Ensino de coordenadas cartesianas para alunos cegos

COSTA, A. B.; GONÇALVES, F. S.; ANGELOTTI, V. C. e COZENDEY, S. G. 1
Atividade Integrada de Ensino, Pesquisa e Extensão: uma experiência com o ensino
de plano cartesiano para alunos com cegueira total simulada. Anais do X
Encontro Paulista de Educação Matemática: X EPEM. São Carlos:
SBEM/SBEM-SP, 2010, pp.1-14(ISBN 978-85-98092-12-6)

Eixo Temático: (Formação de Professores)

ATIVIDADE INTEGRADA DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO: UMA
EXPERIÊNCIA COM O ENSINO DE PLANO CARTESIANO PARA
ALUNOS COM CEGUEIRA TOTAL SIMULADA

Ailton Barcelos da Costa – UFSCar - SP (ailton_barcelos@yahoo.com.br)
Fernanda Scabio Gonçalves – UFSCar - SP (ferscabio_88@hotmail.com)
Vanessa Cristina Angelotti – UFSCar – SP (vanessa_angelotti88@hotmail.com)
Sabrina Gomes Cozendey – UFSCar - SP (sgcfisica@yahoo.com.br)

Resumo: O presente trabalho surgiu durante uma disciplina oferecida na
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, denominada “ACIEPE:
APRENDER A ENSINAR DEFICIENTES VISUAIS”, da apresentação de uma aula
para alunos com cegueira total, simulada, isto é, aulas com visão normal totalmente
vendados, e tendo como objetivo da aula trabalhar a localização no plano cartesiano
para tais alunos, através de material didático. Ao problematizarmos o tema,
consideramos que cada criança se desenvolve de acordo com seu ritmo e
potencialidades, apesar da limitação visual, onde há mais semelhanças do que as
diferenças entre os alunos, tentando enfatizar o desafio em se lidar com tema em sala de
aula. Então, como metodologia de pesquisa foi a qualitativa, e já a metodologia usada
na sala de aula buscou-se enxergar além da deficiência, buscando a criatividade como
um elemento indispensável para o superar de problemas e desafios. Agora, para
definirmos o material didático foi necessário ater-nos a uma breve discussão a respeito
dos sentidos remanescentes dos deficientes visuais, principalmente ao tato, e só depois
foi adaptado o material didático do jogo conhecido como Batalha Naval, com isopor,
EVA, alfinetes marcadores, entre outros materiais. Assim, na aula em si, após os alunos
vendados e formados duplas, distribuídos o material didático, foi descrito este e
estimulado a cada um perceber e identificar o material, e só depois que foi trabalhada a
localização no plano cartesiano. Por fim, percebemos que o processo de ensino-
aprendizado foi satisfatório, até porque notamos que ao final das atividades os alunos
conseguiram localizar qualquer ponto, utilizando-se para isso uma metodologia de
jogos, onde de fato concluímos que foram satisfeitos os objetivos iniciais propostos.

Palavras-Chave: 1. Matemática Inclusiva; 2. Formação Continuada; 3. Ensino de
Deficientes Visuais.


1. Introdução
1.1 Definições
Esta pesquisa surgiu durante uma disciplina oferecida na UNIVERSIDADE
FEDERAL DE SÃO CARLOS (UFSCar), denominada “ACIEPE: APRENDER A
ENSINAR DEFICIENTES VISUAIS”.
Antes de tudo, é necessário definirmos o que é uma ACIEPE (Atividade
Curricular de Integração Ensino, Pesquisa e Extensão), ou seja, de acordo com UFSCar
(2010a), ACIEPE é uma experiência educativa, cultural e científica que, articulando o
Ensino, a Pesquisa e a Extensão, envolve professores, técnicos e alunos da UFSCar,
procurando viabilizar e estimular o seu relacionamento com diferentes segmentos da
sociedade. Dessa forma, de acordo com a UFSCar (2010a),
Pesquisa e extensão, constitui-se em uma forma de diálogo com
segmentos sociais para construir e reconstruir conhecimento sobre a
realidade, de forma compartilhada, visando à descoberta e
experimentação de alternativas de solução e encaminhamento de
problemas. Como ensino, constitui-se na possibilidade de
reconhecimento de outros espaços, para além das salas de aula e
laboratórios, como locais privilegiados de aprendizagem significativa.

Já seus objetivos, segundo UFSCar (2010a), dentre outros, e de uma forma geral,
estão:
Promover meios de conhecimento de realidades específicas,
elaborando, cooperativamente, levantamentos, pesquisas de campo,
diagnósticos, projetos e colaborando no encaminhamento de soluções
de problemas.
Desenvolver atividades pedagógicas de intercâmbio de conhecimentos
entre a universidade e a população: ministrar cursos, fazer ou
promover conferências, palestras, ciclos de estudos, debates, oficinas,
seminários, exposições etc.

Sendo assim, pode-se dizer que a ACIEPE: APRENDER A ENSINAR
DEFICIENTES VISUAIS, segundo a UFSCar teve os seguintes objetivos (2010b):
 Contribuir com a formação de alunos de graduação dos cursos de
licenciatura da UFSCar e com professores da rede pública estadual
e municipal, com relação à descoberta de formas e estratégias de
ensino voltadas aos deficientes visuais.
 Estabelecer, objetivos voltados ao currículo da Secretaria de Estado
da Educação: dinamizar formas de aprendizagem de todas as
disciplinas do currículo, ao longo da escolaridade básica.
 Buscar formas de promoção da competência leitora e escritora dos
deficientes visuais em todas as séries e disciplinas.


 Ampliar formas de os professores desenvolverem a competência
leitora e escritora nos alunos.

Então, neste contexto, percebemos a ACIEPE em questão, como um meio de
Formação Continuada para alunos recém-formados e também para professores que
trabalham na rede pública de São Carlos.
Dessa forma, é preciso fazer algumas considerações a respeito da Formação
Continuada de Professores, que segundo FERREIRA (2005), visa à melhoria do
desenvolvimento profissional, trazendo contribuições para uma mudança de atitude do
docente frente ao conhecimento e à ação de educar. Assim, segundo BERNARDO (s/d)
no que diz respeito à literatura educacional, parece haver consenso em torno da idéia de
que nenhuma formação inicial, mesmo a oferecida em nível superior, é suficiente para o
desenvolvimento profissional.
Ainda segundo BERNARDO (s/d), pode-se dizer que na perspectiva dos estudos
sobre a Formação Continuada é necessário não somente tentar minimizar as lacunas da
formação inicial. Nesse sentido, a ACIEPE pode ser vista como um espaço em que se
atualizam e se desenvolvem saberes e conhecimentos, onde docentes e alunos da
Universidade bem como com professores da rede pública de São Carlos, realizando
trocas de experiências.
Agora, depois de definidos o que é uma ACIEPE e seus objetivos gerais, bem
como tomarmos os objetivos gerais da disciplina citada acima, e sobre alguns aspectos
da Formação Continuada, passamos a dizer que, entre as atividades obrigatórias
definidas no inicio da ACIEPE, foi acordado que alunos e professores formariam grupos
e ministrariam uma aula simulada para os colegas de classe. Nesta aula os alunos
estariam em situação de cegueira total, estando vendados. O objetivo desta atividade era
simular uma aula em uma classe com alunos deficientes visuais.
Assim, o grupo que desenvolveu a atividade aqui descrita era formado por duas
licenciandas e um licenciado do curso de Matemática da UFSCar, e uma professora do
ensino fundamental da rede municipal de São Carlos-SP. O grupo escolheu ministrar
uma aula que pudesse explicar o conceito de “Coordenadas Cartesianas e Quadrantes”.
1.2 Problematizando o Tema


Primeiramente serão organizadas algumas considerações sobre a inclusão de
alunos deficientes na escola regular, ou seja, segundo CEOLIN et al., (2009), as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica entende que por
educação especial como um processo educacional definido por uma proposta
pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais. Já MANTOAN
(2005) nos diz que a inclusão é a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e,
assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós.
Dessa forma, concordamos com VENTORINI & FREITAS (2008) que vem nos
dizer que o principio fundamental que rege as escolas integradoras, é o fato de que todas
as crianças devem aprender juntas, independente de suas dificuldades e diferenças,
proporcionando condições para participação ativa nas atividades escolares. De acordo
com MACHADO (1993), a criança deficiente visual cresce e se desenvolve de forma
semelhante àquelas que enxergam devido ao crescimento ser sequencial e as etapas
poderem ser identificadas. Porém, apresenta diferenças, onde cada criança se
desenvolve de acordo com seu ritmo e potencialidades, apesar da limitação visual.
Ainda assim, as semelhanças entre todas as crianças são maiores do que as diferenças.
Considerando toda discussão anterior, pode-se perceber claramente que o ritmo
de aprendizado dos alunos com deficiências visuais é o mesmo dos demais, contudo
MACHADO (1993) diz que a falta de estímulos a estes alunos faz com que eles
apresentem um processo de desenvolvimento mais lento.
Dessa forma, ao tratarmos da Educação Inclusiva na Matemática, CEOLIN et al.
(2009) nos mostra que este vem sendo um desafio para os professores em formação
inicial e continuada, da Educação Básica à Superior, pois quando pensamos em
trabalhar números, cálculos e até mesmo conceitos matemáticos, logo vem a seguinte
questão, e se na sala, tiver algum aluno com deficiência, o que posso fazer para
trabalhar com esse estudante sem excluí-lo? Algumas pesquisas já estão sendo
realizadas considerando esta área do saber, como, GESSINGER (2006), que mostra
relatos de professores de Matemática que tiveram em suas classes ditas comuns, alunos
com necessidades educacionais especiais, a busca pela compreender a atuação docente
na perspectiva da inclusão, verificando quais práticas estão sendo realizadas pelos
diferentes professores, de modo a favorecer a construção de conhecimentos


matemáticos por esses alunos com necessidades especiais inseridos no processo de
inclusão.

2. Método
2.1 Metodologia da Pesquisa
Quanto à metodologia da pesquisa, esta é qualitativa e de acordo com BORBA
(2004), esta vem trazendo novas abordagens dentro das atividades de ensino, que só
vem a enriquecer o trabalho do pesquisador. Nesse intuito, é que BENEDETTI (2003, p.
79), vem discutir diversos detalhes, em nível de procedimentos para realização de um
experimento de ensino (ou atividade de ensino), e expressa uma série de passos que têm
sido utilizados na sua análise:
1. Ouvir os áudios durante os experimentos de ensino, observando os
alunos e o meu desempenho como pesquisador;
2. Encerrados os EE [experimentos de ensino], desenvolver a
transcrição;
3. Construção de episódios, interligando algumas cenas e
descartando outras;
4. Estudo intensivo dos episódios, articulando suas cenas a temas
constantes na revisão de literatura e no referencial teórico.

Dessa forma, concordamos com BORBA (2004), citado por COSTA (2010) que,
diz que devemos não apenas analisar ou desenvolver um experimento de ensino, mas
também suas limitações e as possibilidades devem ser analisadas, ou seja, os alunos que
participam desta modalidade de pesquisa estão fora da sala de aula, fora do contexto da
avaliação que cerca a sala de aula usual. Por outro lado, ainda de acordo com BORBA
(2004), citado por COSTA (2010), é possível que o pesquisador valorize a voz do
estudante de forma especial, trazendo-o para a pesquisa, tentando construir modelos que
validem a Matemática do aluno. Por isso tudo, concordamos com BOGDAN &
BIKLEN (1994), pois para eles a busca pelos significados que as pessoas dão as coisas
e a sua vida, é o foco de atenção especial do pesquisador.

2.2 Metodologia de Sala de Aula
Ao escolher uma metodologia para o ensino de deficientes visuais, tomamos
BARBOSA (2003, p. 19), que discorre:


Buscar os recursos mais adequados para trabalhar com alunos
portadores de deficiência visual é tarefa que exige do professor
enxergar além da deficiência, lembrando que há peculiaridades no
desenvolvimento de todas as crianças, tendo elas deficiência ou não. A
criatividade foi e continua sendo um elemento indispensável para o
homem superar problemas e desafios gerados pelo seu ambiente físico
e social.

Dessa forma, a metodologia de jogos foi escolhida por se tratar da diversidade
de concepções acerca dos materiais e jogos, apontando a necessidade de ampliar a
reflexão referente aos alunos. Nesse sentido, FIORENTINI & MIORIM (1990) afirmam
que, antes de o professor optar por um jogo, deve refletir sobre a proposta político-
pedagógica, sobre o papel histórico da escola e sobre o tipo de aluno que quer formar.
Assim, FIORENTINI & MIORIM (1990) continua dizendo que o professor não
pode subjugar sua metodologia de ensino a algum tipo de material porque ele é atraente
ou lúdico, isto é, nenhum material é válido por si só. A simples introdução de jogos ou
atividades no ensino da Matemática não garante uma melhor aprendizagem desta
disciplina, muito menos um 'aprender' que se esvazia em brincadeiras, mas um aprender
significativo do qual o aluno participe raciocinando, compreendendo, reelaborando o
saber historicamente produzido.
Por se tratar de ensino de geometria, tomamos FAINGUELERNT (1999), que
nos diz que a geometria exige uma maneira específica de raciocinar, uma maneira de
explorar e descobrir, ou seja, a manipulação de objetos é uma etapa que antecede o
pensamento abstrato, importante para o desenvolvimento da percepção espacial.

3. Resultados e Discussões
3.1 Prévias da Discussão
Ao propormos o tema “Coordenadas Cartesianas e Quadrantes”, vimos o público
alvo como uma turma do 7º ano do Ensino Fundamental, com o objetivo especifico de
trabalhar localização no plano cartesiano, utilizando coordenadas, porém antes de
definirmos o material didático é necessário ater-nos à uma breve discussão a respeito
dos sentidos remanescentes, ou seja, SILVA (2008) nos diz que o deficiente visual


obtém informações do ambiente através dos sentidos remanescentes como a audição,
paladar, olfato e tato, onde o tato é a principal via de acesso ao conhecimento.

3.2 Confecção do Material Didático
De acordo com as discussões suscitadas acima, um dos componentes do grupo
conhecendo o jogo Batalha Naval, em forma de tabuleiro, sugeriu adaptação deste para
a introdução de localização de coordenadas cartesianas.
Porém, antes de descrevermos a produção do material didático em si, é
importante ressaltar o que nos dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
(MEC/2005), que na seleção, adaptação ou elaboração de recursos didáticos, o professor
deve obedecer alguns critérios, garantindo a validade na utilização dos mesmos, tanto
para alunos cegos quanto para alunos de visão subnormal.
Os critérios, de acordo com (MEC/2005) citado por SILVA (2008), são:
Tamanho, Significação tátil, Aceitação, Estimulação visual, Fidelidade, Facilidade de
manuseio, Resistência e Segurança.
Assim, seguindo estas recomendações para a confecção do material didático
utilizamos para a produção deste os seguintes materiais: EVA, isopor, alfinetes,
barbante, lixa fina, lixa grossa, bolinhas de gude, cola quente, estilete, régua, tesoura,
martelo e furador.
Então, partimos do principio que tínhamos 24 alunos matriculados na disciplina
e que poderiam participar de nossa aula simulada e, portanto, precisávamos preparar
material didático para todos estes alunos.
Outra definição importante foi o tamanho do tabuleiro de assim chamado jogo
didático, e que foi quadrado de lado 20 cm.
O próximo passo foi cortar 24 quadrados de EVA e de isopor, e com uma régua
desenharmos as retas do plano cartesiano no EVA e graduarem-se as retas definindo
uma escala de 2 cm da régua para 1 na graduação no EVA, e só depois colarem-se com
cola quente o barbante, simulando assim as retas do plano cartesiano em auto-relevo.
Depois, em cada ponto das coordenadas X e Y, furamos com marcador e martelo
cada coordenada dos 24 tabuleiros.


Após cortar os quadrados de lado 20 cm de isopor, e colar-se o EVA com cola
quente e com alfinete marcado de diversas cores colocar-se um em cada ponto da
graduação do plano cartesiano, em cima do barbante já fixado e dando um auto-relevo
ao plano cartesiano.
Por fim, definimos a necessidade de colar-se um pequeno retângulo de lixa na
parte de cima e à direita, com texturas diferentes, para que o deficiente visual possa
dessa forma definir com facilidade o que é a reta do X e a do Y, e depois cada um dos
quadrantes, usando sempre estas texturas com pontos de referencia.

3.3 A Aula
A partir da definição do tema e da turma, definimos como objetivos desta aula
trabalhar localização no plano cartesiano, utilizando coordenadas.
Logo ao iniciar a aula, foi solicitado aos alunos que formassem duplas e
distribuídas vendas para todos, ditos com visão dita normal para que se vendassem,
simulando cegueira total, e só depois que foram distribuídos os materiais didáticos para
que fosse feito o reconhecimento e o manuseio do material a ser utilizado na aula. Vale
ressaltar que a turma contava também com uma aluna com baixa visão.
Iniciada a aula, foi descrita a existência de pré-requisitos que os alunos já
deveriam trazer, ou seja, a idéia de plano, reta, ângulo reto, números inteiros, e números
reais.
O grupo que ministrou a aula era formado por quatro professores(as). Uma delas
ficou responsável pela condução da atividade, enquanto que os outros ficariam no
suporte monitorial. Então, disse a professora para a turma:
Se vocês manipularem bem as bordas desse material, vão perceber que
existe uma lixa na ponta do quadrado. Vocês vão definir como a parte
superior, e do direito vão sentir um pedacinho de camurça, um material
liso.
Todo mundo achou?
Vocês vão ter a lixa em cima, o liso do lado direito.
Essa é a orientação que vamos manter até o final da atividade...

Logo que receberam o material para manuseio, podemos ressaltar um importante
dado no que diz que respeito à mudança de atitude dos alunos entre a explicação oral e a


fase do manuseio do material didático. De ouvintes passivos passam a participativos e
curiosos, tocando e conhecendo os objetos.
De acordo com GRIFIN & GEBER (1996), as fases do desenvolvimento tátil são
adquiridas e construídas de forma sistemática. A consciência da qualidade tátil,
mencionada por este mesmo autor, está direcionada para as texturas, temperatura,
contorno, tamanho e peso. Isto foi observado, durante a aprendizagem dos alunos,
constatamos a importância de utilizar diferentes texturas para facilitar a identificação
das estruturas de um objeto.
Continuando a descrição da aula, foi feita a apresentação das retas do plano
cartesiano. Os estudantes, conforme planejado, tiveram tempo para perceber o tabuleiro,
e verificar se haviam entendido os conceitos, dessa forma, o que não foi compreendido
poderia ser esclarecido. A professora continuou explicando a atividade:
Vocês sentiram as retas? São de barbante e representam os eixos
cartesianos.
A reta vertical é chamada de eixo das ordenadas. E uma reta, onde
tema alguns valores... é representa uma reta real. Aqui só colocamos os
inteiros positivos, ou Naturais, 1,2,3,4, etc... e são representados na
tabuleiro por pontinhos em relevo, graduando o plano.
Onde essas duas retas se encontram, vocês conseguem sentir?
Chamamos de origem do plano cartesiano, ou seja, é o zero da reta
vertical e o zero da reta horizontal.
A reta horizontal é que a gente chama de eixo das abcissas.
Agora a gente vai entender onde vai estar o lado positivo e o negativo
de cada uma dessas retas.
A gente não marcou para cima a lixa? Então, para cima, a partir da
origem, no sentido da lixa, vai aumentando, ou seja, 1, 2, 3, 4.
Para baixo da origem, ainda na reta vertical, os números são
negativos, ou seja, -1, -2, -3, -4.
A mesma coisa a gente tem na reta horizontal...

A partir deste momento, a professora passou a descrever o material, bem
devagar, enquanto os outros professores verificavam a percepção e aprendizado dos
alunos, com enfoque na percepção tátil, conforme GRIFIN & GEBER (1996). Também
notamos que os alunos não ficaram passivos, e sim sujeitos ativos na sua aprendizagem.
Em seguida, foram distribuídas aos alunos três bolinhas de vidro num copo, o
que fez com que os alunos começaram a fazer barulho e baterem-nos nas mesas. Porém,
o fato de existirem 20 alunos para quatro professores, fez com que a situação fosse
controlada.


Pode-se dizer, a partir desta situação, que a aula estivesse ocorrendo em uma
turma regular e somente uma professora fosse responsável por essa turma, este fato
poderia ser um indicio da dificuldade de se manter o controle disciplinar da turma.
professor na sala de aula.
Podemos também observar o grande uso do recurso sonoro, através da fala da
professora, ou seja, na ausência de visão, de acordo com GERENTE at al (s/d), a
representação espacial subjacente ao processo de localização e referenciação espaciais,
é o resultado da convergência das referências auditivas, proprioceptivas, vestibulares e
táteis. O passo seguinte da aula foi aprender a localizar-se no plano cartesiano. A
estratégia utilizada nesta etapa foi valorizar o conhecimento prévio do aluno, como se
pode perceber nas seguintes falas da professora:
Agora a gente vai aprender a se localizar no plano.
Vocês concordam comigo que os pontos o plano são as coordenadas.
Vocês para acharem cada buraquinho, precisamos de duas
informações?
Imagina agora que vocês pediram quando pedimos informação para
chegar a alguma lugar e a pessoa fala para andar 2 e virar 3 é a
mesma coisa que andar 3 e virar 2?
Não...
Então, a ordem é importante aqui.
O que definimos matematicamente uma coordenada, o primeiro valor
está na reta horizontal e o segundo na reta vertical. Por exemplo:
encontre o ponto (-3, 2).
O menos três está em qual reta?
Primeiro encontra a origem, vai na reta horizontal, para a esquerda e
conta três.
Agora na reta vertical, para cima e conta dois...

Nesta atividade há uma referencia ao meio, ao sujeito e ao objeto, o que nos leva
à teoria construtivista de Piaget, ou seja, de acordo com VIERIA & SILVA (s/d), essa
teoria muito auxilia o docente nessa tarefa, uma vez que defende que o desenvolvimento
cognitivo é facilitado quando se trabalha concretamente. Para ele o conhecimento parte
de ações sobre objetos concretos, repousando no tripé sujeito (quem aprende), objeto (o
que se aprende) e social (o outro ou o meio).
A seguir, passamos à atividade prática do jogo propriamente dito. Aqui o
material, como já descrito, tenta simular o conhecido jogo de batalha naval, como
descreve a professora:


Vocês conhecem o jogo batalha naval?
Então, a gente fez uma adaptação.
Agora cada uma vai distribuir as bolinhas no plano, como quiserem,
sem contar para o colega.
Agora, cada bolinha representa um navio e plano o mar.
O objetivo do jogo é dar as coordenadas corretas para atingir a
bolinha, que é o navio.
Quem eliminar três bolinhas, é o vencedor.
Agora é o seguinte: definam quem comece e tem que dar a localização
em coordenadas cartesianas.

Por fim, ao analisarmos este último episódio da aula podemos notar o
aprendizado, avaliado através de uma atividade prática, onde foram estabelecidos todos
os cuidados referidos a uma metodologia de jogo aplicada na sala de aula, já descrita na
metodologia.
Também notamos a introdução à abstração matemática, pois saindo do concreto
os alunos começavam a ter noção de coordenadas cartesianas na forma (x, y).

3.4 Análises e Resultados da Confecção do Material Didático
Após o final da aula, foram feitas algumas discussões referentes ao material
didático confeccionado. Dessa forma, avaliamos que a maior dificuldade foi na
preparação em si do material didático, como furar o EVA. Já quanto à utilização deste,
foi levantada a questão de que no cruzamento das retas, representadas por barbantes,
houve dificuldades de sua localização, devido à homogeneidade tátil dos pontos,
representados pelos alfinetes em auto-relevo. Foi sugerido que nesse ponto central do
plano cartesiano tivesse um diferencial, como um alfinete com relevo mais auto para a
diferenciação em si em relação a outros pontos. Mesmo assim, quanto a esse aspecto o
material foi bem aceito, possibilitando boa identificação tátil.
Outro ponto discutido foi quanto à baixa profundidade dos pontos de encontro
das coordenadas, representados por furos no EVA, ao qual estava colada no isopor. Foi
sugerido e bem aceita a sugestão para que tal profundidade fosse aumentada, o que
poderia ser resolvido simplesmente apertando a bolinha contra o isopor, provocando
uma pequena concavidade, o que faria a bolinha ser retido com maior facilidade sobre o
tabuleiro.


Por fim, a pesar de não haver menção especifica quanto à dificuldade ou não da
aluna com baixa visão no uso do material, mas ao relermos as recomendações de
(MEC/2005) citado por SILVA (2008), fica claro o cuidado nem sempre respeitado de
cores contrastantes para maior facilidade de identificação do material.
Também vale ressaltar que o material utilizado durante a aula foi doado para
instituições responsáveis pela inclusão de portadores de necessidades especial de São
Carlos, bem como para o NÚCLEO INCLUIR DA UFSCar e para o laboratório de
ensino do curso de graduação de Educação Especial.
No mais, o material foi bem aceito, o que possibilitou um aprendizado
satisfatório.

4. Conclusões
Retomando nosso objetivo inicial, dissemos que tínhamos a intenção de
trabalhar a localização no plano cartesiano para alunos com cegueira total simulada,
através de material didático confeccionado por nós.
Concluímos, primeiramente, que ao final da aula simulada que o material foi
bem aceito e possibilitou a aprendizagem dos alunos, sendo bem recebido pelos alunos
e coordenadores da disciplina “ACIEPE: APRENDER A ENSINAR DEFICIENTES
VISUAIS”, além de atender de forma satisfatória as recomendações do MEC /SEESP.
Quanto à aula em si, notamos o processo de ensino aprendizado satisfatório, até
porque notamos que ao final das atividades os alunos conseguiram localizar qualquer
ponto, utilizando-se para isso uma metodologia de jogo.
Assim, concluímos que foram satisfeitos os objetivos iniciais propostos.

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www.sbem.com.br/files/ix_enem/.../CC77320220253T.doc. Consultado em:
19/06/2010.

Ensino de coordenadas cartesianas para alunos cegos

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