Este documento presenta tres enfoques de aprendizaje y enseñanza. El enfoque de andamiaje se centra en los conocimientos previos del estudiante. El enfoque cognitivo se enfoca en las estrategias de aprendizaje. El enfoque de enseñanza transformada está ligado a la creación de ambientes de aprendizaje adecuados. También discute cinco normas para una pedagogía eficaz que incluyen la actividad productiva conjunta, el desarrollo del lenguaje, contextualizar la enseñanza y

1. Tercer enfoque.
“Enseñanza
Transformada”

2. Integrantes
• María José Gómez prieto
• Marleen Saavedra Martínez
• Patricia Moreno Aguilar
• Luisa María Rincón Castro
• Diana Laura Cardona Gallegos

3. ¿Cómo concibe
cada enfoque el
aprendizaje, la
enseñanza y el
papel del
estudiante y del
profesor o agente
educativo?

4. Enfoque Aprendizaje Enseñanza Papel del
estudiante
Papel del
docente
Enfoque
ZDP
Objetivo
alcanzable
guiado por los
aprendizajes
del alumno
Medio para
lograr aprender
Capacidades
planteadas en
su persona.
Papel a
desarrollar
Enfoque
cognitivo
Que
medios/estrate
gias nos
permitirán
desarrollar el
proceso de
pensamiento
del educando
Actividades,
estrategias,
prácticas
innovadoras
eficientes
desencadenant
es de
aprendizaje
Capacidades
personales para
aprender
Cómo desarrollar
el proceso de
aprendizaje
Enfoque de
la
enseñanza
Cómo llegar a
los objetivos
Cómo seguir en
el proceso de
enseñanza
Que medios lo
ayudarán a
desarrollar sus
competencias.
Cómo logrará
llegar a
desarrollar las
competencias y
objetivos
deseables.

5. Metas de la Educación
Practica sociocultural que
se Transmiten los
conocimientos
acumulados.
Conceptualización del
aprendizaje
Procesos de aprendizaje y
desarrollo se influyen en forma
reciproca y compleja.
Importante papel que
desempeña el aprendizaje en
los procesos evolutivos.
Papel del maestro
El maestro es un guía que
ofrece un papel mediador
a los alumnos para que
efectúen su aproximación
a los artefactos, saberes y
prácticas socioculturales.
Concepción del alumno.
protagonista y producto de las
múltiples interacciones sociales
y practicas socioculturales en
las que se ve involucrado a lo
largo de su vida escolar y
extraescolar. El alumno
consigue inculturarse y
socializarse al tiempo que se
individualiza y autorrealiza

6. ¿Cómo se pueden
asociar dichos
postulados a la
noción de ambientes
de aprendizaje, su
caracterización,
diseño y puesta en
marcha?

7. Cada enfoque, es necesario para
desarrollar competencias, actitudes,
estrategias etcétera, que lograrán
formar al educando. El enfoque de
andamiaje, será capaz de desarrollar
plenamente lo que el educando ya
sabe en algo más completo y
complejo, el enfoque cognitivo podrá
desenvolver formas de pensar
maduras que logren responder a
toda problemática que se le
presente. El enfoque de enseñanza
transformada, estará ligada a la
adecuación de ambientes de
aprendizaje que podrán crear los
ambientes anteriores.

8. Los enfoques son importantes para lograr una
construcción diaria, reflexión cotidiana etc. El
enfoque de ZDP nos ayudara para partir de lo
que el alumno ya sabe para adentrarlo en lo
que ya es la verdad y hacer sus conocimientos
mas complejos. El enfoque cognitivo nos
ayudara para la creación de estrategias o
actividades que nos ayuden a favorecer lo que
se necesita plantear a los alumnos para lograr
un aprendizaje significativo . El enfoque de
enseñanza es con lo que ya se llegara al
conocimiento basándonos en estos enfoques
que nos ayudaran a cumplir un propósito.
Además esto esta ligado con los ambientes de
aprendizaje ya que es un escenario donde
existen y se desarrollan condiciones favorables
de aprendizaje. Un espacio y un tiempo en
movimiento, donde los participantes desarrollan
capacidades, competencias, habilidades y
valores .

9. ¿Cuáles son las
dimensiones,
indicadores,
variables o
principios
fundamentales desde
cada enfoque para el
diseño de ambientes
de aprendizaje?

10. Enfoque 1
Enfoque 2
Enfoque 3
Necesidades, capacidades a
desarrollar, debilidades, exigencias
sociales y personales
Formas de pensar, procesos
mentales, estrategias de aprendizaje,
pensamientos adecuados a
circunstancias
Adecuaciones a las necesidades del
grupo, lograr la integración de todos,
respeto, mejora continua.

11. Enfoque andamiaje Conocimientos previos de
un alumno
Enfoque cognitivo
Estrategias o actividades
implementadas para
desarrollar un
conocimiento
Enfoque de
enseñanza
Las ciertas adecuaciones que se
tienen que llevar a cabo para
lograr un aprendizaje significativo,
para con esto poder lograr un
escenario donde los participantes
desarrollan capacidades,
competencias, habilidades y
valores .

12. La actividad en la
teoría y en el aula.

13. “En las
escuelas, como
en la vida, se
aprende más de
lo que se
enseña”

14. Escuela
Transformaciones
crea
De
Conciencia
En

15. es
Mundo social,
complejo y
misterioso
crea
Mentes
Niveles de
conciencia

16. ¿Qué aprendemos
en la escuela?
O todo lo
contrario…

17. ¿Cómo
aprendemos?
Observando
Escuchando

18. ¿Quiénes nos
enseñan?

19. La construcción social de la
mente
Algunos teóricos lo basan…
Constructivism

20. Consideran
Es
Depende

21. La actividad social
proporciona…

22. Educación
Procesos
sociales
Procesos
culturales
Procesos
históricos

23. Interacciones
entre el niño y
sus padres
Elogios y
condenas
Produce
Produce
Formas de pensar del
desarrollo en el infante
Sistema de valores del
infante

24. La sustancia de la educación
Se basa en 2 puntos básicos
1
2
Transformación
de las mentes
Los procesos
sociales
Enseñanza
Aprendizaje

25. Contextos de actividad
Actividades
En donde exista
Participen
los niños Lenguaje
Resolución
de
problemas
Papel formativo
Cogniciones
Percepciones
Motivos
Valores

26. Los contextos de actividad se
desarrollarán a partir de…
¿Quién?
¿Porque?
¿Cuándo?
¿Dónde?
¿Qué?

27. Variables para la dinámica de los
contextos de actividad
1:
2:
Las pautas de actividad individuales
o colectivas.
Los roles que desempeñan los
distintos miembros del
contexto de actividad

28. 3: Las relaciones de poder entre los
miembros del contexto de actividad.
4: Códigos y géneros lingüísticos
usados durante las actividad.

29. Relaciones sociales: la
dinámica de la formación y
el cambio

30. • Como se forman las relaciones sociales y
como cambian.
Estos procesos son poderosos ordenados y
predecibles.
Los grupos de amistades de la escuela
reflejan con gran fidelidad, la clase social,
la raza, la cultura y la primera lengua

31. Actividad productiva conjunta
Se refiere a la fuerza mas fiable y poderosa
que influye en el desarrollo de afinidades.
1.Se crean motivos comunes por lo menos
dentro de los limites de la actividad
compartida y de sus contextos.
2.Crea relaciones entre sujeto-sujeto en
lugar de sujeto-objeto.

32. Intersubjetividad
Naturalmente se refiere ala
“subjetividad” de la percepción, la
interpretación, el significado el valor.
La subjetividad compartida entre
personas . Esta presente cuando las
personas perciben de la misma manera

33. Afinidad
Camaradería sentida y una
inclinación hacia la relación, final
del gran circulo
La afinidad no es solo la finalidad
de el gran circulo si no también el
principio y perpetuación

34. Gran circulo
social
Propincuidad
A
F
I
N
I
D
A
D
intersubjetividad
A
C
T
I
V
I
D
A
D

35. Cambian las pautas de relación
para mejorar la enseñanza
Los estudiantes se sienten atraídos por otros quienes se
sienten cómodos, que son como ellos
Afinidad
como base
para
organizar la
educación
Cambia
directamente las
intersubjetividades
Cambia la
propincuidad,
construir una
Actividad
conjunta

36. Doherty et al / Cinco Normas
y Rendimiento de los
estudiantes

37. Tharp y sus colegas (Tharp, Estrada, Dalton,
y Yamauchi, 2000) han identificado cinco
niveles de enseñanza, las normas para la
Pedagogía eficaz, que son fundamentales
para mejorar los resultados de aprendizaje
para todos los estudiantes, y en especial
los que están en riesgo de académico
fracaso debido a factores culturales,
lingüísticos o económicos.

38. 1. Facilitar aprendizaje
a través de la
actividad productiva
conjunta en la que los
profesores y los
estudiantes trabajan
juntos en un producto
o una meta común y
tener la oportunidad
de conversar sobre su
trabajo.

39. 2. Desarrollar el lenguaje
y la alfabetización a
través del currículo; es
decir, desarrollar la
competencia en el
idioma y la alfabetización
de la instrucción y en el
académico disciplinas a
través de la lectura
prolongada, la escritura y
las actividades de hablar

40. • 3. Contextualizar la
enseñanza en las
experiencias y
habilidades de los
hogares de los
estudiantes y las
comunidades.

41. 4. La enseñanza de
pensamiento complejo a
través de un reto
actividades que requieren
la aplicación de los
conocimientos de
contenido para lograr una
meta académica, con
normas claras y
retroalimentación
sistemática en el
rendimiento.

42. 5. Enseñar,
conversaciones de
instrucción dirigidas a
objetivos planificados
dialógicamente
utilizando entre un
maestro y un pequeño
grupo de estudiantes.

43. Bases teóricas para la Eficacia
• Las normas se basan en cinco
principios socioculturales (Tharp y
Gallimore, 1988) que el aprendizaje
ocurre mejor cuando:

44. 1. los profesores y
los estudiantes
trabajan juntos en
una tarea común
o una meta y
tener la
oportunidad de
conversar durante
la colaboración.

45. 2. instrucción
actividades están
significativamente
relacionados con la
experiencia y el
conocimiento
previo de los
estudiantes

46. 3. La instrucción se
produce dentro de
la zona del
aprendiz de
desarrollo próximo
(ZDP), define por
Vygotsky (1978),
(Hacia una mayor
competencia y
autonomía).

47. • Wittrock (1978) a favor de un enfoque
sobre cómo el estilo de enseñanza
influye en los alumnos la atención, la
motivación y la comprensión, lo que a su
vez influyen en el rendimiento del
estudiante, más que en cómo el estilo de
enseñanza directamente y la influencia
en el rendimiento de los estudiantes.
Asociación entre conocimiento previo-
nuevos aprendizajes.

48. Una línea de investigación en psicología
cognitiva ha establecido ese contexto
influencias tanto de la codificación y
recuperación de la información de la
memoria a largo plazo (Baddeley, 1990).

49. El rendimiento de la memoria será
mayor cuando hay un buen partido
entre el contexto en el que se codifica
la información y el contexto en el que
es recuperado (Tulving, 1983; Tulving y
Thompson, 1971)

50. • Una segunda línea de investigación
tiene muestra que la nueva
información codificada utilizando
estrategias elaborativas se conserva
mejor y recuperado que cuando
codificación implica ensayo (Howes,
1990).

51. Una tercera línea de investigación ha
demostrado que la extensión y tipo
de procesamiento utilizado para
codificar la nueva. información
influye en la memoria rendimiento.
Características conceptuales :
significado, relevancia personal y
social, o su relación con el
conocimiento y la experiencia previa

52. El papel del profesor consiste
en:
El diseño de actividades
de aprendizaje que
desafiando generar
asociaciones entre la
nueva información y el
conocimiento previo de
los estudiantes de hogar,
la escuela y la
comunidad,

53. • Utilizar las
Normas Cinco
de promover,
guiar y sostener
elaboraciones
cognitivas de los
estudiantes.

54. Facilitar la construcción
activa de los
estudiantes '
elaboraciones mentales
y verbales, escuchar
con atención, y evaluar
y ayudar a los
estudiantes
comprensión
(Wittrock, 1978).

55. Una ayuda es ajustada cuando se
adapta a las características y
necesidades del alumno, ya sea a
través del dialogo como por medio de
la presentación de materiales. Una
ayuda no es ajustada si la intervención
docente apunta a capacidades ya
adquiridas o que exceden su ZDP.

56. • Es importante que no se agote la
explicación del docente en el grupo,
sino que haya un tiempo de
realización de experimentos, diseño
de juegos, explicaciones entre
compañeros, resolución de
problemas... donde el profesor pueda
intervenir de forma más
individualizada.

57. Cinco indicadores para
una pedagogía eficaz

58. Indicadores de una pedagogía y
aprendizaje eficaces
Se han basado en las investigaciones
llevadas a cabo por CREDE (Centro
para la Investigación en Educación,
Diversidad y Excelencia) y en un
análisis exhaustivo de la investigación
sobre el desarrollo, la educación y la
diversidad.

59. Los indicadores representan
recomendaciones sobre aspectos
comunes en los que coinciden todos
los grupos lingüísticos, culturales y
raciales de los Estados Unidos, en
todos los grupos de edad y en todas las
áreas. Expresan los principios de una
pedagogía eficaz para todo el
alumnado.

60. Alumnado
convencional
Alumnado con
riesgo de
fracaso
educativo
La puesta en práctica eficaz
de los indicadores es vital
Los indicadores describen
las condiciones ideales para
la instrucción.

61. El consenso en la investigación se manifiesta en
cinco indicadores
• Actividad Productiva Conjunta
Profesorado y alumnado producen conjuntamente.
• Desarrollo lingüístico
Desarrollo de la lengua a través del currículo.
• Construir significados
Conectar la escuela con las vidas de los alumnos y alumnas.
• Enseñar a pensar de modo complejo
Animar al alumnado hacia el reto cognitivo.
• Enseñar a través de la conversación
La conversación instructiva.

62. Actividad Productiva Conjunta
Profesor/a y alumno/a
producen conjuntamente
Facilitar el aprendizaje a
través de la actividad
productiva conjunta entre el
profesor/a y los alumnos/as

63. Aprendizaje
Producto en
común
Trabajan
PrincipiantesPersonas expertas
Eficiente
Es
Cuando
Objetivo
Conseguir
Par
a

64. Enseñar significa
“proporcionar ayuda”, la
actividad productiva
conjunta maximiza la
enseñanza y el
aprendizaje.

65. La actividad conjunta y el
discurso permiten el nivel
más alto de logro
académico: el uso de
ideas “escolares”, o
“científicas” para resolver
problemas prácticos del
mundo real.

66. La conexión constante entre los
conceptos escolares y los del día a
día es básica para desarrollar los
mecanismos a través de los que las
personas maduras comprenden el
mundo. Profesorado y alumnado
deben compartir estas actividades
conjuntas.

67. Indicadores de actividad productiva
conjunta
2. Ajusta las demandas de la actividad
productiva conjunta al tiempo disponible para
su realización.
1. Diseña actividades de instrucción que
requieren la colaboración entre el alumnado
para conseguir un producto común.

68. 3. Organiza el espacio de la clase para
acomodar las necesidades del alumnado en el
trabajo individual y de grupo.
5. Organiza el alumnado en grupos variados
atendiendo a criterios como: amistad,
heterogeneidad, lengua, proyecto, o intereses para
promocionar la interacción.
4. Participa junto con el alumnado
en la realización de la actividad.

69. 8. Monitoriza y apoya el trabajo cooperativo
entre el alumnado de manera positiva.
7. Gestiona el acceso a los materiales
por parte de todos los agentes para
facilitar el trabajo conjunto.
6. Planifica junto con el alumnado el trabajo de los grupos
y los cambios de actividad: la presentación de la actividad
a todo el grupo-clase para trabajar en pequeños grupos,
recogida, finalización de la sesión, etc.

70. Desarrollo
lingüístico
Desarrollo de la competencia lingüística
y la alfabetización a través del currículo

71. El desarrollo de la
competencia en la lengua o
lenguas de instrucción
debería ser un metaobjetivo
de todas las actividades
educativas a lo largo de la
jornada escolar.
La competencia en lectura y
escritura es fundamental para
lograr el éxito académico tanto
si la instrucción es monolingüe
como bilingüe.

72. Se debe apoyar el desarrollo de la lengua en
todos sus aspectos –informal, resolución de
problemas, y académica– a través del uso y
a través de la conversación deliberada y con
propósito entre profesor/a y alumnado, no a
través de ejercicios repetitivos aburridos o de
reglas descontextualizadas. La lectura y la
escritura deben enseñarse por sí mismas y
como aprendizajes integrados en las demás
áreas.

73. Las formas de uso del
lenguaje que se trabajan
principalmente en el contexto
escolar, tales como: formular
y responder preguntas,
discutir quejas, usar
representaciones; son a
menudo desconocidas para
el alumnado de lengua
adicional y para el de riesgo
de fracaso educativo.

74. “El desarrollo de la lengua y de
la lecto-escritura como
metaobjetivo se aplica a los
géneros lingüísticos
especializados de las ciencias,
matemáticas, historia, arte y
literatura”

75. Indicadores del desarrollo lingüístico
El/la Profesor/a:
1. Escucha al alumnado hablar sobre temas conocidos tales
como el hogar y la comunidad.
2. Responde al habla del alumnado, pregunta y hace
aportaciones referidas a los comentarios del alumnado.
3. Apoya el desarrollo de la lengua oral y escrita utilizando
todo tipo de recursos para mantener conversaciones y
elaborar escritos con un propósito: modelar frases, animar,
parafrasear, clarificar, preguntar, valorar positivamente, etc.
4. Interactúa con el alumnado respetando las preferencias de
éste con respecto a los tiempos de espera o de silencio,
contacto visual, turnos, o toma de iniciativa.

76. 5. Conecta la lengua y la lecto-escritura del
alumnado con los contenidos de las áreas a través
de actividades de comprensión y expresión oral y
escrita.
6. Anima al alumnado a utilizar el vocabulario propio
de los contenidos específicos para expresar que ha
comprendido.
7. Proporciona oportunidades abundantes de
interacción entre el alumnado y de éste con el/la
profesor/a.
8. Anima al alumnado a utilizar primeras y segundas
lenguas en las actividades de instrucción.

77. Construir significados
Conectar la escuela con las vidas de los alumnos
y alumnas
Conectar la enseñanza y el currículo con las
experiencias y destrezas familiares y comunitarias
del alumnado

78. Los objetivos de las escuelas se
adquieren mejor en contextos
cotidianos y significativos
culturalmente. Esta
contextualización utiliza los
conocimientos y destrezas que
el alumnado posee como base
para construir los nuevos. Esta
aproximación promueve tanto la
autoestima y la confianza
cuanto un logro escolar de
mayor envergadura.

79. Comprender Conectar los aprendizajes
nuevos con los viejos

80. Apoyar al alumnado a realizar esas
conexiones fortalece el
conocimiento recién adquirido y
aumenta el interés de éste en las
actividades de aprendizaje.

81. Enseñar a pensar de modo
complejo
Animar al alumnado hacia el reto
cognitivo

82. Al alumnado con riesgo de
fracaso educativo,
especialmente al de lengua
adicional, se le exime
habitualmente de los retos
académicos ya que se le
considera de habilidad limitada y
no se lleva a cabo una
evaluación fiable de su progreso
porque los instrumentos para
llevarlo a cabo son
inadecuados.

83. Trabajar con un currículo que
supone un reto cognitivo requiere
una graduación cuidadosa de las
tareas de tal manera que el
alumnado se vea motivado para
avanzar en la consecución de los
objetivos cada vez más
complejos. No se trata de realizar
ejercicios repetitivos de un tipo ni
tampoco de retos imposibles de
asumir que desanimen.

84. Indicadores de actividades que suponen un reto
cognitivo
El/la profesor/a:
1. Se asegura de que, en cada ocasión, el alumnado sea
consciente de la totalidad del tema para facilitar así la
comprensión de las partes.
2. Presenta indicadores que supongan un reto para el
alumnado.
3. Diseña tareas que ayudan a avanzar la comprensión del
alumnado a niveles más complejos.
4. Ayuda al alumnado a lograr una comprensión más
compleja construyendo nuevos conocimientos sobre los
éxitos previos.
5. Proporciona feed-back directo y claro sobre la
consecución de los niveles previstos a través de las
producciones del alumnado.

85. Enseñar a través de la
conversación
Involucrar al alumnado a través del diálogo,
especialmente la conversación instructiva

86. La capacidad de pensar y
las habilidades para formar,
expresar e intercambiar
ideas se enseñan mejor a
través del diálogo, de las
preguntas y de compartir
ideas y conocimiento.

87. En la conversación instructiva (CI)
el/la profesor/a escucha
atentamente, intenta adivinar el
significado intencional y ajusta sus
respuestas para apoyar los
esfuerzos del alumnado-lo mismo
que en seminarios de graduados o
entre las madres y sus criaturas
pre-escolares. Aquí el profesorado
relaciona el conocimiento formal,
escolar con el conocimiento
individual, familiar y comunitario del
alumnado.

88. La CI consigue individualizar la
instrucción.
La CI es una estrategia de apoyo y
colaboración que construye una
subjetividad interrelacionada y un
sentido de comunidad.
La CI proporciona oportunidades
para el desarrollo de las lenguas de
instrucción y las áreas del currículo.

89. Indicadores de la conversación instructiva
El/la Profesor/a:
1. Organiza la clase para facilitar la conversación
entre el/la profesor/a y grupos pequeños de
alumnos/as de manera regular y frecuente.
2. Tiene un objetivo claro que guía la conversación
con sus alumnos/as.
3. Se asegura de que el alumnado dispone de más
tiempo que el/la profesor/a para hablar.
4. Guía la conversación para que incluya los puntos
de vista del alumnado, sus juicios y razones usando
evidencia textual y otro tipo de apoyo relevante.

90. 5. Se asegura de que todo el alumnado participa en
la conversación según sus preferencias.
6. Escucha atentamente para valorar los diferentes
niveles de comprensión de los alumnos y alumnas.
7. Apoya al alumnado en la conversación
preguntando, parafraseando, alabando, animando,
etc.
8. Guía al alumnado para preparar el producto que
indique que se ha conseguido el objetivo de la
conversación instructiva.

91. AMBIENTES DE APRENDIZAJE
ALGUNAS EXPERIENCIAS DE
APLICACIÓN E INVESTIGACIONES
PSICOPEDAGOGICAS

92. Constructivismo histórico – cultural
Campo educativo
Experiencias pedagógicas
Conceptos de raigambre
Vigotskiana.

93. Vigotsky
Habla de un importante sustento
a sus planteamientos curriculares.
En los escritos vigotskianos. Una
conocida como propuesta de
lenguaje integrado.
La enseñanza de la
Lectura y escritura

94. Análisis del discurso en las situaciones de enseñanza
Implicaciones educativas
Discurso en situaciones de enseñanza
Proceso enseñanza- aprendizaje
Construcción de saberes
Saberes curriculares
paradigma

95. Las propuestas de las comunidades de apredizaje
Creación de comunidades de
aprendizaje
Promoción de
comunidades de
aprendizaje
Actividades de
interacción
Contexto de
aprendizaje activo
Contexto de aprendizaje
intencional apoyado por
computadora mejor
conocido como: proyecto
de comunidades de
construcción del
conocimiento
Construcción
publica y
conjunta de
aprendizajes y
compresiones
Construir
conocimiento
usando sus
habilidades
de escritura

96. Quinta dimensión
Sistema
comunitario
cultural
Contexto
motivacional
para
trabajar

97. Legado teórico de Vigotsky
Mediación o acción
mediada
Acción situada
Cognición situada
Enseñanza situada
Cognición distribuida

98. Bibliografía
• Tharp, R., Estrada, P., Dalton, S. y Yamauchi, L. (2002). La
actividad en la teoría y en el aula. En: Transformar la enseñanza.
Excelencia, equidad, inclusión y armonía en las aulas y las
escuelas (cap. 3. pp. 73-103). Barcelona: Paidós.
• Doherty, R., Hilbert, R., Pinal, A. & Tharp, R. (2003). Five Standars
and Students achievement. Journal of Research and Practice,
1(1). https://crede.berkeley.edu/research/crede/pdf/nabe.pdf
• The five standards for Effective Pedagogy
http://gse.berkeley.edu/research/credearchive/standards/standards
.html (Traducción al español:
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-
573/eu/contenidos/informacion/dia6/eu_2027/adjuntos/zubirik_zubi
/materiales_educacion_primaria/CURRICULUMA/33__crede.pdf ).