Adqusicion y exploracion de la escritura y la lectura

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Texto que describe los procesos cognoscitivos de la escritura y la lectura.

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Adqusicion y exploracion de la escritura y la lectura

  1. 1. Página 1 de 22Adquisición de la lectura y la escrituraADRIAN IBARRA MERCADO.Adquisición de la lectura y la escritura..............................................................................21.Nuevas perspectivas sobre los procesos de la lectura y escritura. ..................................22. Proceso de adquisición de la escritura (Emilia Ferreiro 1982) ....................................123. Proceso de adquisición de la lectura (Emilia Ferreiro 1982).......................................154. Elementos de exploración sobre las nociones de la lengua escrita..............................19
  2. 2. Página 2 de 22Adquisición de la lectura y la escritura.1.Nuevas perspectivas sobre los procesos de la lectura y escritura.Adrián Ibarra Mercado. 1994A principio de la década de los 70 se gestaba un movimiento internacional en torno a laproblemática sobre el aprendizaje de la lectura y escritura; hasta ese momento las reflexiones enmateria pedagógica se habían enfocado a los métodos de enseñanza como si el problema de saberleer y escribir equivalía a determinadas habilidades adquiribles y repetibles vía la enseñanza.En estas reflexiones quedaba de manifiesto la omisión de un sujeto que está construyendosignificado a partir de las experiencias que tiene con el lenguaje y se explicitaba plenamente laadquisición de un objeto de conocimiento, no como un constructo, sino como la incorporación dedeterminadas habilidades parciales que en suma venían a constituir los actos de escribir y leer.Si bien ambos actos han jugado funciones primordiales en la conservación, transmisión,recreación y transformación de la cultura, son acciones que a finales del siglo XX cobran unarevisión importante (1) pues ahora se está también ante el problema de la construcción designificado tanto en la construcción del lenguaje como en la forma en que se adquiere y seapropia del lenguaje escrito.La intención concreta de este trabajo es ir delimitando las distintas concepciones acuñadas apropósito de la lectura y escritura y las formas concretas de su abordaje en el aula y la manera encomo la estructura del contexto escolar media estas interacciones.Para tal propósito voy a ir delimitando las perspectivas psicolingüística y sociolingüística comolos parteaguas de la tradicional gramática abordada durante siglos en la escuela.Consideraciones acerca del mundo y del lenguaje.Una de las causas principales de la desconexión del aprendizaje del lenguaje en el contextoescolar es justamente la concepción de que los signos impresos son objetos que pueden serincorporados a las imágenes mentales como producto de la utilización del oído y la vista,quedando a la deriva las explicaciones de carácter semántico en torno a la relación de lossignificados producidos a propósito de los significantes empleados y la relación que estos tienencon el propio lenguaje de la lengua materna.Existe una frase empleada por E. Ferreiro que dice "hay que enseñarles a los niños lo que piensanque no saben pero que ya saben’. Esta frase hace clara referencia a que el aprendizaje de lalectura y escritura no se trata de códigos aislados sino efectivamente de un sistema derepresentación del lenguaje que ya poseen los sujetos que están aprendiendoEsto implica necesariamente una posición sobre el aprendizaje como un proceso continuo ycompletamente natural por lo que no se trata de abordar en materia de enseñanza procesos demotivación y reforzamiento para sostener y consolidar aprendizajes, así como tampoco habría
  3. 3. Página 3 de 22que vérseles como separados. Si bien los niños no siempre encuentran fácil e incluso necesarioaprender lo que tratamos de enseñarles pero consideran que aprendizajes están en elMargen de lo tolerable.Si partimos del referente de un aprendizaje continuo y natural cabe emplear la hipótesis de F.Smith de que se está construyendo una teoría acerca del mundo (2).El autor lo emplea paraargüir que el aprendizaje de la lengua materna no es adquirible por el suministro que en undeterminado momento la familia pone en contacto con el mundo a cualquier infanteDe la misma manera se puede hacer la misma consideración para el caso de la lectura y escritura,es decir, no necesitamos que alguien nos plantee el problema en primer término sino que por elcontacto que tenemos con el mundo, este nos posibilita, nos hereda toda la gama deconvencionalidades en el lenguaje y nos presenta letreros por doquier o simplemente nosposibilita como testigos de observar actos de lectura y escritura realizados por otros en los cualescomo una forma de entrar a la comunicación y comprensión del propio lenguaje, terminamos porrealizar.Aquí cabe una pregunta, ¿cómo adquirimos y desarrollamos esta teoría del mundo? ¿Cómo es quese vuelve tan compleja, precisa y eficiente? Para ello por lo menos existe una respuestacoherente, que es precisamente la de actuar en el lenguaje mismo, la de realizar experimentossobre la constitución de éste. Es decir, la respuesta es entonces la acción como eje generador deconocimiento.Algunos elementos que F. Smith considera que están presentes en esta construcción del lenguajeson:a) los niños formulan hipótesis sobre la composición de las reglas del lenguaje.b) los niños están continuamente comprobando si estas estabilidades del lenguaje soncorrectas o noc) existe una retroalimentación continua entre el niño y el adulto.Estos componentes vienen a formar parte de los tres componentes para el aprendizaje que Smithplantea como; en la construcción del mundo intervienen, el sistema de categorías empleadas enel lenguaje, las reglas para relacionar los eventos correspondientes a cada categoría y el sistemade interrelaciones entre las categorías (3)Finalmente quiero considerar que en todo aprendizaje existen riesgos y recompensas. Paraaprender se corre riesgo, cuando se comprueba una hipótesis existe una posibilidad de estaequivocado, dado que de lo contrario no hay nada que aprender .Cuando se está equivocado seaprende que se cometió errores. Los niños continuamente se resisten a aprender por laincertidumbre de no cometer errores, en este sentido no deberían existir persuasiones para elaprender, pues si los niños están motivados a hacerlo, solo hay que propiciar las condiciones deaprender a partir de lo que se hace y la forma en que se hace.
  4. 4. Página 4 de 22Consideraciones sobre la lengua escrita.Tradicionalmente se ha considerado a la lectura y escritura como dos habilidades aisladas,incluso en prácticas concretas de docencia, primero se enseña una de estas como prerrequisitopara acceder a la otra.Desde la perspectiva constructivista se maneja el término de lengua escrita con la acotación deltérmino en lo referente al sistema de escritura que le caracteriza a la lengua y que por medio deeste es posible representarla. Así al hablar de un sistema de representación se hace referencia aun sistema de signos reinventables y recreables por los sujetos que se lo apropia.De esta manera estamos hablando de una codificación y decodificación por lo que todo lo que seescribe a partir de las reglas del sistema es interpretable (leíble) y todo lo interpretable fueescrito.Para ampliar más esta explicación enunciaré que E. Ferreiro ha hecho la siguiente especificación(4).a) cuando hablamos de un sistema de transcripción estamos utilizando una serie de signos quedependen exclusivamente del objeto a representar por lo que difícilmente puede emplearse unsistema de leyes que permitan hacer representaciones generales.b) en cambio cuando se habla de un sistema de representación se habla de un sistema sustitutodel objeto y que en este caso se trata de un sistema de signos creados a partir de una posturaepistemológica.Indudablemente que este es un referente básico para considerar en la metodología empleada enla enseñanza de la lengua escrita, pues es de trascendental importancia que en las actividadesdidácticas se de margen a que se descubran la relación lengua oral-lengua escrita, la estabilidadsonora y su relación con la representación, la correspondencia grafofonética, la direccionalidaden la escritura y lectura, las distinciones de la forma natural de hablar y la sustitución delcontexto que se tiene que hacer en la escritura, así como las propias dificultades ortográficas y laapropiación paulatina de los aspectos semánticos y sintácticos.Si bien estos referentes son indispensables, estos están considerados en lo que se denominaestructuras de superficie y estructuras profundas. Hasta lo desarrollado aquí se ha hecho mayorreferencia a las estructuras de superficie que son justamente la relación que tiene el lenguajeescrito con el lenguaje oral. Sin embargo, la complejidad propia del manejo de la escritura ylectura van a considerarse como estructuras profundas por las complicaciones particulares queimplican y que se detallarán a continuación.La lectura y sus implicaciones.Es interesante el iniciar plateándose qué es esa actividad llamada leer, cómo se llega acomprender lo que está escrito, cómo lograr que las formas de enseñanza se aproximen al
  5. 5. Página 5 de 22proceso de construcción de significado. Para la aportación de elementos sobre estasinterrogantes voy a ir planteando algunas definiciones sobre la lectura, los componentes queestán involucrados en la lectura, algunas referencias de carácter experimental y didáctico y losretos que implica este aprendizaje.Definiciones de leer."leer es pensamiento estimulado por lo impreso" J.Harste"leer es obtener sentido de lo impreso, obtener sentido del lenguajeescrito" K.Goodman"leer es una actividad inteligible que consiste en obtener significado a partir de lo escrito. F.SmithSi bien estos ejemplos de definición sobre el acto de leer son desde la perspectiva psicolingüista,todas desean la idea de que se trata de una habilidad que como consecuencia tenga que serenseñada como tal. Si efectivamente se trata de un acto de encontrar significado a partir de loimpreso es menester considerar los siguientes elementos.a) la naturaleza del temab) el uso del lenguaje que se hace en el textoc) los destinatarios a los cuales está dirigido el textod) la competencia y desempeño lingüístico del lectore) las convencionalidades particulares empleadas en el textof) la función comunicativa del textoSi consideramos estos elementos, estamos aceptando un proceso lector que necesariamenteimplica una transacción entre el lector y el texto, y en un sentido real entre el lector y el escritor através del textoDe esta manera, la transacción permite una comunicación abierta y permanente con el escritor,pero además pone de manifiesto la competencia lingüística del lector al interactuar con el texto.De tal forma que cuando el lector puede operar al nivel de identificar las macroproposiciones ytiene la posibilidad de transformar el texto, no es que esté operando a partir de lo impreso sinode los significados reconocidos y producidos a propósito de los códigos en cuestión.Concretamente, cuando una persona se enfrenta a un texto en busca de información, no sólorequiere tener conocimientos sobre las formas gráficas y la oralización correspondiente. Si supropósito es obtener significado a partir de lo impreso, el lector debe poner en juego una serie deinformaciones que el texto en cuestión no proporciona. Es decir, se trata de conocimientos que ellector posee con anterioridadAsí en relación a estos conocimientos previos, F.Smith plantea que existen dos fuentes deinformación esenciales en la lectura: las fuentes visuales y las fuentes no visuales. (5) Lainformación visual se refiere a los signos impresos en el texto que se perciben directamente através de los ojos. Un lector debe saber reconocer las formas gráficas que le brindarán ciertainformación. Sin embargo, para la construcción de significado, el lector necesita de la información
  6. 6. Página 6 de 22no visual. Esta se refiere al conocimiento del lenguaje en que está escrito el texto, al conocimientodel tema o de la materia, al uso y función que se le asigna al texto.K. Goodman también aborda este punto y describe que se trata de tres tipos de información en lacomprensión lectora. La grafofonética, que corresponde a la visual de Smith y la sintáctica ysemántica correspondiente a la no visual de Smith. (6)Sin duda alguna todo lector interesado en la obtención de significado comete errores, algunos delos cuales son naturales en este proceso. C.Weaver ofrece una clasificación de lectores en relaciónal tipo de información que utilizan:a) lectores efectivos. son aquellos que utilizan el contexto semántico y sintáctico antecedentepara predecir lo que viene a continuación así como para confirmar sus anticipaciones.b)lectores medianamente efectivos. Utilizan solo el contexto semántico y sintáctico para predecir,sólo que tienen menos éxito en corregir sus interpretaciones inadecuadas.c)lectores poco efectivos. utilizan sólo el contexto sintáctico antecedente por lo que solo puedenanticipar palabras en torno a la construcción de enunciados y párrafos.d)lectores inefectivos. son lectores que tienen que lidiar con el descifrado o silabeado de cadapalabra estableciendo una lectura aislada en el caso de que logren la integración de significado enel sentido del texto.Si bien estas características de lectores es hecha a partir de las estrategias que utiliza cualquierlector, es conveniente citarlas con mayor detalle.K. Goodman. plantea que en el proceso lectorintervienen las siguientes estrategias:(7)a) muestreob) anticipaciónc) predicciónd) inferenciae) autocorrecciónf) corroboraciónEl muestreo es una estrategia que depende más de las características visuales, por lo que serefiere a los aspectos gráficos del texto y consiste en seleccionar caracteres que remiten ainformación concreta. Por ejemplo, cuando uno está leyendo, los signos de puntuación estánremitiendo al lector la entonación correspondiente en torno a los significados específicos.La anticipación y la predicción son dos estrategias que consisten en anticiparse a la información,sólo que la anticipación corresponde a nivel de letras para conformar palabras y al nivel depalabras para conformar enunciados, mientras que la predicción corresponde a segmentos másamplios de información como sería el predecir el final de un texto en relación a los referentes quese van identificando y construyendo.
  7. 7. Página 7 de 22Estas estrategias se van modificando continuamente al ir leyendo, sobre todo la predicción, sinembargo, dependen en gran medida de la información textual por lo que es necesario la incursiónde la inferencia para establecer relaciones no textuales en forma concreta y que le permiten allector ir descubriendo información que no está escrita como tal pero que aparece por la forma encómo se dicen las cosas. La autocorrección y corroboración serían las situaciones más concretasal ir determinando cual es la cadena de significado que está caracterizando al texto y como se estádando cuenta el lector de ello.Sin duda alguna que el reconocimiento de estas estrategias, en materia de enseñanza, posibilita aldocente de ponerlas en juego y de crear situaciones que medien el contacto del lector con eltexto. De tal manera que se trata no solamente de hablar a propósito de la información contenidasino de incluir también que le está despertando al lector, que elementos de crítica tiene el lectoren torno al significado producido, aspecto que creo empieza a cobrar importancia en los actos deenseñanza.Hasta aquí, se ha hablado de referentes muy concretos, sin embargo falta dar respuesta a como seconstruye el procesamiento cognoscitivo del texto y es justamente ver que es lo que le permite allector poder elaborar la síntesis del texto, el ampliar el texto, el cambiar de un estilo descriptivo onarrativo al argumentativo.Estas interrogantes parecen encontrar respuesta en una dimensión más profunda que entérminos actuales se ubicaría en lo que Van Dijk ha denominado la Ciencia del texto, referenteshasta ahora desconocidos en la educación básica.Me parece entonces que después que por sentido común y con apreciaciones aún no muy válidasse ha dado respuesta, pero creo que el problema sobre el procesamiento cognoscitivo del textoinvolucra un determinado nivel de macrooperaciones que solo pueden ser identificadas.propiciadas, con una perspectiva de esta dimensión. De otra manera, se pueden estarimplantando prácticas que pongan en contacto al lector con textos, dando cuenta de mecanismoinvolucrados en la comprensión, pero las exigencias que a este aprendizaje le caracteriza soloquedan en supuestos vanos y en actitudes desesperantes.La escritura y sus implicaciones.Una de las primeras aproximaciones sobre las consideraciones de la escritura es elreconocimiento de la construcción de un proceso que guarda semejanza con el desarrollohistórico de la construcción de la escritura por la humanidad. El verlo de esta manera viene atrastornar puntos de vista que habían entendido el problema de la escritura como un sistema detranscripción fonética, por lo que como arte de magia de pronto a todo sonido le correspondía supropio signos.Esta perspectiva estuvo desprovista de la dimensión epistemológica en torno qué es lo que serepresenta del lenguaje, qué relación tiene el sistema de signos que empleamos con el sistema dela lengua, ¿se trata de una mera transcripción de la lengua oral? Las explicaciones encontradas
  8. 8. Página 8 de 22por Ferreiro y Teberosky a principio de la década de los setentas aportan que la construcción dela escritura por parte del niño atraviesa por tres grandes períodos. (8)En el primer período el niño piensa que se escriben atributos de los objetos y utiliza formas deescritura como el dibujo mismo del objeto, pseudografías o grafías, las cuales son utilizadascumpliendo con los requisitos de cantidad y variedad de letras para que pueda tener sentido loescrito. Una acotación importante es que el hecho de que se utilicen letras no significa que el niñoestá escribiendo como lo hace cualquier sujeto alfabetizado, cuando las letras son utilizadas pararepresentar los códigos convencionales, entonces se está haciendo un uso convencional de ellas.En síntesis a esta forma de entender la escritura se le denomina período o nivel presilábico.En el segundo período, se da un avance trascendente que consiste en el descubrimiento de larelación sonora, que es la relación que nuestro sistema de representación alfabética guarda con ellenguaje. Así, el descubrimiento de la pauta sonora es el comienzo de este análisis queposibilitará a cualquier sujeto de apropiarse del sistema de escritura. En este nivel la referenciaqueda al poder identificar que las palabras están constituidas pos segmentos sonorosdenominados para nosotros -sílabas- y que es este descubrimiento el que le permite darse cuentaque el largo de las palabras no depende de los significados sino de la constitución sonora quecontienen. La forma empleada de escritura en este nivel es hacer corresponder una grafía porcada sílaba escuchada, aunque no en todas las manifestaciones escritas se da esta relación así tanfielmente. A este período o nivel se le denomina silábico.Un último nivel consiste en el descubrimiento de la correspondencia grafofonética de nuestrosistema de escritura al cual le corresponde una escritura de tipo alfabético.Estos descubrimientos indagados en gran parte de países de habla hispana, pusieron demanifiesto el procesamiento cognoscitivo que utiliza cualquier sujeto que está teniendo acceso alsistema de representación alfabético.Estas referencias traen implicaciones de otro orden que no había sido considerado en laenseñanza por lo que se hace necesario:a) reconocer que la lengua escrita tiene características propias, diferentes a las de la lengua oral.b) comprender que el sistema de representación es de naturaleza alfabética por lo que tiene unacorrespondencia grafofonética.c) coordinar la convencionalidad ortográfica como un sistema de reglas empleado para ladiferenciación de significados, que viene a sustituir el contexto concreto en el habla, paradominar los aspectos semánticos y sintácticos.Para efectos de análisis se revisa por separado la lectura y la escritura pero son actos que se vanconstruyendo simultáneamente, a razón de la construcción de significado, pues ambos se apoyanen el amplio campo del dominio de la lengua escrita.
  9. 9. Página 9 de 22Tradicionalmente la escuela le asigna un papel preponderante a la adquisición de la lectura yescritura, sobre todo en el primer ciclo de la educación primaria, sin embargo, cuando semantiene la tesis de que el aprendizaje de estos actos corresponde al sistema de transcripción levienen dificultades posteriores como las siguientes:*la escritura sin la segmentación convencional*omisión de letras*sustitución de letras*traspolación gráfica*inserción de letras*escritura de palabras a partir del uso contextual del lenguaje.Estos elementos visualmente son los más comunes en la observancia de la escritura, para sueliminación obviamente que se utilizan técnicas que intentan llevar a una escritura normal. Sibien esta tipología favorece el empleo del término dislexia, creo que hay necesidad deconsiderar los elementos en juego.Si estas manifestaciones son producto de la mediación metodológica, entonces el problema es decarácter cognoscitivo, si la mediación metodológica esta armada de un proceso deandamiaje(9)entonces es posible encontrar ciertas alteraciones de daño orgánico neuronal en elsujeto, sobre todo las alteraciones de disfunción cerebral mínima, que en forma concreta noqueda localizada alteración alguna pero que en materia de percepción se observa la influencia deesta en ciertas estructuras para el aprendizaje.Pero bien, estas observaciones sobre la problemática de la escritura corresponden a lo que habíadenominado estructura de superficie y lo que ahora toca es abordar el problema de la coherenciay la conexión al escribir .Es decir, el cómo se construye la redacción. Van Dijk dice que elproblema de la coherencia y la conexión son componentes necesarios para entender qué es loque hace que la producción de un texto tenga congruencia y cómo es que los enlacespreposicionales son utilizados en forma pragmática. (10)Es común observar que las producciones naturales y espontáneas tanto en el ámbito escolarcomo en la vida diaria están constituidas a partir de pequeños segmentos de información, inclusopuede existir gran cantidad de segmentos pero al buscar la conexión son textos que se quedan enla típica estructura del listado de enunciados (coherencia lineal).Me parece entonces que el ámbito de observancia de este proceso, al igual que el de la lectura yano compete solamente a la revisión de las estructuras de superficie que son las que por antaño laescuela y gran parte de teóricos ha dado cuenta y propuesto alternativas para intervenir en sumodificación. El problema toma ahora matices de mayor complejidad que son precisamente el dala producción y reconstrucción semántica del texto.
  10. 10. Página 10 de 22El contexto de la enseñanza.Las aproximaciones hacia el reconocimiento de la enseñanza también han sido mediadas por unaracionalidad prescriptiva, de tal manera que lo observado está en función de cómo se debenhacer las cosas, como si el control de la enseñanza radicara solamente en una lógica deplaneación con su propia racionalidad.Afortunadamente el comportamiento de la realidad en la práctica docente ha permitido ver queel modelo imaginario de la realidad no se da de la misma manera a como está prescrito. ¿cuál esla razón? Ahora podemos aceptar a partir de los enfoques etnográficos que los actores asignansignificados específicos a sus actos y que es justamente la construcción de significado, lamediación que se necesita para llegar a esta construcción, la que el docente tiene que irobservando por una parte e incorporando alternativas más intencionadas en las que se involucrasu propia relación de supuestos.Una de las tentaciones que el docente está en la posibilidad de vencer, es el no convertirse en unadministrador de alternativas pedagógicas, sino el construir alternativas a propósito de lo quepuede observar de su propia práctica.Cuando se habla de observar, se refiere a tener la posibilidad de confrontar los supuestos quehacen posible que se haga docencia de esa manera, cómo están constituidos esos supuestos, quélógica guardan estos supuestos en la aplicación concreta. Si el docente es sensible a revisar estascuestiones, entonces tiene la posibilidad de generar conocimiento acerca de su metodología. Si sufoco de análisis es otro, lo que está en posibilidades de hacer es aplicar, realizar, acciones que sonproducto de la reflexión de otros, por lo que no le implica necesariamente una reconstrucción deeste conocimiento.Indudablemente que se trata de una tarea que se tiene que emprender de manera intencionadaen cuanto a la perspectiva de la capacitación al docente. Es decir, la cultura sobre la formacióndocente ha quedado restringida a una preparación tipo laboratorio, en la cual se presupone quese requiere de determinados dispositivos y se lanza a la gente a ejercer docencia.Se necesita entonces de espacios de reflexión personal sobre lo que acontece en la práctica, dereconstruir metodología en torno a lo que sucede en los contextos concretos llamados aulas, deanalizar lo generalizable, reconstruible, transformable de la metodología en torno a lasdimensiones que median la práctica docente.Conclusiones.En este escrito he venido haciendo referencia a las consideraciones tradicionales en torno a lalectura y escritura, circunscribiendo una parte del análisis a lo denominado estructuras desuperficie, que de alguna manera en las distintas explicaciones se han instrumentado alternativasdidácticas para superar las dificultades presentes. Tales dificultades están a la orden del día y noes precisamente porque no se haya superado la posibilidad explicativa desde la posición
  11. 11. Página 11 de 22teórico-conceptual, sino porque las intervenciones en la práctica docente se quedan al nivel de laprescripción.Ahora, he expuesto que el problema es más complejo que la referencia de las estructuras desuperficie, se trata de las estructuras profundas que dan cuenta de cómo se construye elprocesamiento cognoscitivo del texto en torno a la producción y reconstrucción semántica deltexto.Si bien, si se quiere repetir el mismo procedimiento pues solo hay que continuar con estatradición de dosificación-administración de alternativas pedagógicas. En cambio, como lo citéanteriormente si se incursiona a la cultura de reconstruir la práctica docente a propósito de loque sucede en ella, no es necesario el volver a repetir una historia que ha duradoaproximadamente tres siglos en su apropiación y que sigue marcando los mismos sesgos.Se trata entonces de una deconstrucción de análisis y síntesis que permita a la culturapedagógica construir conocimiento a propósito de lo que sucede con la enseñanza y no de repetirla dependencia tradicional de las aportaciones de otras disciplinas para armar el acto de ladocencia.Bibliografía.(1) J.Bruner. La construcción del lenguaje.(2) F.Smith.La comprensión de la lectura.ed. trillas(3) F.Smith. op. cit.(4) E.Ferreiro.La alfabetización en proceso.Bibliotecas universitarias(5) F.Smith. op. cit.(6) K.Goodman.El proceso de la lectura.(7) K.Goodman.op. cit.(8) E.Ferreiro y A. Teberosky.Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.Ed.Siglo XXl.(9) C.Coll.Psicología evolutiva.Ed.Alianza.(10 )T. A. Van DIjk. La ciencia del texto.Ed. Paidos.Julio 1994.Adrián Ibarra Mercado
  12. 12. Página 12 de 222. Proceso de adquisición de la escritura (Emilia Ferreiro 1982)Nivel pre silábico.La característica principal de este nivel es que el niño no hacecorrespondencia entre los signos utilizados en la escritura y los sonidos delhabla.1 a.. Grafismos primitivosPredominio de garabatosy/o pseudoletras2 a. Escrituras unigráficasUtilización de una sola grafíapara cada nombrerepresentado. Puede ser lamisma grafía(repertorio fijo) ouna diferente (repertoriovariable)3 a. Escrituras sin control decantidadEs el límite del espacio dondese escribe el que marca hastadonde se acaba la escritura dela palabraB. Escrituras fijas.4 b. Escrituras fijas (con predominio de grafías convencionales)La misma serie de letras en el mismo orden sirve para representar diferentes nombres.C. Escrituras diferenciadas.5 c. Secuencia de repertoriofijo con cantidad variableLas grafías utilizadas aparecenen el mismo orden y esjustamente la cantidad la quelas va diferenciando6 c. Cantidad constante conrepertorio fijo parcialLa escritura utilizada tienesiempre la misma cantidad yse mantienen repertorios fijosde letras que pueden ir alprincipio, en medio o al final7 c. Cantidad variable conrepertorio fijo parcialLa diferencia con el nivelanterior es solo la variación decantidad de letras utilizadas8 c. Cantidad constante con repertoriovariableLa cantidad se mantiene constante y las letrasutilizadas pueden cambiar de orden enrelación de una escritura a otra o incorporargrafías diferentes no utilizadas en unaescritura.9 c. Cantidad variable con repertoriovariableEsta escritura expresa la máximadiferenciación controlada ya que al variar elrepertorio y la cantidad se establecen lasdiferenciaciones entre las escrituras de laspalabras.D. Escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial10 d. Cantidad y repertorio variable y presencia del valor sonoro inicialSe establece una correspondencia sonora solo en la primera sílaba de la palabra.
  13. 13. Página 13 de 22Nivel silábico.En este nivel el niño descubre la relación entre la escritura y los aspectossonoros del habla.E. Escrituras silábicas inicialesSe trata de los primeros intentos de escribir asignando a cada grafía un valor silábico.11 e. Escrituras silábicasiniciales sin predominio devalor sonoro- pueden representar una letrapor cada sílaba sin que lasletras guarden relación sonora- pueden representarindistintamente letras sinrelación a las sílabas, solo queal leerlas hacen el ajustesilábico (letra-silaba) y lasdemás, sobran o pueden hacerotro ajuste de lectura de lamisma palabra.12 e. Escrituras silábicasiniciales con valor sonoroconvencional en lasescrituras sincorrespondencia sonoraEn este tipo de escrituradan las mismasmanifestaciones (11e) soloque en la sílaba inicial seempieza a notar el valorsonoro y las demás sílabas yano correspondensonoramente.13 e. Escrituras silábicasiniciales con valor sonoroconvencional en lasescrituras concorrespondencia sonoraLas sílabas iniciales sonajustadas al valor sonoro y sonrepresentadas por una de lasletras que les corresponden demanera convencional. (Se danlas mismas manifestaciones deescritura que 11e)F. Escrituras con marcada exigencia de cantidad.Estas escrituras guardan una relación sistemática entre la cantidad de sílabas y letras. El empleodel término “marcada exigencia de cantidad “se usa para el caso de las palabras monosílabas (nopueden tener solo una letra) y algunas bisílabas sobre todo en donde se repite la misma sílaba.En este tipo de escritura predomina una hipótesis de cantidad mínima (por lo menos tres) por loque corresponde perfectamente a las trisílabas.14 f. Escrituras silábicas estrictas conmarcada exigencia de cantidad y sinpredominio de valor sonoro convencionalLas grafías utilizadas no guardan relaciónsonora con las sílabas representadas.15 f. Escrituras silábicas estrictas conmarcada exigencia de cantidad ypredominio del valor sonoro convencionalLas grafías representadas guardan una mayorrelación de valor sonoro, pero no se da entodas.G. Escrituras silábicas estrictas.Aquí se da la manifestación sistemática de la relación grafía-silaba.
  14. 14. Página 14 de 2216 g. Escrituras silábicas estrictas sinpredominio del valor sonoro convencionalLa relación de grafías y sílabas es sistemáticaaunque no se da relación de valor sonoro o seda en muy pocas palabras.17 g. Escrituras silábicas estrictas conpredominio del valor sonoro convencionalLa presencia del valor sonoro es más estable eincluso con relación de correspondenciasonora.Nivel silabico-alfabetico.En este nivel se combinan dos manifestaciones: la relación grafía-silaba y la relacióngrafía-fonema (alfabético)18 h. Escrituras silabico-alfabetico sinpredominio del valor sonoro convencional19 h. Escrituras silabico-alfabeticas conpredominio del valor sonoro.I.nivel alfabético.En este nivel se da la correspondencia entre grafías y fonemas (relación que caracteriza nuestrosistema de escritura)20 l. Escrituras alfabéticassin predominio del valorsonoro convencional.21 l. Escrituras alfabéticascon algunas fallas en lautilización del valor sonoroconvencional.22 l. Escrituras alfabéticascon valor sonoroconvencional.
  15. 15. Página 15 de 223. Proceso de adquisición de la lectura (Emilia Ferreiro 1982).A. El texto está considerado como una totalidad relacionada con laimagen.En considerar el texto como una totalidad significa que es una unidad indisoluble en la cual lassegmentaciones que tiene no tienen ninguna significación (el señalamiento que se hace del textoes continuo, no se separa).1a. En el texto se introduce el nombre del objeto de la imagen a travésde un presentativo.Indio los animales están en el río(tengo unos caballo) (este es un mar)2a. En el texto se introduce un comentario que no difiere del comentariohecho sobre la imagen.Mujeres losanimales están en el río(se están riendo) (están en laselva)eloteindio(le pusieron maíz) está jugando)B. Asignación de varios sustantivos.3b. Asignación de varios sustantivos en el texto.Corral losanimales están en el río(cochinos, patos) (un indio, unatienda, unas lanzas)4.c. En el texto está el nombre de la imagen precedido de un articulo
  16. 16. Página 16 de 22Mujeres losanimales están en el río(unas señoras) (unpescado)5. d. En el texto solo está el nombre de la imagenjuguete monedas(oso) (pe--sos)el mano está maduro indio(mango)(ca-ba--los)Tipos de lectura que tratan de considerar las propiedades cuantitativasdel texto.6.e. Primeros intentos de consideración de las propiedades del texto.En este nivel se dan los primeros intentos de considerar los fragmentos del texto, intentandohacer corresponder los nombres de los objetos de la imagen con la cantidad de fragmentos deltexto.Los animales están en elrío(patos -v a r i o s p e s c a d o s una mariposa)7 f. Conflictos en la interpretación de fragmentos demasiado pequeños odemasiados grandes.L o s a n i m a l e s e s t a ne n e l r i o(una mariposa un pescado un pescadoun pato8 g. En el texto hay tantos nombres iguales como fragmentos presenta.El mango está maduro(mango mango mango mango)En el caso de palabras la asignación de nombres se da en cada letra9 h. En el texto hay tantos nombres diferentes como fragmentos
  17. 17. Página 17 de 22presenta.L o s a n i m a l e s e s t a ne n e l r i o(pato mariposa pescadopescado pescado pajarito)En el caso de palabra, en cada letra se asigna un nombre.10 l. Interpretación silábica de los fragmentos del texto.El pato nadael conejo come lechuga(el pa to)(el co en jo)el mango estámaduro(man go)(man g go)(man g godulce)Tipos de lectura que atienden a las propiedades cualitativas del texto.11 j. El texto representa sonidos sin significado.A partir de este nivel se inicia el predominio de las propiedades cualitativas del texto. Los niñosdescubren que las letras representan sonidos, pero no necesariamente han comprendido queesos sonidos son sonidos de palabras con significado.Existen tres maneras distintas de proceder al descifrado.Descifrado fonético ( cuando se asigna a cada letra un valor fonético, que puede ser elconvencional o no)Descifrado de asignación de nombre a cada letra.El descifrado que tiende a la silabizacion (con correspondencia con la silaba)Este descifrado en cuanto a la interpretación puede ser:descifrar y no lograr ninguna interpretación
  18. 18. Página 18 de 22descifrar y lograr una integración sin sentidodescifrar y lograr una integración con sentido pero no corresponde al descifrado hecho ni altexto)12k. Oscilaciones entre descifrado e integración significativa.El elote es sabroso(el elote es s-a-b-r-o-s-o)que dice.El elote es orosoel conejo come lechuga(el cone-jo co--me l-e-c u-g-a)que diceel conejo come pasto13 l. El texto representa sonidos con significado(lectura convencional)puede ser silabeada , descifrada, combinada manteniéndose la integración del significadodel texto.
  19. 19. Página 19 de 224. Elementos de exploración sobre las nociones de la lengua escrita.1. Distinciones frente al texto.1.1. Exploración de las áreas de lectura y 1.2.predicción del contenidodel texto.Indicaciones.De estas tarjetas que ves pon acá (señalar el lugar) las que se pueden leer y pon acá (señalar ellugar) las que no se pueden leer.Preguntar de las tarjetas que se pueden leer y las que no se pueden leer, por qué se pueden leer ypor qué no se pueden leerDe las tarjetas que se pueden leer, preguntar qué crees que diga (en cada una de ellas)eeeeeee el39s
  20. 20. Página 20 de 22ele elefanteel elefante el elefante estatoma agua en el circo yjuego con los niñosCriterios de evolución en las áreas de lectura.1. Se puede leer indistintamente tenga o no tenga texto2. Solamente se puede leer donde hay texto pero se necesita que haya imagen3. Solamente se lee en el texto aunque no haya imagen4. Se lee en el texto pero este debe cubrir criterios de cantidad mínima y variedad de letras.1.3. Exploración de la direccionalidad de la lecturaMaterial. (Tarjetas con texto de un solo renglón, un texto con dos o más renglones y un libropara hojear)Se le presenta la tarjeta al niño (qué crees que diga) Ve señalando con tu dedo.
  21. 21. Página 21 de 22Para el caso del libro se le pide que lo abra y vaya diciendo lo que dirá en cada hoja.2. Exploración de las nociones de escritura.Dictado de palabras.Características de las palabras.Que correspondan a un mismo campo semánticoQue tengan diferente cantidad de sílabas (1, 2, 3, 4, 5,)Que tengan diferente tipo de sílabas (directas, inversas, mixtas, diptongo y trabadas)Con estabilidad sonora (que alguna sílaba se repita en las palabras dictadas)Dictado de enunciados.Un enunciado simple (sustantivo, verbo, objeto directo)Un enunciado con más elementos gramaticales (artículo, sustantivo, verbo, objeto directo yadjetivo)Que los sustantivos correspondan a nombres de las palabras dictadasEscritura libre.Proponerle un tema para que escriba sobre él.3. exploración de portadores de texto.Material. (Tres o cuatro portadores de texto diferentes. Ej. Libro, periódico, recibo, recetario,envoltura de algún producto)Instrucciones.Qué esPara que sirveEn donde dice el nombre (de lo que es)Quien lo hace o lo utiliza
  22. 22. Página 22 de 224. Exploración del nombre propio.Material (tarjeta con el nombre completo del alumno)Instrucciones.Qué dice aquíPor qué piensas que ahí dice.

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