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Adios a la clase magistral (2)

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traducción al español del artículo de Eric Mazr Farewell, lecture?
Un profesor de Física describe su evolución desde la clase magistral a la implicación de los estudiantes en la clase y la mejora en su aprendizaje

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Adios a la clase magistral (2)

  1. 1. Artículosde alto impacto en docenciauniversitaria(Impact Factor = 372) ¿Adiós a la clase magistral? Science January2009 vol 323 (traducidoporAlfredoPrieto) Un profesor de Física describe su evolución desde la clase magistral a la implicación de los estudiantesenla clase y la mejora en su aprendizaje. Las discusiones sobre educación parten generalmente de la asunción de que sabemos lo que es la educación. Espero convencerles de otra cosa contando algunas de mis propias experiencias. Cuando empecé a enseñar asignaturas de Introducción a la Física para los estudiantes de grado de la Universidad de Harvard, nunca me pregunté sobre cómo iba a educar a mis estudiantes. Hice lo que mis profesores habían hecho conmigo- di clases magistrales. Yo pensaba que así es como uno aprende- Miren alrededor en cualquier lugar del mundo y encontrarán aulas llenas de estudiantes y un instructor al frente. Esta manera de educar no ha cambiado desde el renacimiento y el nacimiento de la indagación científica. Pronto en mi carrera recibí los primeros indicios de que algo no funcionaba bien en esta manera de enseñar,perolosignoré.Algunasvecesesduroafrontarlarealidad. Cuando empecé a enseñar, preparaba apuntes para la clase y enseñaba a partir de ellos. Dado que mis clases se desviaban del libro de texto, proporcionaba copias de estos apuntes a mis estudiantes. El resultado exasperante fue que en mis evaluaciones de final del semestre- que eran bastante buenas- un número de alumnos se quejaron de que yo estaba “dando clase directamente a partir de los apuntes”. ¿Qué se suponía que debía hacer? ¿Desarrollar unos apuntes de clase distintos de los que distribuía a los estudiantes? Decidí ignorar las quejas de aquellosestudiantes. Unos años más tarde, descubrí que los estudiantes tenían razón. Mis clases eran ineficaces, pese a las buenas evaluaciones estudiantiles. Al inicio del curriculum en física- en la segunda semana de una asignatura introductoria a la física- se presentan las leyes de Newton. Cada estudiante de esta asignatura puede recitar la tercera ley del movimiento de Newton que establece que la fuerza del objeto A sobre el objeto B en una interacción entre dos objetos es igual en magnitud a la fuerza de B sobre A- que a veceses conocida como “acción es reacción”. Un día cuando la asignatura había progresado a materiales más complicados, decidí poner a prueba la comprensión de este concepto no haciendo los problemas tradicionales, sino preguntándoles una serie de cuestiones conceptuales básicas (1,2). Una de las cuestiones, por ejemplo, requiere que los estudiantes comparen las fuerzas que un camión pesado y un coche pequeño ejercen sobre el otro cuando colisionan. Yo esperaba que los estudiantes no tuvieran ningún problema para resolverlas pero para mi sorpresa al minuto de empezar el test, un estudiante preguntó “¿Cómo debería responder a estas cuestiones? ¿De acuerdo a lo que nos enseñó o de acuerdo a la manera en que yo pienso acerca de estas cosas?” Para mi consternación, los estudiantes tenían grandes dificultades con las cuestiones conceptuales. Fue entonces cuandoempecé adespertarydarme cuentade que algoestabaequivocado. En retrospectiva, la razón del pobre rendimiento de mis estudiantes es simple. La manera tradicional de enseñar reduce la educación a una transferencia de información. Antes de de la
  2. 2. revolución industrial, cuando los libros todavía no eran artículos al alcance de las masas, el método de la clase dictada o magistral era la única manera de transmitir información de una generación a la siguiente. Sin embargo, la educación es mucho más que la transferencia de información, especialmente en las ciencias. La información nueva necesita conectarse con el conocimiento preexistente en la mente del estudiante. Los estudiantes necesitan desarrollar modelos para ver cómo funciona la ciencia. En lugar de ello mis estudiantes confiaban en la memorización a base de repetición. Reflexionando sobre mi propia educación, creo que yo frecuentemente confiaba en la memorización por repetición. La información transmitida enlas clases permanecía en mi cerebro hasta que tuviera que tuviera que usarla en un examen. Una vez oí a alguien describir el método magistral como un proceso enel que las notas de clase del instructor son transferidas a los apuntes de los alumnos sin pasar por los cerebros de ninguno de ellos(3).Estoes loque esencialmente estáocurriendoenlasclasesalrededordel mundo. Desde que hice este descubrimiento angustioso, empecé a dar la vuelta a este modelo tradicional de transferencia de información. La responsabilidad de recolectar la información ahora descansa sobre los hombros de los estudiantes. Deben leer los materiales antes de venir a clase, de manera que el tiempo de clase puede dedicarse a discusiones, interacciones entre compañeros, y tiempo para asimilar y pensar (4). En lugar de enseñar contando, estoy enseñandocuestionando. Ahora estructuro mi tiempo en clase alrededor de cuestiones cortas de elección múltiple. Alterno presentaciones breves con estas cuestiones, alternando el protagonismo entre el instructor y los estudiantes. Las cuestiones están dirigidas a las dificultades que tienen los estudiantes para llegar a comprender un tema particular y promoverel pensamiento acerca de conceptos desafiantes. Después de plantear la cuestión, doy a los estudiantes de uno a dos minutos para pensar, después deberán escoger una de las respuestas. Hacen esto enviando sus respuestas usando mandos a distancia denominados clickers (ver la figura). Dada la popularidad de estos mandos de respuesta a distancia las cuestiones planteadas de esta manera ahora son frecuentemente denominadas “clicker questions”. Los mandos transmiten las respuestas a mi ordenador que muestra la distribución de respuestas. Si responden correctamente a la cuestión entre un 25% y un 70% de los alumnos, les pido que discutan sus respuestas con alguien que haya escogido otra respuesta. Junto a mis profesores ayudantes, circulo entre los estudiantes para promover discusiones productivas y guiar su pensamiento. Tras varios minutos de discusión entre compañeros, les pido que vuelvan a contestar la misma cuestión. Entonces explico la respuesta correcta y, dependiendo de las respuestas de los estudiantes, puedo plantear otra cuestión o pasar al siguiente tema. Este abordaje tiene dos beneficios: continuamente implica las mentes de los estudiantes y proporciona feedback continuo y frecuente (a ambos a losestudiantes y al profesor) acerca del nivel de comprensión del temadiscutido. Frecuentemente me reúno con gente que me cuentan que ellos han implementado este “método clicker” en sus clases, viendo mi abordaje simplemente como una innovación tecnológica. Sin embargo, no es la tecnología sino la pedagogía lo que importa (5). Desafortunadamente, la mayoría de los usos de la tecnología en educación no consisten en nada más que una nueva implementación de abordajes viejos, y por tanto la tecnología no es la bala mágica que frecuentemente se presume que es. Aunque los clickers ofrecen
  3. 3. conveniencia y (al menos por ahora) una cierta modernidad que interesa a los estudiantes el método puede ser implementado con tarjetas para mostrar (flash cards) que son baratas y no estáexpuestasal riesgode sufrirfallos tecnológicos(6). Los datos obtenidos en mi clase y en clases de colegas a lo ancho del mundo, en un amplio rango de situaciones y disciplinas académicas, muestran que las ganancias en aprendizaje casi se triplican con un abordaje que se enfoca en el aprendizaje y en el aprendizaje interactivo (7,8). Proporcionamos a los estudiantes la oportunidad de resolver las concepciones erróneas acerca de los conceptos y trabajar juntos para aprender nuevas ideas y habilidades en una disciplina. Más importante, los estudiantes no solamente mejoran sus resultados en una variedad de evaluaciones conceptuales, también mejora su habilidad para resolver problemas tradicionales (9). También, los datos muestran que la implicación interactiva ayuda a reducir el la diferenciaentre géneros que existe enlasclasesde física (10). Por tanto, la evidencia muestra que reajustando el foco de la educación desde la transferencia de información a la ayuda a los estudiantes para asimilar el material está dando sus frutos. Mi únicolamentoesque me gustadar clasesmagistrales. Referenciasynotas 1. D. Hestenes,M. Wells,G. Swackhamer, Phys.Teach. 30, 141 (1992). 2. A version of (1) revised in 1995 by I. Halloun,R. Hake,E. Mosca, and D. Hestenes is available in (4). 3. D. Huff, How to Lie with Statistics (Norton, New York, 1954). 4. E. Mazur, Peer Instruction:A User’s Manual (PrenticeHall,Upper Saddle River, NJ, 1997). 5. M. K. Smith et al., Science 323, 122 (2009). 6. N. Lasry, Phys. Teach. 46, 242 (2008). 7. A. P. Fagen,C. H. Crouch,E. Mazur, Phys. Teach. 40, 206 (2002). 8. N. Lasry, E. Mazur, J. Watkins, Am. J. Phys. 76, 1066 (2008). 9. C. H. Crouch,E. Mazur, Am. J. Phys. 69, 970 (2001). 10. M. Lorenzo, C. H. Crouch, E. Mazur, Am.J. Phys. 74, 118 (2006).

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