ampliación de los plazos para entrega
de trabajos, las dificultades particulares de un grupo o los retos de una
tarea específica, también pueden ser materia de discusión en las CoP
educativas.
Las CoP educativas son un punto de encuentro entre generaciones de
profesores con más y menos experiencia; unos cercanos a la tecnología,
otros temerosos de incursionar en ella, pero todos interesados en mejorar
su práctica en beneficio de sus estudiantes.
La actividad en las CoP educativas debe aprovecharse en todas sus
fases, desde la incipiente hasta la productiva y la conclusiva. De esto se
puede conservar la memoria para compartirla y a partir de ella generar
nuevas discusiones e incluso materiales que orienten nuevos proyectos.
No hay por qué subestimar el trabajo de grupos pequeños, aunque se
dé en aparente informalidad, porque muchas veces de esa labor, aun
realizada en condiciones poco favorables en términos económicos y de
infraestructura, surgen proyectos verdaderamente prometedores que con

5 5
posterioridad dan vida a grupos consolidados e incluso a comunidades
fortalecidas. Un grupo de trabajo comprometido y entusiasta puede
constituir la semilla de una gran comunidad futura.
La comunidad debe estar abierta a nuevas prácticas, a nuevos
aprendizajes y a nuevos miembros. El compromiso de cada miembro
debe orientarse a compartir experiencias y conocimientos e igualmente
enriquecerse con los aportes de los demás, con lo cual la comunidad se
dinamiza, crece y se fortalece.
En su mismo nombre se encuentra la esencia del trabajo de cada uno
de sus miembros: comunidad es común y es unidad. El trabajo individual
se enriquece cuando se comparte y forma parte de los propósitos del
grupo.

5 6
C i c l o 4 .
L í d e r e s , f a c i l i t a d o r e s
y o t r o s r o l e s
e n u n a c o m u n i d a d
En este ciclo contamos con aportes teóricos de dos fuentes, Mendizábal
y Drath y Palus, y los aportes prácticos de dos líderes de comunidades
virtuales exitosas, John Smith, de CPSquare, y Álvaro Galvis, líder
académico de la RVT, quienes compartieron sus ideas sobre el liderazgo
en la red.
Ideas centrales en el ciclo 4
Ideas de Enrique Mendizábal
Referencia:Mendizábal, Enrique (2006). Understanding Networks: The
Functions of Research Policy Networks. Londres, UK: Overseas
Development Institute.
Las redes pueden ser útiles para hacer el puente entre la investigación, la
práctica y la política.
Al igual que con cualquier otro organismo, lo que hace una red tiene que
ver con la forma en que está estructurada para el logro de sus objetivos.

5 7
La descripción tradicional de una red no necesariamente atiende la gran
diversidad existente. Por esto es necesaria una descripción funcional
que incluya variedad de funciones y roles, lo que hace posible una
multiplicidad de maneras de organizarse para lograr lo propuesto.
A continuación se presentan seis posibles funciones que puede
desempeñar una red para articular procesos de investigación:
Filtro: la red decide qué información atender y la organiza. Sirve a quienes
usan la información para tomar decisiones.
Amplificador: la red ayuda a diseminar ampliamente pequeños saberes
o ideas generadas, cuyo valor es reconocido.
Inversionista/proveedor: la red ofrece medios para que sus miembros
tengan acceso a los recursos necesarios. Estos pueden ser de asistencia
técnica o financiación.
Articulador: la red pone en contacto a diversas personas o grupos y genera
sinergia entre quienes comparten una disciplina, práctica u objetivo.
Creador de comunidad: la red promueve y sostiene los valores y
estándares de los individuos u organizaciones. Pueden ser comunidades
formales o informales.
Facilitador:laredayudaasusmiembrosallevaracabomásefectivamente
sus funciones, lo cual no significa que obre, sólo propicia la situación o
genera los espacios.

5 8
Ideas del libro de Drath y Palus
Ideas del podcast de John Smith sobre liderazgo
en CPSquare1
John dice que la gente suele albergar temores al participar en
comunidades. Se sienten extraños; no se consideran miembros plenos.
Por esta razón, una de las funciones del líder es encontrar maneras de
lograr que las personas se den cuenta de que son miembros legítimos
y pueden contribuir a la comunidad. Si se usa la idea del aprendizaje
social, la posibilidad de ser miembro, de estar dentro o fuera de un grupo,
tiene mucho más significado profesional y de identidad para la vida.
CPSquare, una comunidad de práctica acerca de comunidades de
práctica, no quería generar productos ni desarrollar conocimiento
1 Traducción de Álvaro Galvis.

5 9
formal sino discutir, desarrollar un sentido de identidad a través de las
conversaciones. Para John, ése fue un momento de liderazgo: “abrí una
puerta para la comunidad y todo el mundo pasó”.
Diálogo acerca de ser líder, facilitador o anfitrión
Álvaro Galvis invita a John Smith a analizar los conceptos de liderazgo
y facilitación que subyacen en sus historias acerca de CPSquare, pues
le llama la atención que aunque se habla de lo primero parece estar
refiriéndose a lo segundo.
John expresa que el líder es miembro de la comunidad mientras que el
facilitador puede ser un extraño. Esto despierta la curiosidad de Álvaro,
que no entiende cómo un extraño, sin involucrarse ni construir comunidad
con los participantes, puede ser su facilitador.
Nancy comenta que si la facilitación fuera una labor mecánica, el
facilitador podría ser un extraño. Incluso en el caso de que se contrate
a un extraño para facilitar, con el tiempo termina siendo parte de la
comunidad. Es imposible mantenerse ajeno. Su visión de facilitación es
de participación. En este sentido, vale la pena diferenciar al facilitador
del anfitrión de la comunidad, que por definición viene de fuera pero se
vuelve parte del sistema2
.
Ideas del podcast de Álvaro Galvis sobre liderazgo en la RVT
Éstas son algunas de las ideas que le genera a Álvaro el libro de Drath
y Palus al reflexionar sobre las etapas que ha vivido la RVT en su año y
medio de existencia.
En los orígenes de la RVT hubo un liderazgo convencional y compartido
entre los miembros del grupo gestor. El diálogo entre los grupos del
2 Para ilustrar su punto de vista, Nancy comparte varios URL que tratan el tema. Ver lista al final del do-
cumento.

6 0
Ministerio de Educación Nacional (MEN), la Universidad Tecnológica de
Pereira (UTP) y Metacursos generó una misión y una visión compartidas. La
misión, ayudar al desarrollo profesional de quienes en Colombia ejercen
funciones de tutoría en programas de educación superior virtual. La visión,
hacer de la RVT una red de pequeñas comunidades que comparten sus
prácticas, con miras a atender necesidades de las personas e instituciones
y generar estrategias para alcanzar sus propósitos.
El tipo de liderazgo que se ha venido dando en la RVT ha evolucionado
en lo que se refiere a participación en las decisiones. En la estructuración
de la red se creó una comunidad de práctica entre los gestores “en la
que el diálogo genuino nos llevó a ponernos de acuerdo sobre aquellas
cosas que nos permitieron diseñar la arquitectura funcional de la red. Se
construyó sobre la diferencia”, comenta Álvaro.
En la implementación de la red el gran reto fue construir comunidad. En
el primer ciclo se ideó un sistema de inducción que ayudara a sintonizar
a los miembros con la tecnología en uso y a compartir la misión y la
visión de futuro. “Hicimos una encuesta para conocer las características
y necesidades de los miembros; contratamos facilitadores profesionales
que modelaran esta competencia; desarrollamos capacidad para liderar
comunidades virtuales y facilitar desde el lado procesos de aprendizaje en
la red; hicimos monitoreo permanente y aprendimos de la experiencia”.
En el segundo ciclo los gestores compartieron el liderazgo con quienes
tomaron parte activa en el primer ciclo y les dieron capacitación adicional
como líderes de comunidades virtuales de aprendizaje. Ellos diseñaron
sus propios foros y grupos de estudio, de acuerdo con las necesidades
detectadas.
Un cambio en el contexto, el nuevo Plan Nacional Decenal de
Educación 2006-2015, ha llevado a repensar la RVT con apoyo de quienes
voluntariamente han querido tomar parte en el proceso de planeación
estratégica para lograr esa malla de comunidades virtuales. El corazón
de este proceso es un liderazgo centrado en hallar sentido a lo que se
hace en la RVT, lo cual no significa que deja de darse el liderazgo natural
ni los liderazgos por autoridad y poder; éstos coexisten en el marco de
una visión y misión compartidas.

6 1
Ideas del diálogo sobre las diferencias de liderazgo entre
CV
La reflexión acerca de liderazgo en la RVT llevó a John a proponer un
contraste con un sitio público para dar soporte en la red a usuarios de
Macintosh de habla hispana, llamado Macuarium. La propuesta de John
invitaba a comparar el liderazgo de ambas comunidades.
Álvaro analizó en primera instancia el área de comunidad de Macuarium
y halló bastante comparable su estructura de interacción con la de la RVT,
así como el liderazgo que la subyace, pues busca diálogos focalizados
en espacios creados para tal fin.
En el contenido de una de las secciones halló multiplicidad de foros
con uno o más moderadores, encargados de hacer que la discusión
progresara. No pudo saber si había una constelación de comunidades,
como en la RVT, ni si los moderadores eran remunerados.
Finalmente, en cuanto a los recursos tecnológicos de Macuarium y RVT
para favorecer participación, encontró diversidad en los organizadores y
similitud en los sistemas de suscripción a discusiones.
Álvaro no logró extraer información del sitio web de Macuarium acerca
del liderazgo y le pidió a John que compartiera lo que sabía. John invitó a
leer a Miguel Cornejo, líder de Macuarium, en el blog acerca de los castillos
de arena y la evolución de las comunidades virtuales, donde comparte
su filosofía para administrar CV. El mensaje es que las CV como los castillos
de arena necesitan continua atención y reconstrucción, moldeamiento,
aprendizaje y reparación, pues evolución significa adaptación; es una
constante en una comunidad que desea persistir.
En un mensaje electrónico del 8 de enero de 2008, Álvaro le preguntó
a Miguel Cornejo cómo hacen para preparar, motivar, compensar y
mantener activos a los líderes de comunidades de práctica. Miguel le
respondió al día siguiente: “Sobre la motivación, la idea es sencilla pero
la ejecución es mucho más difícil: se trata de asegurar que lo que hacen
sea relevante para ellos. Les tiene que importar su tarea y el resultado de
ella”.

6 2
Eso significa que hay que dosificar el trabajo rutinario y mezclarlo con
proyectos o actividades cuyo resultado productivo sea claro y tenga un
componente de novedad. Hay que crear una cultura de reconocimiento
entre los usuarios; desarrollar herramientas (entorno colegiado entre los
moderadores, sistema participativo de toma de decisiones) que permita
tomar en cuenta su criterio para cuestiones importantes que afectan su
trabajo diario.
Sobre todo, se trata de asegurar que lo que hacen tiene sentido y es
coherente con lo que los hizo subir a bordo: hacer algo importante, algo
que ayuda a la gente que está en su misma profesión o situación. Si los
procedimientos, decisiones o proyectos no se encaminan visiblemente a
tal fin, la gente se desmotiva.
En cuanto al liderazgo, lo principal es proporcionar una idea clara de
hacia dónde vamos (objetivos, estrategia, líneas esenciales de los
procedimientos), una idea que se desarrolla de distintos modos, según el
estilo de liderazgo de cada uno. Es estar dispuesto a hacer de árbitro e
intervenir cuando haya dudas respecto de qué decisión tomar, o resolver
problemas que se salen de las manos de los moderadores o usuarios.
Esto abarca más de lo que parece: desde construir una red seria de
alianzas y proveedores (especialmente de colaboradores), hasta estar
permanentemente enterado de lo esencial en nuestro terreno, pasando
por la cercanía para hablar con todo el mundo.
Como le dije una vez a John Smith –comenta Miguel Cornejo- cuando me
entrevistaba para uno de sus estudios sobre coaching en comunidades:
el liderazgo se gana cada día tomando las decisiones correctas o, al
menos, decisiones que demuestran ser positivas y tan buenas como se
podía esperar. Como todos los liderazgos, en una comunidad hay que
contar con la confianza de los que deciden seguirte. Si demuestras no
tener ni idea o haces las cosas mal los pierdes.
Reflexiones sobre las redes del MEN
En el contexto de su reflexión sobre el papel del MEN en las redes, Diego
comentó que la decisión de crear una red no necesariamente responde
a las necesidades de alguien. “Eso quiere decir que estamos tratando
de satisfacer una demanda que tal vez no existe. Crear redes se vuelve a

6 3
veces un asunto político-estratégico, en lugar de la evolución natural de
las necesidades de un público específico. ¿Qué responsabilidad/papel
tiene un líder en esta situación?”.
Diego compartió sus inquietudes sobre escenarios en los que cabe
la evaluación natural en las comunidades, en cuanto a identificación
de líderes, incentivos y nivel de centralización. Cerró su intervención
preguntando cómo combinar la necesidad de resultados con una forma
más natural de liderazgo, asuntos cuyas velocidades de desarrollo son
distintas.
En cuanto al podcast de John Smith, Diego destacó las tensiones entre los
intereses personales y la creación de necesidades, el sentimiento de no
pertenencia (outsiders) y las razones que lo generan, el rol de las historias
–en vez de los papers- para generar participación, el impacto de las
diferentes percepciones frente a lo que se plantea en una comunidad,
así como la superación de problemas y el papel del líder en su solución.
Lecciones aprendidas en el ciclo 4
Este ciclo dejó lecciones interesantes en muchas dimensiones. Fue más
un diálogo entre expertos que una discusión abierta, no porque se
hubiera planeado sino porque la tecnología y el tiempo disponible de los
participantes lo determinaron así.
El liderazgo convencional tiene mucho que ver con una clara visión
de lo que se desea lograr. En este caso es evidente que las lecturas
seleccionadas, así como los podcast preparados, tenían la seria intención
de provocar la reflexión acerca del liderazgo en las CV. Esto no se consultó
a los participantes, lo decidió el grupo líder.
El liderazgo social tiene que ver con la capacidad de hallar sentido a
lo que se hace, mediante un diálogo genuino entre los miembros de
la comunidad, como se ilustró en los casos comentados. Este grupo de
estudio tiene que ver con la apertura de las discusiones entre los líderes y
los aportes de los participantes, que ayudaron a entender mejor distintas
dimensiones del liderazgo en CV.

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