Rutas De Reflexion PedagóGicas

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Rutas De Reflexion PedagóGicas

  1. 1. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ VICERRECTORÍA ACADÉMICA RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA José Jaime Díaz Osorio Medellín, Colombia. Noviembre de 2007
  2. 2. RUTASDEREFLEXIÓNYACCIÓNPEDAGÓGICA Copyright © 2007 Funlam www.funlam.edu.co ISBN: Primera edición: 2007 Número de ejemplares: 700 Edición: Lillyana María Vallejo Gómez Departamento de Fondo Editorial e-mail:fondoeditorial@funlam.edu.co Corrección de estilo: Frank Edwin Bedoya Mejía Diagramación y diseño: Carlos Hernando Zapata Sepúlveda Impresión: Departamento de Publicaciones FUNLAM Prohibida la reproducción total o parcial
  3. 3. CONTENIDO Pág. PRESENTACIÓN............................................................ 9 FUNCIÓN DEL MAESTRO EN LA NUEVA PEDAGOGÍA Y EN EL CONTEXTO DE LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ –FUNLAM................................................ 13 El centro del universo pedagógico.................................... 13 Educación y cambio.......................................................... 14 Aprendizaje con base en competencias........................... 15 Políticas gubernamentales................................................ 16 Políticas institucionales..................................................... 17 Lineamientos para el desempeño docente........................ 21 LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE...................... 25 Motivar el deseo y el interés por aprender....................... 25 Factores que pueden afectar la motivación ...................... 26 Áreas en las que debe tener especial cuidado el docente. 27 Acciones y estrategias que debe cultivar el docente para incentivar la motivación del estudiante............................ 29
  4. 4. APERTURA Y FLEXIBILIDAD CURRICULAR............... 33 Educación, flexibilidad y cambio...................................... 33 Flexibilidad y práctica pedagógica.................................. 34 Obstáculos a la flexibilidad.............................................. 35 Flexibilidad y realidad actual.......................................... 36 Flexibilidad y apertura mental......................................... 38 Flexibilidad y participación............................................. 39 Posibilidad de la flexibilidad............................................ 39 Flexibilidad y acción del docente..................................... 41 FORMACIÓN Y APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS 45 Políticas gubernamentales................................................ 45 Contexto humanista........................................................... 46 El concepto de competencia.............................................. 47 Competencias y aprendizaje.............................................. 48 Tipos de competencia....................................................... 49 Competencias, diseño y desarrollo de cursos................... 51 Organización de cursos por competencias....................... 53 Estrategias pedagógicas y competencias......................... 53 Competencias y evaluación.............................................. 54 Peligros del trabajo por competencias.......................... 57 INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EDUCACIÓN............... 59 Contexto tradicional de la educación y de la academia... 59 Una visión diferente.......................................................... 61 Qué es la inteligencia emocional...................................... 64 El maestro y el conocimiento de sí mismo........................ 66 Educación y autorregulación............................................ 67 El maestro, el interés y la motivación............................... 68 El maestro y la empatía.................................................... 70 El maestro y las interacciones.......................................... 71 Inteligencia emocional y trabajo en equipo ...................... 72 Inteligencia emocional y cambio...................................... 73 Inteligencia emocional y evaluación integral.................... 74
  5. 5. ELEMENTOS PARA UNA PRÁCTICA ÉTICA DE LA DOCENCIA..................................................................... 77 Campo de la ética del maestro......................................... 77 Propósito de la educación: la felicidad............................ 78 Ética y moral..................................................................... 79 Esencia de la ética en las prácticas del maestro............. 79 Importancia del diálogo................................................... 81 Reto para el maestro......................................................... 82 La ética, esencia de la educación y del quehacer del maestro ............................................................................. 82 Ética y solidaridad ........................................................... 83 Ética y selección............................................................... 84 Ética y práctica................................................................. 85 Ética y subjetividad........................................................... 86 Ser maestro, problema de ética......................................... 87 Ética e inteligencia............................................................ 87 EL ACOMPAÑAMIENTO DEL ESTUDIANTE EN EL APRENDIZAJE.............................................................. 89 De la enseñanza al aprendizaje......................................... 89 Concepto tradicional de la evaluación.............................. 90 En qué consiste el acompañamiento .................................. 91 Acompañamiento particularizado..................................... 92 Acompañamiento y recolección de información................ 93 Puntos clave del acompañamiento.................................... 93 Conocimiento del estudiante antes del desarrollo de contenidos........................................................................... 94 Medios de aprendizaje...................................................... 95 Trabajo en equipo y aprendizaje entre pares.................... 95 Confianza en el sujeto que aprende .................................. 97 Acompañamiento continuo............................................... 98 Acompañamiento y comunicación.................................... 99 Decisiones derivadas del acompañamiento ..................... 100 Aprendizaje del rol de acompañante................................ 100 Claridades ....................................................................... 101
  6. 6. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA Componentes de una sesión o episodio de acompañamiento.................................................................. 102 Principios que fundamentan el acompañamiento................ 103 Acompañamiento y cambio de roles.................................... 103 EL DIÁLOGO COMO MEDIACIÓN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE................................................................. 105 Concepto de diálogo............................................................. 105 Diálogo y escucha................................................................. 107 Educación y diálogo............................................................. 107 El diálogo y la interacción maestro-discípulo...................... 109 El diálogo y la pregunta....................................................... 110 Tratamiento del estudiante................................................... 111 El diálogo es algo que fluye.................................................. 111 La práctica del diálogo......................................................... 112 Diálogo y enriquecimiento mutuo........................................ 113 Beneficios del diálogo para el aprendizaje........................... 114 Diálogo y cambio.................................................................. 114 Repetición vs. comprensión.................................................. 115 Formar en la práctica del diálogo........................................ 116 LA PREGUNTA, COMPONENTE BÁSICO DEL APRENDIZAJE................................................................. 117 El contexto del cambio......................................................... 117 ¿Qué sucede en la práctica?................................................ 118 La ciencia y la pregunta...................................................... 119 La pregunta, elemento fundamental para aprender responsabilidad de la escuela.............................................. 120 Sócrates y el arte de preguntar..................................... 122 Aprendizaje centrado en la respuesta vs. aprendizaje centrado en la pregunta...................................................... 122 Inteligencia y pregunta........................................................ 124 Formas básicas para introducir la pregunta....................... 124 ¿Por qué los estudiantes no preguntan?.............................. 126 La pregunta y las estructuras de poder................................ 127 Preguntas y respuestas........................................................ 128 Aprender a preguntar........................................................... 6
  7. 7. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ La pregunta y el gran maestro Jesús............................... 130 Beneficios del arte de preguntar....................................... 131 Tipos de preguntas .......................................................... 132 Pregunta y escucha .......................................................... 133 Sugerencias para elaborar las preguntas........................ 134 Qué hacer durante la pregunta........................................ 136 Qué hacer con las respuestas incorrectas........................ 136 Qué hacer con las respuestas correctas........................... 137 Ventajas pedagógicas de la pregunta............................ 137 ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE UN PLAN DE CURSO.......................................................... 139 Qué es un plan de curso................................................... 139 Aspectos básicos para la elaboración de un plan de curso................................................................................. 141 Partes que debe contener un plan de curso .................. 143 149 BIBLIOGRAFÍA............................................................. 7
  8. 8. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA 8
  9. 9. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ PRESENTACIÓN Vamos a entender por pedagogía aquel saber que teoriza, investiga, experimenta y aplica, de manera intencionada, mediatizada y explícita, el sistema de relaciones que ocurren entre estudiante, cultura y maestro, con el propósito de lograr aprendizajes, formación y el desarrollo, tanto social como particular, del individuo, en un contexto determinado, de tal manera que pueda llegar a ser él mismo y logre apropiarse de los conocimientos necesarios para la comprensión y la transformación de la realidad. Obviamente, existen otros conceptos sobre pedagogía, pero, para efectos de las reflexiones propuestas en este texto y las consecuentes acciones que de allí se derivan, consideramos pertinente y adecuado el anterior. Independiente de las diversas concepciones que existan, la pedagogía es una teoría reflexiva y una praxis educativa que se apoya en otras disciplinas para la formación integral de los ciudadanos. Se ocupa del ser humano, de su aprendizaje, de su comportamiento en sociedad, de sus valores y de las interacciones consigo mismo, con el otro, con el medio. Actúa sobre un ser humano perfectible, que tiene limitaciones pero que, a la vez, posee múltiples potencialidades que puede desarrollar. 9
  10. 10. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA En el contexto actual, en el que se viven cambios permanentes y vertiginosos, también los enfoques pedagógicos están en un proceso de cambio, al menos en teoría; pero, si el maestro, el docente, el educador, o como se quiera llamar al profesional de la educación, no mantiene una permanente y profunda reflexión sobre lo que significa e implica tener a cargo la formación del ser humano, caerá fácilmente en la rutina y hará con sus estudiantes lo mismo que hicieron sus maestros con él, ajeno a los nuevos contextos histórico- sociales; puede llegar, incluso, a ser un elemento de resistencia para dichos cambios. El maestro, docente o profesional de la educación, tiene que fundamentar su desempeño en tres pilares: El saber específico que debe ofrecer a los estudiantes para que lo aprendan; el saber pedagógico que le orienta sobre el conocimiento del ser humano, de la sociedad y de los procesos más adecuados para aprender; y el saber ser que le permite presentarse como testimonio digno de imitar. En los tres campos es necesaria la reflexión permanente si quiere que su labor sea realmente productiva. Los docentes, en general, pero especialmente los del nivel de educación superior, son conocedores de un saber específico disciplinar, porque han sido formados en su respectiva profesión; no obstante carecen del conocimiento pedagógico para orientar el proceso del aprendizaje, razón por la cual son ellos los que más tienen que esmerarse en construir un saber pedagógico. La Fundación Universitaria Luis Amigó ha querido sobresalir, entre otras cosas, por su vocación pedagógica, no sólo por trabajar en la formación de formadores, sino por procurar que todos los docentes de los diferentes programas entiendan la importancia que tiene la pedagogía en la formación de los futuros profesionales, reflexionen sobre ella y apliquen sus principios en la acción educativa cotidiana. Entre las muchas estrategias utilizadas para lograrlo están los encuentros de inducción con los docentes, actividad que se realiza cada semestre, los cursos de formación que se imparte a los nuevos y los materiales escritos que, bajo la denominación 10
  11. 11. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ de directivas pedagógicas, les entrega, semestre a semestre, la Vicerrectoría Académica, como guías o rutas para su reflexión y acción pedagógica. El presente libro recoge en un solo documento esos textos, preparados por José Jaime Díaz Osorio, vicerrector académico de la FUNLAM, con el fin de que sirva de consulta permanente de los docentes y oriente sus actividades en el contexto del enfoque pedagógico institucional. Se espera que ellos encuentren allí muchos elementos que enriquezcan su formación pedagógica y que se constituyan en punto de partida para continuar en la construcción del modelo pedagógico deseado por la Institución. 11
  12. 12. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA 12
  13. 13. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ FUNCIÓNDELMAESTROENLANUEVAPEDAGOGÍAY ENELCONTEXTODELAFUNDACIÓNUNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ, FUNLAM El centro del universo pedagógico Hace ya muchos siglos Aristóteles afirmó que: “Enseñar no es una función vital porque no tiene el fin en sí mismo, la función vital es aprender”. Y en años más recientes, Heidegger declara que: “la función del maestro no es enseñar sino dejar que el estudiante aprenda”. Hoy tenemos que revaluar aquel viejo concepto que nos llevaba a creer, con firmeza, que el proceso pedagógico estaba centrado en la enseñanza y en la transmisión de contenidos; que consideraba la institución educativa como central de abastos y distribución de información, al maestro como vendedor ambulante e incondicional de esta última, ansioso por vender de una vez todo el producto (contenidos); y al alumno como cliente consumidor de datos y contenidos. Este concepto tradicional convertía el proceso de enseñanza-aprendizaje en una perfecta relación comercial de distribución y consumo, y legitimaba la ausencia de la interacción humana para el aprendizaje, para la construcción personal del conocimiento y del proyecto de vida. Aunque la llamada pedagogía activa quiso dar participación al estudiante para el desarrollo de habilidades y destrezas con miras al hacer, se olvidó del ser, del sentir, del pensar, del interactuar y del trascender. En el mejor de los casos, se ofreció una educación 13
  14. 14. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA profesionista supeditada al mundo del trabajo y a parámetros económicos eficientistas y funcionalistas. Hoy, los avances de la pedagogía y las políticas nacionales e internacionales sobre educación nos presentan un panorama nuevo y diferente. El centro del universo pedagógico ya no es la enseñanza, tampoco el contenido temático del programa. El centro del universo pedagógico es el desarrollo humano y el aprendizaje del estudiante como sujeto activo y protagónico del proceso. El mito de la calidad educativa, medida en términos de cantidad de contenidos trasmitidos por el docente, memorizados por el estudiante y constatados en exámenes o pruebas estandarizadas, se derrumba con un gran estruendo para dar paso al valor que tiene la persona con autonomía y calidad de vida, y que interactúa con los demás para la construcción de su conocimiento. Educación y cambio En síntesis, la educación ha tenido varios enfoques y se ha centrado en diferentes aspectos: • En la instrucción, la enseñanza. • En el trabajo, la producción. • En el rendimiento, el desarrollo de habilidades y destrezas. • En el ser como persona, en aprender, en la formación integral, en competencias, para actuar éticamente en un medio y trascender. Este último enfoque es con el que está comprometida la Fundación Universitaria Luis Amigó -Funlam-. Lo anterior significa que estamos en un proceso de cambio y este empieza, necesariamente, por uno mismo. El contexto, las políticas educativas, la normatividad, el PEI institucional, plantean cambios sustanciales; pero si cada uno de los maestros no cambia, solo quedarán las intenciones y la letra muerta. Lo que sucede entre los maestros y los estudiantes cuando pasan el umbral de la puerta del salón de clases es una especie de caja negra y todo lo 14
  15. 15. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ que se haga queda bajo la absoluta responsabilidad del docente y su forma de interactuar con los estudiantes. La propuesta del Ministerio de Educación Nacional sobre créditos académicos encierra un profundo cambio, el cual es necesario asimilar y poner en práctica, porque también significa pasar de la enseñanza al aprendizaje como núcleo central. El decreto 2566, del 10 de septiembre de 2003, establece que las instituciones de educación superior expresarán en créditos académicos el tiempo del trabajo académico del estudiante: parte de éste contará con el acompañamiento del docente y la otra parte estará conformada por actividades independientes de estudio que realizará el estudiante para lograr el aprendizaje, que estará en función de las competencias académicas que debe adquirir y desarrollar el futuro profesional. Esta nueva forma de diseñar y desarrollar los currículos también exige una actitud de cambio en el proceso educativo tradicional. Aprendizaje con base en competencias El Ministerio de Educación Nacional ha promovido la formación por competencias. Se entiende por competencia el conocimiento, la capacidad y la actitud que tiene una persona para actuar de forma adecuada, y con satisfacción, sobre algún aspecto de la realidad, en un contexto determinado. La competencia es un concepto integral que reúne el saber qué, es decir los conceptos y significados; el saber cómo, o sea las habilidades y procedimientos; el saber por qué, es decir, los valores; y el saber para qué, que tiene que ver con las finalidades, los intereses y la motivación. Ser competente en algo significa tener el dominio de la totalidad de los componentes necesarios para actuar de manera adecuada y con calidad, poner en juego un saber que se demuestra en un contexto determinado y se hace visible en el desempeño. Este, a su vez, pone en juego el aprendizaje, tanto declarativo o de los conceptos y significados como el procedimental o algorítmico; el demostrativo 15
  16. 16. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA o de aplicación, y el de interacción humana, que tiene que ver con la ética, las relaciones y el proyecto de vida. Ahora bien, como estamos en un mundo cambiante de evolución vertiginosa del conocimiento, las competencias, antes que específicas, deben ser generales y los currículos y planes de estudio flexibles y renovables. Lo importante no es entregar al estudiante respuestas y soluciones, sino gestar, en él, competencias para formular preguntas, identificar y plantear problemas, y proponer soluciones en un contexto determinado. Políticas gubernamentales Al analizar el decreto sobre créditos académicos se encuentra que el énfasis está en el aprendizaje, no en la enseñanza. Inclusive, este último término no aparece en la disposición, pero sí el de acompañamiento directo del docente. Sin querer demeritar la misión del maestro, habría que decir que el docente no existe, que se construye en el proceso con los estudiantes, a partir de la reflexión permanente y profunda de la cotidianidad pedagógica. La ley 30 de 1992, reguladora de la educación superior en el país, propone “despertar en los educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de la autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico….” (Artículo 4). A partir del año 2001 han aparecido una serie de decretos que establecen los estándares de calidad para las diferentes carreras profesionales. En ellos se encuentra que: El estándar de calidad relacionado con los aspectos curriculares básicos propone la formación integral de un profesional con competencias cognitivas, socio- afectivas, investigativas, interpretativas, argumentativas, comunicativas, para la comprensión, la aplicación, el manejo e interpretación de la información, el trabajo individual y en equipo, el desarrollo de pensamiento crítico, analítico y sintético, la innovación y capacidad de aprendizaje autónomo. 16
  17. 17. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ En el estándar sobre organización de las actividades académicas se pide incorporar formas concretas de organización de éstas y de prácticas que vinculen a los estudiantes de manera activa y participativa. El estándar sobre formación investigativa exige la descripción de estrategias, contextos y espacios investigativos previstos para el desarrollo de la cultura investigativa, sobre todo en lo referido al desarrollo de la investigación formativa. El estándar relacionado con personal docente habla de los niveles de formación pedagógica y profesional, así como de las formas de organización e interacción y de la idoneidad para conducir la actividad académica, al igual que de su competencia para la investigación. Las políticas gubernamentales sobre acreditación, créditos y estándares de calidad buscan la generación de una nueva cultura pedagógica y nuevas actitudes hacia: el conocimiento, el docente, los estudiantes, la sociedad, el proceso de educación y formación profesional. Lo que está explícito y sobre lo que hay que empezar a actuar es en un cambio de actitud frente al desarrollo del currículo y frente al proceso de aprendizaje y su verificación, y en una nueva concepción de la pedagogía y del trabajo docente. Si tradicionalmente se trabajaba con la lógica de la enseñanza, en la que lo fundamental eran los contenidos y las formas expositivas, ahora se debe trabajar con la lógica del aprendizaje, en la que son fundamentales la responsabilidad y la autonomía del estudiante para ser él quien construya, apropie y valore el conocimiento, con la mediación del docente, que le sirve de acompañante. Políticas institucionales Si nos ubicamos concretamente en el contexto de la FUNLAM, ésta es una Institución de Educación Superior netamente humanista, que tiene sus raíces en el humanismo cristiano y en 17
  18. 18. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA la pedagogía Amigoniana1. Concibe al ser humano como ser personal y comunitario, como naturaleza e historia, como ser en el mundo, con vocación y trascendencia, capaz de captar las aspiraciones e inquietudes de sus contemporáneos, como relación de intersubjetividades. Para que el ser logre alcanzar todo esto, tiene que conocerse a sí mismo, saber quién es él, cuáles son sus inquietudes y necesidades, aspectos válidos tanto para estudiantes como para docentes y administrativos. La universidad tradicional ha hecho énfasis en la formación de profesionales y olvidó el primer aspecto y el más fundamental: el desarrollo integral del ser humano. La FUNLAM privilegia este aspecto y, sobre esta base, busca formar un profesional de alta calidad y excelencia, ya que, de lo contrario, no habría desarrollo integral. Es por eso que en esta institución el conocimiento y la calidad académica no se negocian, pero se acompañan desde un enfoque pedagógico, no instruccional, y se fomentan principios tales como: la ética, la participación, la solidaridad, la autogestión, la convivencia armónica, la justicia social, para intervenir la problemática que afecta la calidad de vida de la niñez y de la juventud, de la familia y de la sociedad. La FUNLAM forma profesionales con autonomía intelectual, social y ética, capaces de inscribir su objeto de formación en el contexto de la interdisciplinariedad de la ciencia, tal como reza la misión de la institución. La FUNLAM, concibe al ser humano como un ser en relación consigo mismo, con el otro, con el medio y con el trascendente2. La relación esencial y fundamental es conmigo mismo, la que tengo dentro de mí, que me penetra y me descubre en cuanto a mi conciencia, en mi autoconcepto y autoestima, en mi autocrítica y en mi autoevaluación. Estos elementos permiten tener una vigilancia sobre mi ser y si mi relación es integral y plena, me hace feliz, así 1 Ver concepto de humanismo cristiano en la FUNLAM, por Fray Marino Martínez Pérez. En: Revista Fundación Universitaria Luis Amigó, Vol. 6, Números 7 – 8 de 2003. p. 87 a 95. 2 Ibid. 18
  19. 19. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ tenga momentos de oscuridad o de vacío, porque me conozco y sé hacia donde voy. La relación conmigo mismo me permite llegar a la relación con el otro, relación intersubjetiva que reconoce y que respeta las diferencias, y encuentra similitudes desde la individualidad. Esta relación me permite comprender que una sociedad vale lo que valen en ella las relaciones intersubjetivas, me lleva a proponer formas adecuadas de convivencia pacífica, deponiendo el individualismo egoísta. Desde la relación con el otro puedo llegar a la relación con el medio ambiente, lugar de presencias múltiples de otros seres que habitan conmigo el universo y que merecen respeto y reconocimiento. Estas tres dimensiones hacen posible, de manera coherente, la relación con el trascendente, origen y meta de todas las criaturas, para nosotros cristianos y Amigonianos: Jesucristo. El estudiante de la FUNLAM, como ser humano, acude a la institución para aprender y la función del docente, maestro, es acompañarlo durante este proceso. No hacerlo es situarse en el campo de las apariencias y encerrarse en una gran mentira: creer que entre más contenidos se trasmitan, entre mejores y más largos sean los discursos en las aulas de clase, entre más se controle la asistencia se tendrá más aprendizaje y más calidad. Por supuesto, salir de esa gran mentira es doloroso porque, como dice el gran dramaturgo Ibsen, en su obra el Pato Salvaje, si le quitamos al hombre la mentira que está en la raíz de su vida, le quitamos la dicha. El docente que llega a la FUNLAM con el propósito de enseñar desde su propio yo, se equivocó de camino. En esta entidad educativa se rompe el dualismo enseñanza- aprendizaje; en ella la esencia del quehacer pedagógico es aprender para llegar a ser y el docente es solo una mediación para el aprendizaje, entre muchas otras mediaciones. El estudiante de la FUNLAM se matricula para aprender, no para que le enseñen; el docente se vincula para ayudar, acompañar, 19
  20. 20. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA provocar y gestionar el aprendizaje del discípulo, como maestro solícito que asiste al parto del conocimiento, como lo planteaba Sócrates. En este orden de ideas, en esta institución, la evaluación no juzga, ni le interesa la calificación numérica o la cuantificación. La evaluación es un acompañamiento para que el estudiante, en un proceso crítico y personal de reflexión, pueda determinar hasta dónde llegan sus logros y qué correctivos puede y debe hacer. Por eso, sus reflexiones son consignadas permanentemente en un instrumento evaluativo denominado portafolio personal de desempeño, cuya ejecución debe orientar el maestro. La evaluación se ocupa fundamentalmente de acompañar para ser, para conocer y para trascender. Esto, a su vez, implica un cambio en las estrategias pedagógicas y metodológicas del docente, que debe pasar de dictador de clases, de obrero de la enseñanza a gestor, gerente, administrador y partero de aprendizajes. La FUNLAM también rompe con la relación docente-alumno, para instaurar la relación maestro-discípulo: un maestro que sabe que tiene un discípulo, lo conoce, lo comprende y entiende que en él hay condiciones y potencialidades para llegar a ser maestro; un maestro que actúa desde la autoridad cifrada en el conocimiento, no en el poder; y un discípulo que obra desde la humildad y la disposición para aprender, que cultiva las semillas que se adquieren a través de múltiples mediaciones, entre ellas la del maestro. Se trata de una autoridad que significa el prestigio y reconocimiento que se merece una persona, el maestro, por su calidad y competencia en el conocimiento; y de una humildad que reconoce las propias limitaciones y debilidades, y que hace que el discípulo esté dispuesto, cual tierra abonada, para producir frutos de excelente calidad. Albert Camus dice en su libro La Peste que: “la gran ciudad de este mundo está llena de dormidos despiertos”. La labor del maestro no es enseñar, sino ayudar a que el discípulo despierte y saque desde dentro todo lo que es posible dar. En ese proceso de despertar, el maestro, en la FUNLAM, cree en las posibilidades que tiene su discípulo, ser humano como el mismo maestro. Así 20
  21. 21. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ no hay por qué juzgar y calificar desde las apariencias y desde la mentira, sino que se acompaña al ser y su permanente reflexión sobre sí mismo, para crecer. Como nada que sea importante se hace sin pasión, para que el maestro pueda ser maestro tiene que ser alguien que se entrega con pasión, y la pasión nace del amor y va dirigida a creer y entender que el discípulo tiene posibilidades3. Lineamientos para el desempeño docente En el contexto de lo anterior, el maestro de la FUNLAM debe tener presentes los siguientes lineamientos para realizar su labor docente. • La responsabilidad esencial es acompañar, en todos sus aspectos, el proceso de aprendizaje de los estudiantes, para lo cual el diálogo permanente es un elemento fundamental. • Aprender no es almacenar y repetir contenidos, saber y conocer no es acumular información. El estudiante que aprende no puede ser un receptor que se llena de contenidos, a veces intrascendentes; debe ser un constructor de conocimiento y es ahí donde el maestro interviene como acompañante solícito. • Lo importante en el curso no es entregar información, sino motivar al estudiante para que desarrolle habilidades para encontrarla en el momento requerido, procesarla, diferenciarla y aplicarla a situaciones concretas; la función esencial del maestro es acompañar a su discípulo en la adquisición y desarrollo de competencias. Por eso, pensar y reflexionar debe ser el trabajo permanente de su estudiante. En este orden de ideas, las pruebas, exámenes y demás actividades, para efectos de evaluación, deben realizarse con libro abierto y no deben diseñarse en tipo test o preguntas cerradas porque estas no permiten la argumentación. • La didáctica tradicional centrada en la enseñanza se reemplaza por el fomento, en el estudiante, de un pensamiento crítico, 3 Ibid. 21
  22. 22. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA reflexivo, productivo; esto es, una didáctica centrada en el aprender. • La formación profesional de los estudiantes no es un producto acabado que se entrega a la sociedad el día de graduación, sino un proceso integral de toda la vida que se da en diferentes contextos, espacios y ambientes de aprendizaje, por medio de múltiples mediaciones, entre las cuales está la del maestro. • La mejor manera de desarrollar competencias es colocar al estudiante discípulo en situaciones que le permitan extrañar la realidad, pensar y reflexionar, hacer preguntas, identificar y solucionar problemas en contextos socioculturales. Se aprende al experimentar en cabeza propia, no con la del otro. • La evaluación es un proceso de acompañamiento para que el estudiante madure y crezca, por medio de su autorreflexión y autocrítica, y la de sus compañeros. En este contexto, el portafolio personal de desempeño se convierte en un instrumento clave, pues da cuenta de la historia de su vida académica. • Al estructurar cada uno de los cursos, el maestro debe reflexionar sobre cuáles son las competencias básicas, generales o específicas que desarrollan los temas y contenidos que se van a proponer como actividades de aprendizaje. Aquellos que no apunten al desarrollo de las competencias se deben descartar. Por eso, nunca será igual un curso de matemáticas dirigido a ingenieros, a otro que se desarrolla con administradores o con sicólogos, ni uno de psicología puede ser el mismo para abogados, sociólogos, ingenieros o pedagogos. Las competencias orientan el enfoque y el desarrollo del curso. • Algunas competencias generales que se deben desarrollar en todos los programas y profesiones serían: el manejo del lenguaje y la comunicación en sus distintos aspectos de lectura, escritura, expresión oral y escucha; aprender a aprender, tener curiosidad y gusto por el estudio y el trabajo intelectual, actitud y espíritu investigativo, creatividad, solución de problemas, aprendizaje continuo, convivencia pacífica, participación, solidaridad, autonomía intelectual, ética, adaptación al medio, crítica 22
  23. 23. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ reflexiva, trabajo en equipo. Aquí tiene el maestro un amplio campo para el acompañamiento en la búsqueda de la calidad. Los anteriores planteamientos permiten concluir que se requiere un cambio total en el proceso educativo, a partir de los cambios sociales, de las políticas gubernamentales e institucionales y de los nuevos perfiles profesionales, cambios que se deben fundamentar en una nueva concepción filosófica, científica, tecnológica, política y pedagógica, para que los docentes se conviertan en gestores y constructores de la gran obra que significa la formación y educación de un ser humano, antes que continuar como obreros de la enseñanza. 23
  24. 24. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA 24
  25. 25. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE Motivar el deseo y el interés por aprender La función del maestro en la nueva pedagogía implica una reflexión permanente sobre la labor de acompañamiento del proceso de construcción del aprendizaje que realizan los estudiantes. En cuestión pedagógica, un maestro nunca termina de aprender, porque trabaja con seres humanos que siempre están en constante desarrollo, en un contexto de cambio, que exige hacer del salón de clases un laboratorio permanente para mejorar los procesos pedagógicos. Un aspecto fundamental y determinante para aprender es la motivación, la cual está relacionada de forma directa con el interés. Hay una verdad de Perogrullo que, por esas circunstancias de la costumbre, poco se reflexiona y no se profundiza en ella: “el estudiante no aprende lo que le enseña el maestro, ni lo que está en el programa o en el texto; solo aprende lo que le interesa”. Si no hay interés, cualquier estrategia pedagógica fracasa, razón que debe llevar al docente a cambiar radicalmente su actuación educativa, para centrarse en despertar y desarrollar interés en los estudiantes antes que en exponer contenidos a través de discursos, a veces aburridos, que hacen de las aulas un lugar de tormentos, en vez de un sitio agradable e interesante. 25
  26. 26. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA El gran maestro de la pedagogía, Juan Amós Comenio, decía, hace ya varios siglos, que el maestro debe estudiar a cada individuo que aprende para darle una respuesta adecuada a sus exigencias personales. Esto no es otra cosa que motivarlo, interesarlo y encender en él el deseo de aprender. “Los mismos preceptores son la causa de la aversión a las letras”, decía4. Y Plutarco afirmaba: “muchos ingenios que nacen despiertos perecen por culpa de sus educadores”. Ojalá ningún estudiante vaya a tener en el docente la causa de sus fracasos. Motivar primero el deseo y el interés del estudiante, antes de enseñar o transmitir contenidos, debe ser el presupuesto esencial para el trabajo del docente. Las condiciones básicas para aprender son: querer aprender y saber pensar. En estos dos campos debe trabajar, de manera permanente, todo educador. Factores que pueden afectar la motivación La motivación para aprender depende de muchos factores, entre ellos los siguientes: • La claridad del lenguaje utilizado, en particular, y el proceso de comunicación, en general. Lenguajes confusos e imprecisos no cautivan. Mensajes y gestos hirientes son dardos que afectan la autoestima. • La interacción que se establezca entre estudiante y docente, y las expectativas, positivas o negativas, que este último tenga en relación con el primero. Si el docente cree que, por una u otra razón, su estudiante es perezoso, no estudia ni aprende, utilizará todas las estrategias, aún desde un plano inconsciente, para demostrarlo. Actúa bajo un supuesto que tratará de comprobar, especie de profecía que tratará de hacer cumplir. • La forma como se organicen y se presenten los contenidos y las actividades de aprendizaje. Si los contenidos y tareas se presentan de manera desintegrada en sí mismas y en relación con 4 COMENIO, Juan Amós. Didáctica Magna. Mexico: Porrúa, 1976. 26
  27. 27. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ otras disciplinas, el estudiante se desmotivará por no encontrar cómo atar cabos sueltos. • Los recursos y apoyos didácticos. Clases monótonas fundamentadas solo en el discurso del docente, no son motivadoras, ni despiertan el interés. Los estudiantes de hoy pertenecen a la generación de la imagen, del hipertexto, del computador y de Internet. • Ambiente del aula, en el que es importante cuidar la interacción del grupo y estimular el trabajo en equipo, la colaboración y la solidaridad. Áreas en las que debe tener especial cuidado el docente Como la motivación no se activa automáticamente en el estudiante, es función del docente trabajar en todo momento sobre ella, como estrategia de apoyo y acompañamiento del aprendizaje, teniendo en cuenta que los cambios motivacionales, de manera positiva o negativa, están asociados con los mensajes transmitidos por el mismo docente en su lenguaje, en su actuación y en el proceso de evaluación. Por lo tanto, debe ser muy cuidadoso en el manejo de las siguientes seis áreas, las cuales influyen directamente en la motivación del estudiante: 1. Contenidos: Deben estar bien estructurados, ser presentados con claridad y contextualizados. Los contenidos pueden orientarse a un conocimiento simplemente declarativo, que tiene que ver con el saber qué es decir, el manejo de datos, hechos y conceptos; a un conocimiento procedimental o saber hacer, saber cómo, saber aplicar; y a un conocimiento actitudinal, de desempeño, o sea, saber ser. Los tres conocimientos deben ubicarse y demostrarse en un contexto -lo que hoy en día se entiende como competencia- y deben responder a las necesidades y características del medio para que sean pertinentes. 2. Autonomía y participación del estudiante. La realización de las actividades debe permitir al sujeto que aprende experimentar la sensación de ser competente y estar activo, y que puede ejercer control tanto sobre sí mismo como sobre su entorno. 27
  28. 28. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA 3. Reconocimiento y recompensas otorgadas. Los docentes son muy dados a recalcar en los estudiantes los errores y las deficiencias, pero cuando se trata de los logros y de los esfuerzos, rara vez se tienen palabras o acciones de estímulo. 4. Evaluación, no como acción de calificar, sino como proceso permanente de seguimiento y acompañamiento del proceso de aprendizaje del estudiante. El portafolio personal de desempeño es un buen instrumento para lograrlo. 5. Tiempo y ritmos de aprendizaje. No existe homogeneidad en los procesos de aprender, cada estudiante tiene sus propios ritmos y características. Por lo tanto, hay que programar actividades de refuerzo y complementación para quienes así lo requieran. Algunas clases pueden estar diseñadas para trabajar en común con el grupo, pero con periodicidad: cada quince o veinte días, o cada mes, se deberían dedicar una o dos clases para trabajar con los que llevan un proceso lento y con quienes requieren una atención más particularizada, debido a sus dificultades específicas. 6. Actitudes y expectativas del docente frente a sus estudiantes. Al respecto, los estudios realizados (Brophy, 1998; Moore, 2001) llegan a conclusiones como las siguientes: - Los profesores sienten lejos de sí mismos a los estudiantes sobre los que tienen bajas expectativas y cerca a los que perciben como de alto desempeño. - A los estudiantes que se perciben como de bajo nivel de desempeño se les presta menos atención en clase (menos contacto visual, menos señales de aprobación con la cabeza, sonrisas y otras actitudes). Se les pregunta menos y cuando se les pregunta se les da menos tiempo para responder. Si sus respuestas son incorrectas se les critica más y si son correctas se les premia menos que a los que se perciben como buenos estudiantes. - A los estudiantes de los que se tienen bajas expectativas sobre su desempeño se les proporciona menos retroalimentación y de una forma menos detallada, se les refuerzan más las conductas 28
  29. 29. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ inadecuadas y se les demanda menor esfuerzo y menos trabajo. También se les interrumpe con más frecuencia cuando están trabajando. La interacción del docente con los estudiantes que observa como capacitados es positiva y más dedicada; en cambio, con los que percibe como deficientes o difíciles es más negativa, hay menos apoyo para ellos, son ignorados e incluso rechazados. Los efectos en la motivación y en la autoestima serán obvios, porque los estudiantes llegan a desarrollar lo que algunos autores llaman la desesperanza aprendida (Seligman, Woolfok), que, con frecuencia, provoca depresión, ansiedad y apatía o reacciones violentas hacia compañeros y docentes. Y al final, llegan a convencerse de ser incapaces. Acciones y estrategias que debe cultivar el docente para incentivar la motivación del estudiante El siguiente listado, que no es exhaustivo, puede servir de ruta de navegación para los docentes convencidos de que lo fundamental en su labor no es desarrollar programas y contenidos, sino estimular al estudiante para que aprenda, y que lo importante no es lograr cabezas llenas (información), sino cabezas bien puestas (formación). • Activar permanentemente la curiosidad y el interés del estudiante. La pregunta puede ser una buena estrategia. • Presentar contenidos nuevos, estructurados, claros, interesantes. Relacionarlos con experiencias y conocimientos previos del estudiante y organizarlos de manera flexible. • Proponer problemas para que los resuelva el estudiante, acompañado por el docente. Presentar ejemplos. • Tener objetivos y metas definidas. Expresar con claridad en qué consiste lo que se va a aprender, para qué se aprende y qué aplicación tiene en la vida, o qué se hace con lo que se aprende. Evitar la programación enciclopédica y lineal de los temas y contenidos del curso. 29
  30. 30. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA • Proponer muchas acciones posibles para que el estudiante actúe y participe y no se vuelva pasivo y receptivo. Variar las actividades y organizar trabajos en grupo. Reducir el énfasis en el individualismo y estimular las actividades colectivas. • Solicitar a los estudiantes que manifiesten sus iniciativas sobre el proceso de enseñanza aprendizaje y tenerlas en cuenta. • Establecer oportunidades de liderazgo compartido. • Utilizar la evaluación como un proceso de acompañamiento y oportunidad de aprender y corregir, establecer diversidad de opciones e instrumentos de evaluación. Fomentar la autoevaluación. • Evitar las comparaciones entre los estudiantes. Si se compara debe ser frente a los propios logros, no los de los otros compañeros. • Analizar tanto el rendimiento como las razones de éxito o fracaso. Estimular los logros y orientar la realización de los correctivos de los posibles errores. • Informar, oportunamente, sobre los resultados obtenidos y acompañar la comunicación de los mismos con mensajes pertinentes y adecuados. Permitir a los estudiantes revisar y mejorar su trabajo. • Tener en cuenta los ritmos y tipos de aprendizaje de los estudiantes. • Fomentar el autoconcepto y la autoestima. • Evitar favoritismos o lástima ante determinados estudiantes. • Incrementar los mensajes positivos, evitar al máximo los negativos. • Prestar atención a los procesos antes que a los resultados. • Tener claro que todo comportamiento del ser humano es modificable. 30
  31. 31. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ • Entender que la motivación es, a la vez, un proceso personal y social. Cuidar el clima emocional del grupo y el ambiente de la clase. • Presentar los contenidos del curso teniendo en cuenta primero lo próximo, después lo cercano, luego lo lejano, hasta llegar a lo remoto. Buscar primero la comprensión antes que la memorización. • Enseñar al estudiante a pensar y a actuar sobre contenidos con sentido y significado, ubicados en un contexto determinado. • Desarrollar la autonomía, el pensamiento crítico, el autodidactismo, la reflexión, la responsabilidad, la cooperación. • Expresar entusiasmo en la tarea de enseñar y de acompañar el aprendizaje. Demostrar interés por los estudiantes y por sus resultados. Recordar siempre que el docente explica lo que sabe, pero enseña lo que es; y el estudiante aprende lo que le interesa. • Cuidarse de las expectativas y profecías negativas. • Utilizar recursos y apoyos didácticos adecuados. • Tener como meta de su labor docente el logro de cabezas bien puestas antes que cabezas bien llenas. Estos planteamientos requieren un cambio en el desempeño de la profesión docente y, como todo cambio es difícil, hay que estar atento a una permanente reflexión y toma de conciencia, para no retroceder y para evitar la rutina de los simples discursos en el aula de clase. Es importante recordar siempre que la labor fundamental del docente es ser gerente de aprendizajes y dejar el tradicional oficio de obrero de la enseñanza. 31
  32. 32. Responsabilidad Social, Organizaciones y Contabilidad 32
  33. 33. Fundación Universitaria Luis Amigó APERTURA Y FLEXIBILIDAD CURRICULAR Educación, flexibilidad y cambio Es un lugar común afirmar que vivimos en una época de grandes cambios, ya no acelerados, sino de verdadero vértigo y entornos inestables. Lo único que no cambia, hoy en día, es el cambio en sí mismo. Pero, también es cierto que existe resistencia al cambio por la tendencia natural del ser humano a la homeostasis, al equilibrio, a la estabilidad, a la búsqueda de seguridad. Uno de los sectores menos permeables al cambio es el de la educación, quizás porque reproduce valores e ideologías del Estado y de las instituciones, y desarrolla, en educadores y educandos, fuertes y sólidas formas de ver la vida y la cotidianidad, al igual que maneras estáticas de pensar y de actuar. Por esta razón, los docentes tienen la tendencia a perpetuar procedimientos rutinarios y a cambiar poco. Ahora bien, para actuar en el contexto del cambio y en coherencia con la dinámica social, la escuela y los currículos no pueden permanecer estáticos. Formar seres humanos y profesionales para actuar en un mundo cambiante exige una gran actitud de cambio por parte de los docentes y una gran flexibilidad curricular en todos los programas. 33
  34. 34. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA La FUNLAM ha querido manejar, como política y principio, la flexibilidad curricular, derivada de las nuevas corrientes pedagógicas, los avances de la ciencia, las formas de producción del conocimiento, los cambios acelerados de la sociedad en todos sus aspectos y la normatividad gubernamental establecida en los estándares de calidad, en la organización de los programas por créditos académicos y en los procesos de acreditación. La flexibilidad curricular está relacionada directamente con el proceso de autoevaluación permanente y con el laboratorio de experiencias en el que deben convertirse el aula de clase y los espacios y ambientes de aprendizaje. Si en otra época pudieron haber sido útiles las prácticas académicas rígidas y el propósito de educar para la vida, en la actualidad esto ya no tiene sentido. Educar para el cambio significa flexibilidad en todos los campos: en lo administrativo, en lo curricular, en lo pedagógico; es educar en la vida misma y en la cotidianidad cambiante, es formar en la autonomía y en la responsabilidad, para actuar en un mundo que cada día se presenta y se comporta de manera diferente; es educar para la incertidumbre y para desempeñarse en entornos inestables. El pensamiento global y circular que se impone hoy, y que sustituye al analítico lineal tradicional, requiere que los procesos para aprender sean flexibles. El lenguaje de la imagen que nos acompaña en todo momento y situación no es lineal, como sí lo era y lo sigue siendo el texto escrito. Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías debilitan, cada vez más, la autoridad pedagógica del maestro centrada en el conocimiento y en el discurso instruccional. La función del maestro ya no es informar, sino formar; por lo tanto, debe cambiar de rol o tiende a desaparecer, ya que hay mejores medios para llegar a la información que los discursos de las aulas de clase. Flexibilidad y práctica pedagógica El concepto de flexibilidad debe llevar al verdadero maestro a la revisión de sus cursos en cuanto a la pertinencia de los contenidos, los objetivos, las estrategias metodológicas, la concepción de la 34
  35. 35. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ formación, de la enseñanza y del aprendizaje, los sistemas de evaluación; y a una reflexión continua sobre su nuevo rol como gestor de aprendizajes, como acompañante y tutor de aprendices, en contravía a lo que hasta ahora ha hecho en su papel tradicional de transmisor de contenidos a través de discursos en el aula de clase. Pensar y actuar con flexibilidad implica: • Pasar de la lógica de la enseñanza a la lógica del aprendizaje, miradas ambas no como polos opuestos, sino como un continuo en el que se debe mover el maestro. • Pasar de la lógica de las disciplinas en la construcción de los currículos, a la lógica de selección y organización de contenidos pertinentes, que apunten a la solución de problemas de la sociedad y del medio. • Un viraje, desde la lógica y metodología del discurso de clase, hecho sobre contenidos basados en fuentes secundarias, hacia el desarrollo y la demostración de competencias en un contexto determinado. • Formar en la autonomía, siempre predicada, pero poco practicada, y comprender el significado de las libertades de cátedra, de enseñanza y aprendizaje propuestas en la Constitución. El maestro debe volverse flexible en lo actitudinal y desarrollar una nueva cultura para el ejercicio del acto o práctica pedagógica, la cual está signada por el conjunto de interacciones que ocurren entre maestro y discípulos, entre estudiantes y los otros estudiantes, entre éstos y el conocimiento, ubicadas en un contexto singular y determinado que cambia y tiene el sello de la inestabilidad. Es aquí donde empieza el cambio y donde adquiere significado la flexibilidad. Obstáculos a la flexibilidad Desarrollar la cultura de la flexibilidad es tarea difícil porque los seres humanos tendemos al estatismo y los maestros a enseñar 35
  36. 36. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA tal y como les enseñaron. Además, porque flexibilidad es cambio permanente, lo que no es fácil, pues desacomoda. Cambiar es un desafío que implica vencer resistencias y dificultades: en primer lugar, personales; y luego, las de los estudiantes, las de las comunidades académicas y las de la sociedad. De ahí que la flexibilidad no sea un producto que se consigue y termina el empeño, sino un proceso que cuando se inicia no tiene finalización, para no caer en estatismo. Uno de los principales obstáculos de la flexibilidad está dado por los espacios y estructuras de poder que se mueven en la escuela. Los maestros pueden creer que poseen la verdad porque tienen unos discursos para transmitir, la mayoría de las veces tomados de fuentes secundarias. El estudiante debe consumirlos de manera sumisa y dar cuenta de los mismos en los momentos de exámenes, mal llamados evaluaciones. Bajarse de ese pedestal y dar participación real y efectiva a los estudiantes en la selección de contenidos, en el diseño y ejecución de estrategias metodológicas para abordarlos, y en los sistemas y procesos de evaluación, es un cambio difícil, pero que debe hacerse irremediablemente y con responsabilidad. La cultura académica es, en general, reacia y resistente al cambio, por estar enmarcada en paradigmas tradicionales, costumbres arraigadas y normas establecidas. Por eso, en educación, los cambios son lentos. Cuando la sociedad los demanda, y estos se dan, ya la sociedad va más allá y requiere nuevos cambios. De ahí que se pueda afirmar que la educación siempre va a la zaga de la sociedad y de lo que en ella ocurre, no por culpa del docente sino por las dinámicas diferentes que se dan. Flexibilidad y realidad actual La flexibilidad debe llevar al maestro a una reflexión permanente sobre su quehacer pedagógico y al estudiante sobre el logro de la autonomía, tanto intelectual como afectiva (madurez emocional), y la incorporación de competencias y procesos de desarrollo como persona. Formación integral, como principio, y flexibilidad curricular, como estrategia, son componentes que permiten lograr 36
  37. 37. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ el fomento de la responsabilidad y el crecimiento de la autonomía, valores que no se consiguen con la verticalidad, dirección, estatismo y rigidez del currículo. La flexibilidad tiene que ver con estructuras y formas de relación abiertas y, sobre todo, con actitudes mentales de cambio por parte del maestro y del discípulo, para tratar de ir al ritmo de la sociedad. La realidad actual es diversa, cambiante, inestable, contingente, incierta. Las fronteras culturales, políticas, económicas, disciplinares, laborales, ya no existen. Es necesario educar para aprender a ser, para la reconversión laboral, para aprender a aprender, aprender a convivir, comprender lo que Edgar Morín llama “realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales y planetarios”5. Esto implica, para todas las carreras, una amplia formación y énfasis en las competencias generales que debe poseer todo profesional, tales como: expresión verbal y escrita; lectura crítica, no sólo de textos, sino también de la realidad; manejo de la informática y de los medios electrónicos, al menos un segundo idioma, pensamiento crítico y creativo, capacidad para la solución de problemas, espíritu y habilidad para la investigación, procesos de metacognición, planeación, trabajo en equipo, liderazgo cooperativo, adaptación y asunción de riesgos, imaginación y creatividad, proyección y previsión, conciencia de la dignidad de la persona humana; conciencia histórica, ecológica, cívica y humana; experiencia estética, autoconocimiento y autorregulación; responsabilidad, autonomía y compromiso; procesamiento y manejo de fuentes de información. La educación no puede preparar para un mundo que a la hora de la verdad, cuando egresa el profesional, ya no existe. Debe formar integralmente, para ser y para el aprendizaje continuo, para el fomento de la responsabilidad y la autonomía, para el desempeño de las competencias enunciadas con anterioridad. Esto quiere decir 5 MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: UNESCO, 1999. 37
  38. 38. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA que lo importante en el aprendizaje no son los contenidos, sino para qué sirven y qué se debe hacer con ellos. Flexibilidad y apertura mental La flexibilidad tiene que ver con apertura. Cuando se abren puertas y ventanas de mente y espíritu se expande el horizonte y se encuentran nuevos principios orientadores y nuevos caminos para llegar a las metas. Si los esquemas mentales, metodológicos, evaluativos y discursivos de los docentes han sido rígidos, inflexibles, estereotipados y encasillados porque así los formó el sistema, ahora se trata de una especie de reeducación para la flexibilidad y la participación, con el fin de llegar a ser, realmente, maestros. La rigidez y la inflexibilidad están más en las mentes y en la personalidad de los individuos que en las mismas instituciones y en las normas. No hacen referencia, propiamente, a contenidos, sino a formas de pensar y de actuar. Si bien es cierto que la flexibilidad rompe fronteras, límites y diferencias, a la hora de actuar establece otras fronteras y otros límites, y así sucesivamente, a manera de círculo virtuoso. Pero, a mayor fuerza de los límites, y aquí entran las actitudes y la manera de pensar, habrá más rigidez y viceversa. Entre menos reglas o normas se establezcan en el grupo, habrá mayor flexibilidad. Ésta modifica el sistema de interacciones y establece una amplia variedad de opciones para la toma de decisiones. Casi que en lugar de partir del orden y de un plan estructurado, cuando hay flexibilidad se parte de una especie de desorden o de caos hacia la construcción de un orden determinado: porque, como afirma Morín, “la visión de un universo que obedece a un orden impecable hay que sustituirla por una visión donde el universo sea el juego y lo que está en juego es una dialógica (relación antagónica, concurrente y complementaria) entre el orden, el desorden y la organización6. 6 Ibid. 38
  39. 39. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ La flexibilidad, como opuesto de rigidez y verticalidad, privilegia la autonomía y la libertad de acción y cambia las estructuras jerárquicas por el trabajo en equipo y solidario. Por eso, el maestro debe pasar de dominante del grupo a ser un colaborador y acompañante del mismo. Flexibilidad y participación Lo dicho hasta ahora permite conceptuar la flexibilidad como la actitud y apertura que debe existir para adecuar la labor docente a las transformaciones y cambios de la sociedad, del conocimiento, de la formación integral, de las características y necesidades del estudiante, y del ejercicio profesional. Tiene que ver con la participación del estudiante en la selección de contenidos, en las estrategias metodológicas o formas de abordarlos, en el espacio y el momento para trabajarlos de acuerdo con sus intereses y significaciones particulares, en los procesos de evaluación y en las demás decisiones que ocurren en el proceso de formación y educación. La flexibilidad se da si existe una verdadera democracia en la escuela, si el docente no impone sus criterios, sino que gesta múltiples posibilidades para que el estudiante decida con responsabilidad y autonomía. Esto implica compartir el poder y olvidar los chantajes pedagógicos que pueden ocurrir en el salón de clases como es, a veces, el de las calificaciones. Esto quiere decir que, en un grupo de treinta o cuarenta estudiantes, ya no decide el docente, sino que lo hacen los miembros del grupo, entre los cuales está el docente. Esto significa pasar del poder central, concentrado en el docente, al poder fragmentado, difuminado, disuelto y distribuido en el grupo. Posibilidad de la flexibilidad En apariencia es el caos, pero si entendemos que solo hay motivación cuando existen intereses y cuando se conoce, se comprende y se acepta el significado de las cosas y de las acciones desde la propia particularidad, y que los significados varían de persona a persona, entenderemos la posibilidad de esa especie de utopía llamada flexibilidad. 39
  40. 40. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA Formar y educar de manera flexible es centrar el proceso en la autonomía del estudiante como sujeto y en el aprendizaje como proceso, no en la enseñanza, ni en el discurso del docente. Es hacer un cambio radical de la concepción del universo pedagógico que gira alrededor de contenidos y del docente, para centrar toda la reflexión en el aprendizaje y en el aprendiz, en los intereses y significados de los estudiantes como sujetos que aprenden, acompañados por un maestro. Este cambio: • Genera rupturas en las concepciones, en las metodologías, en el currículo, en la evaluación. • Establece posibilidades de participación y decisión para los estudiantes. • Trasciende el espacio del aula. • Cambia el rol discursivo del docente por el rol de maestro animador y acompañante. • Responsabiliza al estudiante en el proceso y posibilita la diversificación de los caminos para llegar a poseer las competencias y estructurar los propios menús de formación profesional, y poner en acción los ritmos y formas de aprender particulares. Lo importante no es llenar las cabezas de los estudiantes con contenidos enciclopédicos, a través de discursos magistrales, sino desarrollar en ellos competencias para encontrar la información requerida, seleccionarla, procesarla y aplicarla en situaciones específicas. Por eso, los exámenes tienen que ser con libro abierto, con todas las fuentes a la mano para encontrar la información pertinente porque lo importante no es tenerla en la memoria, sino saber qué se hace con ella. La disyuntiva está entre cabezas bien llenas o cabezas bien puestas y en el contexto actual hay que privilegiar lo segundo. 40
  41. 41. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ Flexibilidad y acción del docente La flexibilidad del maestro se debe manifestar en la preparación del curso, en su desarrollo, metodología, evaluación y en todas las interacciones con el estudiante. En el momento de desarrollar sus cursos, el maestro debe reflexionar y establecer los criterios de selección de los contenidos y de las actividades para los estudiantes. Debe pensar cómo ubicar la disciplina o el conocimiento en el campo pedagógico, teniendo en cuenta el perfil profesional, los campos de desempeño y la pertinencia social. En este sentido, lo práctico y de aplicación debe primar sobre lo erudito; se debe pasar del predominio enciclopédico y academicista al de procesos comprensivos y de aplicación. Al hacer la selección, organización y categorización de los contenidos, temas o unidades, el maestro debe analizar cuáles son las relaciones entre sí y el ordenamiento en el tiempo. El principio que debe regir estas decisiones es que los contenidos no son un fin en sí mismos, sino un instrumento o medio de formación, y que es más importante evaluar la formación que los contenidos. En el momento de la preparación debe reflexionar y discutir con los colegas sobre los contenidos temáticos, las actividades, la secuencia de presentación, la intensidad horaria, los créditos requeridos, las fuentes de consulta, las estrategias metodológicas, los procesos de evaluación, las interacciones con otros cursos, los contextos de aprendizaje, las circunstancias y características de los aprendices, y cómo será la participación de los estudiantes. El desarrollo humano integral y el aprendizaje independiente presuponen estrategias metodológicas diferentes a los discursos instruccionales que por tradición se dan en las aulas de clase, requieren establecer condiciones objetivas y subjetivas para el aprendizaje autónomo y exigen considerar las diferencias individuales y las particularidades o singularidades de los estudiantes. El portafolio personal de desempeño es la herramienta que permite al estudiante ejercer el control sobre su aprendizaje y formación 41
  42. 42. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA integral, sin estar supeditado a la rigidez de la programación del docente, y a éste, conocer un poco más sobre las particularidades de sus estudiantes, para ofrecerles un mejor acompañamiento. Esto significa un cambio total, para pasar de estructuras de relación vertical entre docente y estudiante, a estructuras de relación horizontal y personalizada. En síntesis, la flexibilidad estimula la formación para el aprendizaje a lo largo de toda la vida y la participación directa del sujeto que aprende. Lleva a comprender la filosofía pedagógica de la FUNLAM y aspectos de su Misión como: la justicia social, que va de la mano de la misericordia, dar más al que más necesita; la solidaridad, ponerse en el lugar del otro, acompañar; la tolerancia, como reconocimiento y comprensión del otro como diferente. Algunas características de la flexibilidad son: - Desmonta la figura rígida del profesor que enseña, para convertirlo en maestro que forma discípulos y también aprende con ellos; desactiva las estructuras de poder y lleva a una reflexión permanente sobre sí mismo y sobre las formas de actuar. - Entiende la pluralidad de intereses y significados y la multiplicidad de vías para llegar a una meta: aprender. - Evita el trabajo aislado, individualista y genera acciones participativas y de trabajo en equipo. Descarga el exceso de temas y contenidos, y se centra en los núcleos que en realidad son formativos. - Diversifica las oportunidades para los estudiantes, de acuerdo con sus particularidades, en el contexto de las inteligencias múltiples, y les ofrece una real participación. - Entiende que los escenarios y espacios para el aprendizaje no se pueden limitar, con exclusividad, al salón de clase; que los planes de curso son un punto de partida, pero que la cotidianidad puede determinar cambios, a veces numerosos. - Se convierte en principio, filosofía y proyecto de vida del verdadero maestro. 42
  43. 43. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ Actuar con flexibilidad significa que el currículo enciclopédico que por tradición se ha trabajado debe virar hacia el desarrollo de competencias. Esto implica crear una nueva cultura, lo cual no es fácil. El manejo tradicional de requisitos y correquisitos desaparece con la concepción flexible de los créditos académicos, al igual que la obligatoriedad de la asistencia a clase y el llamado a lista con el fin de controlarla. La formación integral, la flexibilidad y las acciones de cambio están en manos del maestro y en lo que suceda en esa especie de caja negra que constituye la interacción entre docente y estudiantes, una vez se cruza la puerta del salón de clase. Para finalizar, hay que entender que la flexibilidad curricular tiene dos puntos críticos sobre los cuales hay que trabajar para cambiar: uno, por parte de los maestros, creer que la experiencia de muchos años es garantía de lo que hay que hacer hoy para lograr calidad; dos, por parte del estudiante, el rechazo, consciente o inconsciente, a asumir la responsabilidad y el compromiso de su propia formación y creer que viene a la universidad a que lo formen, no a formarse; a que le enseñen, no a aprender; y a que lo evalúen, en lugar de asumir la responsabilidad de su propia evaluación. 43
  44. 44. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA 44
  45. 45. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ FORMACIÓN Y APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS Políticas gubernamentales Las políticas sobre la calidad de la educación superior, establecidas por el Ministerio de Educación Nacional, apuntan al desarrollo de competencias, concepto que aparece tanto en la norma sobre estándares de calidad como en las resoluciones específicas reglamentarias de los diferentes programas. El Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003, en el artículo cuarto, al referirse a los aspectos curriculares establece, entre otras cosas, que: “El programa deberá garantizar una formación integral que le permita al egresado desempeñarse en diferentes escenarios, con el nivel de competencias propias de cada campo”, y agrega que: “los perfiles de formación deben contemplar el desarrollo de las competencias y las habilidades de cada campo y las áreas de formación”. El mismo decreto, en el artículo 18, dice que: “El tiempo estimado de actividad académica del estudiante en función de las competencias académicas que se espera el programa desarrolle, se expresará en unidades denominadas créditos académicos”. 45
  46. 46. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA Por lo tanto, la formación profesional por competencias es un requerimiento de estricto cumplimiento para las instituciones de Educación Superior, para los docentes y para los estudiantes, y un compromiso de capacitación en esta línea, que debemos adquirir todos los que trabajamos en este nivel educativo para profundizar, cada vez más, en el tema y tratar de comprenderlo y llevarlo a la práctica de la manera más adecuada. Contexto humanista El tema de competencias se debe enmarcar en una concepción humanista y de formación integral, y no en un enfoque tecnócrata instrumental. No podemos correr el riesgo de entender la competencia sólo como el saber hacer, en el contexto de la economía mundial y de la ideología neoliberal. La educación superior tradicional se ha centrado en la formación profesional para la era industrial y el desarrollo económico; ahora debe centrarse en la formación de personas y profesionales para el desarrollo de las potencialidades del ser humano, y para la era y la sociedad del conocimiento. No se puede caer en la trampa de formar en competencias solo como respuesta al mercado laboral y al eficientismo económico, y descuidar el desarrollo de la persona. Ser competente no puede convertirse únicamente, en ser buen productor y consumidor. Educar por competencias tiene el riesgo de aplicar al proceso de formación y educación una epistemología mercantilista, eficientista y empresarial, con el descuido de lo antropológico, lo ético, lo social, lo político y lo cultural. El ser humano debe ser educado para desempeñarse en el campo laboral, pero también para la felicidad, para la realización personal como sujeto con autonomía y libertad, para la trascendencia. De no ser así, seguiríamos desintegrando la educación. Edgar Morin lo advierte cuando afirma que: “lo humano permanece cruelmente dividido, fragmentado en pedazos de un rompecabezas que perdió su figura”7. El reto es encontrar el 7 MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: UNESCO, 1999. 46
  47. 47. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ camino, saber ensamblar el rompecabezas para integrar humanismo con producción y trabajo con educación. De ahí que educar por competencias es una labor compleja y de largo alcance. El concepto de competencia El término competencia, según los teóricos, tiene su origen en Noam Chomsky, cuando se refería a la competencia lingüística. El Alemán Gerhard Bunk, en la década del 70, introduce el término en el campo educativo y en el laboral. Formar en competencias es buscar que los profesionales que se preparan en las instituciones de educación superior logren conocimientos y desarrollen actitudes, habilidades y destrezas para actuar con suficiencia y calidad en un contexto determinado, y con conciencia de las consecuencias y repercusiones de su actuación. Si se reúnen elementos de los múltiples conceptos existentes, podemos decir que: competencia es el bagaje o dotación que posee el sujeto, tanto en cuanto al ser como persona como al conocer y saber hacer, para realizar una tarea con éxito y calidad en un contexto o situación específica, ya sea en la vida o en el trabajo y contribuir a su mejoramiento. El concepto de competencia está ligado al de idoneidad para realizar una tarea o desempeño eficaz en un puesto de trabajo y en la vida, encierra una connotación de responsabilidad o cumplimiento, a cabalidad, de algo que corresponde hacer; hace referencia a un conocimiento o aprendizaje puesto en acción, que integra el saber ser con el conocer, con el saber hacer, con el comprender y con el trascender. Es un concepto holístico o integral que implica, a la vez, conocimiento, actuación, comprensión de lo que se hace y sus consecuencias. Tener competencias no significa solo demostración de aprendizaje de conceptos o de métodos y algoritmos, sino demostrar y comprender lo que se hace en un contexto en el que siempre habrá relaciones e interacciones entre sujetos y una realidad, ambos cambiantes. En síntesis, se es competente cuando se actúa, de manera comprensiva, en un contexto determinado, se tiene la capacidad 47
  48. 48. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA de evaluar lo que se hace y se interactúa para mejorar el contexto cuando así lo requiere el desarrollo y el bienestar humano. Cuando en el Reglamento Estudiantil de la FUNLAM la evaluación se refiere al desarrollo de la persona en cuanto a responsabilidad, creatividad e iniciativa, autonomía, interacción con los demás; de igual forma a aspectos de naturaleza académica como la capacidad de análisis, comprensión e interpretación, grado de asimilación, apropiación, aplicación de conocimientos y reconocimiento de conceptos, métodos, enfoques y procesos investigativos, se hace referencia a la formación integral, que no es otra cosa que formación en competencias, ya que no se puede ser competente si no se demuestra idoneidad y dominio en todos estos campos. La competencia supone, a la vez, conocimientos, comprensión, valores, habilidades, actitudes, para desempeñar tareas o actividades y para trascender, lo que significa una visión integral y no sólo cognitiva de la educación. Competencias y aprendizaje Lo interesante del enfoque de educación y formación por competencias es que permite entender que sólo con el discurso del docente en el salón de clase el estudiante no podrá llegar a ser competente. Es necesario que el estudiante se convierta en sujeto activo de su propio aprendizaje, acompañado por el docente, lo que significa un cambio en las prácticas pedagógicas, metodológicas y evaluativas. Formar en competencias significa centrar más la acción en el sujeto que aprende y se forma que en los contenidos, que no son más que un medio. La educación por competencias privilegia el aprendizaje y la evaluación por procesos con un mínimo énfasis en la cátedra o discurso magistral. En este sentido, está en la línea de los planteamientos de los créditos académicos. Si se hace un estudio concienzudo de la educación tradicional se encontrará que muchas cosas que se enseñan no tienen sentido ni sirven para nada en la vida, salvo para que el docente demuestre erudición a través de su discurso. Sin embargo, es ahí donde se 48
  49. 49. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ ha centrado el fin y el énfasis del proceso: en los contenidos. Ojalá nunca se aplique lo de aquella vieja fábula oriental que hablaba de un hombre que estudió y se preparó para cazar dragones. Una vez terminados sus estudios, salió con todo entusiasmo a cazarlos pero, como no los encontró, dedicó el resto de su vida a enseñar cómo cazar dragones. Cuando se trata del verdadero aprendizaje, lo que cuenta no es la información superficial que se posee, sino lo que hay en las profundidades del sujeto para tener un adecuado desempeño en la vida. Lo que importa no es cuánto sabe el estudiante y el profesional, sino lo que en realidad hace con lo que sabe. Ser competente es tener conocimientos necesarios para actuar en un medio y obtener resultados con calidad, eficiencia, oportunidad y seguridad; es poseer aprendizajes permanentes, significativos, demostrados con suficiencia en situaciones específicas y con conciencia de las consecuencias que se derivan de la actuación y la interacción con los otros. Las competencias no se obtienen sólo con el aprendizaje de los contenidos del currículo ofrecido por la institución escolar y demostrado en exámenes o pruebas de rendimiento académico, se obtienen con la comprensión, la aplicación y la práctica y se demuestran en el desempeño en situaciones concretas de la vida y del trabajo. Tipos de competencia Como ejercicio mental y para efectos metodológicos, se puede hablar de diferentes tipos o categorías de competencias: básicas o fundamentales, específicas, laborales y tecnológicas. Básicas o fundamentales: Son las que apuntan a la formación de un ser humano integral y se convierten en elemento clave para acercarse, de manera adecuada y exitosa, a cualquier conocimiento o aprendizaje. Por lo tanto, constituyen la esencia de todo proceso de formación y educación en todos los niveles. No están ligadas a un desempeño en particular, sino a todo tipo de desempeño y forman 49
  50. 50. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA al sujeto para que siga aprendiendo y se ubique, adecuadamente, en el mundo del trabajo y en la vida misma. Entre ellas encontramos, por ejemplo, las siguientes: motivación y deseo de aprender, autoestima, comunicación, en sus aspectos de lectura comprensiva, escritura, expresión oral y escucha; interpretación de tonos y gestos, espíritu de observación, capacidad de crítica y cuestionamiento, responsabilidad, aprendizaje autónomo, honestidad, ética, valoración, argumentación, interpretación, solución de problemas, cálculo matemático básico, convivencia, trascendencia, interacción efectiva con los demás, trabajo en equipo, manejo de conflictos. Hoy en día, una competencia fundamental es superar la resistencia al cambio y el temor a lo desconocido. El mundo cambiante y la aceleración del cambio exigen que se desarrollen estas competencias básicas y fundamentales antes que las específicas. Específicas: Son aquellas que van ligadas a un desempeño concreto particular en una profesión u oficio y que no se transfieren a otros, es decir, son las propias del área profesional. Así, cada programa, cada carrera tendrá las competencias particulares requeridas por los perfiles profesionales y ocupacionales. Laborales: Son las que permiten desempeñarse con éxito y con calidad en un ambiente de trabajo o en la realización de funciones productivas. Pueden ir de la mano con las específicas y también con las básicas y fundamentales. Ejemplo: manejo del tiempo, acceso a fuentes de información y utilización de ella, presentación de informes, trabajo en equipo, iniciativa, gestión y liderazgo, negociación, comunicación, colaboración. Tecnológicas: Tienen que ver con el manejo de procesos, equipos, herramientas, manuales de operaciones, diseños, instrumentos. Encierran un trasfondo pragmático. También podría establecerse una categorización de las competencias desde el ser, que apuntan al desarrollo humano como tal: conocer, que tiene que ver con el cultivo de las potencialidades de la mente para aprender; y hacer, que se refiere a lo pragmático, 50
  51. 51. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ funcional e instrumental. Lograr las tres categorías es tener una real formación integral. Desde el ser podemos mencionar competencias tan fundamentales como: seguridad, autonomía, sensibilidad, compromiso consigo mismo y con los demás, solidaridad, empatía, responsabilidad, ética, capacidad de valoración y decisión, lealtad a sus principios y a sus compañeros, honestidad, sociabilidad, autoestima, actitud positiva, apertura al cambio, amor a la vida, orden, entre otras. Desde el conocer pueden incluirse: memoria, percepción, abstracción, comprensión, comunicación, competencias básicas para aprender a aprender, espíritu de observación, capacidad de argumentación, pensamiento crítico, reflexivo y analítico; visión holística de las cosas, creatividad, espíritu investigativo, deseo de aprender, solución de problemas, utilización de fuentes de información, entre otras. Desde el hacer tendríamos: trabajo en equipo, capacidad de decisión, adaptación al medio, organización, manejo del tiempo, planeación, evaluación, gestión de recursos y procesos, acatamiento y ejecución de órdenes, negociación, servicio al cliente, conciliación, manejo y aplicación de tecnologías, mantenimiento y cuidado de equipos, innovación, entre otras. La vida contemporánea exige que los profesionales desarrollen competencias para lo que podríamos denominar poliaprendizajes o macrocompetencias, que serían: Aprender a ser, a conocer, a hacer, a actuar, a sentir, a pensar, a reflexionar, a vivir, a convivir, a aprender, a crear, a innovar, a trascender, a aplicar, a comprender, a tener, a estar, a proyectar, a emprender. Competencias y diseño y desarrollo de cursos El trabajo por competencias debe estar ligado a la flexibilidad curricular, en general, y a la flexibilidad en el diseño y desarrollo de los cursos, en particular. Cuando el docente vaya a diseñar un curso debe reflexionar sobre los siguientes aspectos: tipo de hombre y de sociedad deseados 51
  52. 52. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA en el momento actual, tipo de profesional que se debe formar, el proyecto educativo institucional, los fines y objetivos del programa, las competencias que espera desarrollar en los estudiantes, análisis de las cartas descriptivas del programa, selección y organización de los contenidos y de las actividades necesarias para el logro de las competencias y de los objetivos, las estrategias metodológicas más adecuadas para conseguirlo, los procesos e instrumentos requeridos para la evaluación o verificación del logro, la certificación final como constancia de posesión de competencias. Las competencias presuponen la existencia de objetivos que especifican los resultados esperados en el desarrollo del proceso de aprendizaje. Si ambos están establecidos con claridad, será fácil seleccionar los contenidos, las actividades, los saberes, las actitudes, las estrategias y los procedimientos para lograrlos. El desarrollo de un curso por competencias, además de eliminar contenidos y actividades inútiles e innecesarias, permite orientar el proceso para que el estudiante sienta, viva, interiorice y tenga una real experiencia en la reflexión y búsqueda de soluciones a situaciones concretas y autoevalúe su actuación. El docente del curso debe acompañar el proceso de tal manera que el estudiante logre motivación e interés, comprensión de los contenidos y actividades, apropiación de los diferentes conceptos y procedimientos e incorporación a sus estructuras de pensamiento y experiencias. El trabajo por competencias acaba con el modelo academicista y fragmentado centrado en contenidos y en memorización de datos. El presupuesto básico para todo el proceso es que exista, en el estudiante, el deseo y el interés por aprender. Si no existe, el maestro debe provocarlo. En este aspecto, un factor de motivación es la forma como el docente selecciona y organiza los contenidos y las actividades de aprendizaje. El ideal sería que el estudiante participara en esta fase del proceso. También son factores importantes de motivación, que se deben tener en cuenta, los espacios físicos, los ambientes humanos, las interacciones, los tipos y estilos de aprendizaje y de docencia. 52
  53. 53. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ Organización de cursos por competencias El siguiente es un esquema que puede orientar el diseño y programación de un curso por competencias: Facultad o programa Nombre del curso Número de créditos Tiempo de Tiempo de Unidades Objetivos Competencias Contenidos y clase trabajo en Evaluación actividades magistral grupos en clase Escenciales, Uno complementarios Dos El diseño y desarrollo de un buen curso debe tener las siguientes características: • Definición de objetivos y competencias. • Adecuada selección y organización de contenidos y actividades (pertinencia). • Elementos motivadores y de interés. • Participación de los estudiantes, tanto en el diseño como en el desarrollo. • Evaluación y autoevaluación formativa de procesos. • Información permanente, clara y precisa al estudiante sobre el proceso en el aprendizaje y los factores que lo afectan (retroalimentación). • Utilización de los resultados para mejorar. Estrategias pedagógicas y competencias La mejor manera para desarrollar competencias en los estudiantes es ponerlos en condiciones de solución de situaciones y problemas de la cotidianidad y del mundo del trabajo, al menos simulados, lo que 53
  54. 54. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA no siempre es fácil y posible. De las prácticas se deberían derivar muchos elementos para el mejoramiento de los cursos. No hay que olvidar que se aprende más con la experimentación en cabeza propia, que en la del otro, ni con la simple recepción de un discurso. Recibir y acumular información no es poseer conocimiento, menos aún, tener competencia. Esta pone en juego un conocimiento que se debe demostrar en una situación determinada, tal como se dijo antes. La formulación de las competencias debe contemplar: el conocimiento, la habilidad, las destrezas, las actitudes para actuar y el alcance o nivel de asimilación y de profundidad. Esto significa tener claro cómo combinar un sistema de relaciones existentes entre el conocimiento y el saber, entre las habilidades y destrezas y el saber hacer, entre valores y actitudes y el saber ser, entre la asimilación y profundidad y el contexto en el que se demostrará la idoneidad o posesión de la competencia. Todo esto apunta a una formación integral. Trabajar por competencias es centrar el proceso de enseñanza- aprendizaje en el estudiante, a través de nuevas estrategias metodológicas tales como: observación, análisis y estudio de casos, diseño y desarrollo de proyectos o experimentos, realización de talleres, planteamiento y solución de problemas, elaboración de preguntas escritas por parte de los estudiantes, espacios de reflexión, lecturas dirigidas y comentadas, presentación de informes, elaboración de artefactos, trabajo en pequeños grupos. Competencias y evaluación El Reglamento Estudiantil de la FUNLAM concibe la evaluación como un proceso crítico, intencionado y sistemático de recolección, análisis, comprensión e interpretación de información para verificar y valorar la formación integral del estudiante. Al hablar de formación integral se hace referencia a las competencias. Al ser la evaluación un proceso de verificación y valoración de la formación y del aprendizaje, su ejecución tiene que corresponder con lo diseñado y desarrollado, es decir, debe ser válida, y debe abarcar todos los factores y elementos que, de una u otra manera, afectan el 54
  55. 55. FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ proceso y a los distintos actores educativos, no solo al estudiante. La evaluación tradicional se centra en el estudiante y, en ocasiones, evalúa lo que no se ha diseñado ni desarrollado durante el proceso y tiene carácter terminal. Al trabajar por competencias hay que corregir estas fallas. La evaluación por competencias exige actuar durante el proceso, sobre la marcha, a medida que se realiza el aprendizaje, por medio de la autoevaluación del estudiante y la comunicación y el diálogo permanente entre quien acompaña el aprendizaje y el sujeto que aprende. Por eso, este tipo de evaluación es, en su esencia, formativa y de carácter predictivo, pues la actuación en situaciones específicas sólo se dará en el ejercicio profesional y laboral. Una analogía ilustra el cambio que se debe dar al respecto: en la evaluación tradicional el evaluador procede como el espectador que desde algún lugar ve pasar una procesión, la observa, la analiza, la crítica, pero su relación con ella no pasa de ser contemplativa y externa. En la evaluación integral por competencias el evaluador está involucrado en la procesión, camina con ella, acompaña el recorrido, hay diálogo y compromiso, asume responsabilidades por lo que ocurre. Si no se tiene una adecuada concepción de las competencias se corre el riesgo de evaluar únicamente el producto o resultado y descuidar el proceso. En el desarrollo del currículo y en la evaluación, la competencia es más una abstracción que una realidad, ya que es difícil que se pueda observar, de manera directa, un desempeño, salvo en el campo de las prácticas. Lo que hace la evaluación es una deducción basada en ciertos comportamientos y aprendizajes y, a partir de ahí, un pronóstico de lo que pasará posteriormente. La evaluación por competencias: • Exige una dinámica dialógica que tiene en cuenta los conocimientos del sujeto, pero en relación con un contexto y con los factores que lo acompañan. • Requiere superar la visión tradicional de evaluación como aplicación de exámenes y pruebas y el tratamiento uniforme 55
  56. 56. RUTAS DE REFLEXIÓN Y ACCIÓN PEDAGÓGICA y homogéneo de los estudiantes, para centrar la acción en la autoevaluación y el acompañamiento de la misma. • Exige adaptación al medio, a los estudiantes, a las necesidades sociales y culturales de cada comunidad. • Se fundamenta en la reflexión y en el diálogo constante, flexibiliza y borra las fronteras existentes entre el saber que circula en los textos escolares y el saber que se adquiere por la experiencia vital que proporciona la cotidianidad. De ahí que la práctica deba ser núcleo central, a partir del cual se evalúen y se certifiquen las competencias. • Intenta analizar las potencialidades del sujeto que se forma y aprende, a partir de sus posibilidades y limitaciones, vistas en un contexto de problemas puntuales, y dará cuenta no de lo que el sujeto estudió o aprendió, sino de lo que hace con lo estudiado o aprendido, lo que sólo se puede determinar en la práctica o en el desempeño laboral como tal. La evaluación tradicional busca detectar lo correcto o lo incorrecto, lo verdadero o lo erróneo y cumple sólo con las funciones de controlar, seleccionar, clasificar, verificar resultados y jerarquizar a los estudiantes en una escala que va de malo a excelente, lo que genera individualismo y mata todo intento de cooperación y solidaridad. La evaluación por competencias, en cambio, busca el diálogo y la reflexión a partir de la autoevaluación del sujeto de formación y aprendizaje, con el apoyo del portafolio personal de desempeño. Este instrumento registra los logros y dificultades presentadas en el proceso y permite determinar el grado de logro de las competencias. Además, permite que el estudiante asuma los errores cometidos y las dificultades presentadas como oportunidades de crecimiento y mejoramiento continuo, con propuestas de nuevas acciones y correctivos. En este orden de ideas, la evaluación no se impone, sino que se motiva como acompañamiento, cooperación y participación. 56

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